REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
UMA REVISÃO DA LITERATURA NACIONAL SOBRE A
APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS À DISTÂNCIA
Marcelo Almeida Bairral 1 RESUMO
A presença massiva da Internet nas atividades cotidianas dos indivíduos e no mundo do trabalho tem trazido desafios a Educação. Uma delas é a possibilidade de aprender tendo as Tecnologias da Informação e Comunicação como mediadoras. No Brasil, temos visto um crescimento de estudos em Educação a Distância utilizando a Internet. Neste artigo, mapeamos a pesquisa brasileira no período de 2003 a 2006 nesse campo. Foram desenvolvidos dois tipos de inventariado: de projetos e cursos, e análise de publicações. Os resultados ressaltam para a necessidade de aprofundamento de estudos sobre a colaboração e a construção da identidade. A formação continuada de professores foi predominante nas investigações e faltam análises sobre o aprendizado discente quando as TIC são ferramentas mediadoras em contextos formais de ensino. Tanto no desenvolvimento profissional quanto no trabalho com alunos, o uso de videoconferência foi escasso. A investigação também contribui com a construção de políticas de formação e de avaliação em EaD.
Termos para indexação: Revisão de Literatura; Aprendizagem a Distância; Pesquisa em Educação; Perspectivas.
1 Professor Adjunto, PhD da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro-UFRRJ. Pesquisador do CNPq.
LEARNING STUDIES
ABSTRACT
The massive presence of Internet in the daily activities of individual and in the world of work has brought challenges for education. One of them is the possibility to learn when we have Information and Communication Technology (ICT) as mediator. In Brazil, we have seen a growth of studies about the use of the Internet for Distance Education. In this article, we review the Brazilian research from 2003 to 2006 in this field. We carried out two kinds of review: one of the projects and courses and the other of publications. Results underline the necessity for deeper studies concerning collaboration and identity construction. In-service teacher programs were dominant and scarce are analyses of students learning when ICT is a mediator. The implementing of videoconferencing in professional development as well as in students interactions are addressed as an important issue to be done. This research also contributes to the design of policy regarding teacher education and assessment in distance education.
Index terms: Literature Review; Distance Education; Educational Research; Perspectives.
INTRODUÇÃO
Nos últimos quatro anos, percebemos, na pesquisa educacional brasileira, um incremento dos estudos em Educação a Distância (EaD). Exemplos concretos desse aumento foram detectados nas quatro últimas Reuniões Anuais (2003, 2004, 2005 e 2006) da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação). Um dos fatores propulsores foi o desenvolvimento e a presença das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) em contextos educativos variados. Neste artigo, apresentamos um estudo que teve como objetivo mapear os trabalhos em EaD de pesquisadores brasileiros no período de 2003 a 2006.
As iniciativas em EaD no Brasil vão desde interesses regionais a políticas públicas de âmbito nacional. O Programa “Salto para o Futuro” e o incentivo, através do PAPED , para a produção de materiais hipermídia pela Secretaria de Educação a Distância, culminando, em 2005, com o Programa eProinfo (2006) que está capacitando a distância professores da Educação Básica, são exemplos concretos de investimentos oficiais.
Como em todos os ramos do saber, os estudos à distância despertam encantos e inquietações, desafios e potencialidades. Estudiosos têm ressaltado que o uso educativo da tecnologia informática contribui para uma nova forma de reorganizar o pensamento e, conseqüentemente, influi no planejamento e na ação do docente. Na mesma direção, outros têm enfatizado que é necessária uma nova pedagogia para estudarmos o aprendizado em cenários mediados por computador (Kenski, 2004; Souza, 2005).
No que se refere ao conhecimento, Borba e Villarreal (2005) afirmam que este é sempre produzido por coletivos formados por Seres-Humanos-com-Mídias, ou seja, por seres humanos e não-humanos. Referindo-se ao planejamento e à prática docente, autores como Bartolomé (1999) sublinham que, devido ao crescimento da informação disponibilizada na Internet, muitas das coisas que sabemos tornam-se obsoletas em curto espaço de tempo. Assim, enfatiza o autor, novas habilidades devem compor os cenários formativos. Por exemplo, professores e alunos devem: saber buscar informações; uma vez encontrada, saber avaliá-la criticamente; selecioná-la e estruturá-la em funções dos seus interesses e, finalmente, processá-la de modo a incorporá-la na rede de conhecimentos que possui.
Aspectos epistemológicos e didáticos são evidentes nos exemplos anteriormente ilustrados. Que outros elementos podemos identificar nos estudos nacionais em EaD?
1 No dossiê Educação a Distância do periódico “Educar em Revista” (n. 21, 2003, UFPR) o leitor poderá
encontrar uma variedade de projetos voltados à formação continuada. Alguns apenas ressaltando aspectos teóricos e outros já com implementação.
2 Projeto de apoio ao desenvolvimento de materiais para Educação a Distância, implementado em 2001. 3 http://www.eproinfo.mec.gov.br
Que demandas de pesquisa encontramos? Neste artigo apresentamos resultados de um mapeamento realizado no período de 2003 a 2006 da produção nacional em EaD. Sabemos que o campo da EaD é amplo e abrangente. Sendo assim, restringimo-nos aos seguintes âmbitos dos estudos a distância: interações e discurso, aprendizagem (docente ou discente) e mediação pelas TIC. Especificamente, como estamos interessados no aprendizado matemático, estudos deste domínio também foram elencados.
Inicialmente, cabe explicitarmos a aproximação conceitual que estamos adotando para as TIC (Bairral, 2005b; Costa, 2005; Fischer, 2005; Garcia e Penteado, 2006; Kenski, 2004; Vilares e Silva, 2005). Essas tecnologias integram as diferentes formas de expressão: escrita, oral e audiovisual. Possibilitam o compartilhamento de informações e a comunicação de muitos com muitos em diferentes tempos e espaços. Não há sentido nem polarizações pré-determinadas. Exigem planejamento, mas propiciam desdobramentos imprevisíveis. Embora possa existir controle, há motivação e negociação constantes. Há informação distribuída, há também construção hipertextual do conhecimento. Embora exista tempo para reflexão individualizada, pode haver cumplicidade e colaboração à distância. Apesar de interfaces, há multifaces, interações e discursos. Enfim, sejam as TIC digitais ou analógicas, o que deve sempre estar em jogo é a geração crítica de conhecimento.
Os resultados do estudo indicam demanda em aspectos teóricos e de utilização das TIC em projetos de EaD. No que se refere à construção de quadros teóricos sobre os sistemas de ensino-aprendizagem à distância, verificamos que muitos estudos caminham nessa direção. Embora o trabalho colaborativo tenha sido enfatizado em muitas publicações, o tipo de trabalho que se estabelece e se desenvolve ainda constitui demanda neste campo. Elementos relacionados à analise da construção de identidade também constituem lacunas. No que se refere ao contexto, predominaram estudos no campo do desenvolvimento profissional, principalmente, na formação continuada de professores. Considerando que a informática tem sido cada vez mais presente no cotidiano escolar, foram escassas as investigações interessadas no aprendizado discente. Pesquisas analisando o discurso juvenil na rede têm sido implementadas. Sobre a utilização das TIC o uso de videoconferências foi escasso. Finalmente, os resultados dessa pesquisa também podem contribuir com a construção de novas políticas de formação de professores e de avaliação em EaD.
CONTEXTUALIZANDO O ESTUDO
Em nossos projetos, estamos interessados em desenvolver pesquisas e inovações no processo ensino-aprendizagem e na formação de professores utilizando ambientes virtuais como mediadores (semi-presenciais ou a distância) no aprendizado matemático . O resultados apresentados neste artigo são oriundos de um levantamento desenvolvido em duas etapas:
1. Período 2003-2004: Inventariado de projetos , cursos ou demais atividades realizadas a distância .
2. Período 2005-2006: Mapeamento de pesquisas interessadas na aprendizagem a distância .
Na primeira etapa, a informação para o levantamento foi proveniente de: (a) cartas, mensagens eletrônicas, fax e telefonemas enviados a diferentes Instituições de Ensino e (b) visitas e revisitas aos seguintes sítios da Internet :
► Portais de Instituições de Ensino.
► Portal da Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC) . ► Diretório dos Grupos de Pesquisa cadastrados no CNPq . ► Páginas pessoais de pesquisadores em EaD .
Na segunda etapa, analisamos estudos de pesquisadores brasileiros publicados em eventos e periódicos científicos, a saber.
• Revistas Brasileiras de Educação e de Educação Matemática incluídas no Qualis da CAPES .
• Anais das Reuniões Anuais da ANPEd (2003 a 2006).
• Anais dos seguintes congressos de Educação Matemática (EM): o XI Comitê Inter-Americano de EM (CIEAM, 2003) .
o II e III Seminários Internacionais de Pesquisa em EM (SIPEM, 2003 , 2006 ).
o VIII Encontro Nacional de EM (ENEM, 2004) .
o IV Encontro de EM do Estado do Rio de Janeiro (IV EEMAT-RJ, 2006) .
o The International Group for the Psychology of Mathematics Education
(PME28, 2004; PME29, 2005) .
5 www.gepeticem.ufrrj.br
6 Pesquisa vinculada ao projeto “Interações discentes e aprendizagem matemática em ambientes virtuais
de aprendizagem a distância” e ao projeto de cooperação internacional “eMath: Developing Mathematical
Reasoning through online Collaboration among High-School Students”, desenvolvido em colaboração com o
Departamento de Educação da Rutgers University (EUA).
7 Gostaria de agradecer aos ex-orientandos Bruno Santos do Nascimento e Leonardo Zanette por terem
colaborado na primeira etapa desta pesquisa.
8 Pesquisa financiada pelo CNPq (Bolsa de IC). Um dos seus produtos foi a construção e disponibilização
de um banco de dados. Este esteve disponível, até dezembro de 2006, no sítio www.gepeticem.ufrrj.br/ levantamento_ead/output/ Atualmente está em fase de revisão. Embora a inserção de novos projetos pudesse ser feita pelo visitante, infelizmente, esta não aconteceu.
9 Resultados apresentados e discutidos pelo autor em mini-curso na ANPEd (2006). 10 Palavras-chave foram orientadoras de busca nos dois últimos passos.
o 15th ICMI (International Comission on Mathematics Instruction) Study
Conference: “The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics” (ICMI-15, 2005) .
Para a organização da informação da primeira etapa, orientamo-nos pela caracterização de cada curso: objetivos, público-alvo, conteúdos abordados, ferramentas comunicativas utilizadas, carga horária, natureza do curso (Nascimento e Bairral, 2003; Bairral et al. 2004). Na segunda, consideramos: interações a distância, aprendizagem (docente ou discente) em ambientes virtuais e estudo do discurso eletrônico . Em ambos os casos, desenvolvemos uma análise qualitativa de tipo descritiva.
Cabe ressaltar que não incluímos estudos que estavam interessados em analisar contribuições das ferramentas da Internet em situações variadas – consultas e elaboração de trabalhos – de ensino e aprendizagem. Estes só foram incluídos quando os mesmos estavam analisando o aprendizado, mediante as interações à distância, quando referidas ferramentas eram mediadoras. Vejamos, então, como os elementos teóricos elencados na segunda fase serão articulados e descritos neste artigo:
► Informática, interações e construção do conhecimento em projetos de formação docente.
► Discurso, interações e cultura infanto-juvenil na Internet. ► Ambientes virtuais como cenários de aprendizagem.
INFORMÁTICA, INTERAÇÕES E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM PROJETOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
As interações mediadas pela Internet têm sido diferentemente estudadas por educadores. Um dos interesses de Borba e Villarreal (2005), por exemplo, foi estudar a influência das interações por Internet na reorganização do pensamento e do coletivo pensante (Borba, 2005; Gracias, 2003). Com esse objetivo, implementaram uma disciplina de pós-graduação, com dinâmica de trabalho utilizando e-mail, chat, lista de discussão e home Page, na qual participaram pós-graduandos e pesquisadores em Educação
12 http://www.cnpq.br/gpesq/apresentacao.htm
13 Observação focada nas linhas de pesquisa e nos projetos associados. 14 Qualificadas como “A ou B”.
15 http://www.furb.br/ciaem/ 16 www.sbem.com.br 17 http://www.desenho.ufpr.br/IIISIPEM/index.htm 18 www.sbem.com.br 19 www.sbemrj.com.br 20 http://igpme.org/ 21 http://www.desenho.ufpr.br/IIISIPEM/index.htm
22 Tipo de discurso proveniente da interação através das ferramentas comunicativas (e-mail, fórum de
Matemática. No caso da comunicação, nos chats, apesar de reconhecerem e explicitarem as dificuldades de análise do processo interativo, os investigadores apresentaram um exemplo de como identificaram e analisaram mudanças relacionadas ao tempo e ao diálogo estabelecido com os interlocutores. Estudando o referido contexto e analisando o mesmo espaço comunicativo, Gouvea e Gouvea (2005) identificaram perfis do professor para trabalhar na dinâmica a distância com chats. Ter o dinamismo para interagir com os multidiálogos, estar atento ao desempenho do grupo, ser um incentivador e fomentador constante de debates foram características observadas.
Na formação inicial, o primeiro curso de Graduação (Licenciatura) em Matemática a distância foi implementado em 2001 pelo Consórcio CEDERJ , no Rio de Janeiro. Apesar dessa iniciativa pioneira, ainda não temos resultados de pesquisa que analisam como ocorre a aprendizagem na dinâmica de trabalho do CEDERJ. Neste modelo, implementado em plataforma própria, a base para o trabalho a distância ainda está no material impresso (livros com característica de módulo instrucional de estudo individualizado).
Pretto e Pinto (2006) divulgaram aspectos de um programa de formação - Licenciatura em Pedagogia - em exercício que tem como eixo articulador a práxis pedagógica e como elemento fundante as TIC. A atenção ao espaço-tempo no qual ocorrem as reflexões e as ações que dão sentido ao cotidiano de cada escola; ao trabalho de cada professor, que repercutem no processo de formação e produção de conhecimento desenvolvido pelo conjunto da comunidade escolar; a dinâmica em rede; a produção coletivizada; a centralidade instável e o currículo hipertextual são alguns dos elementos potenciais da proposta.
Um estudo comparativo sobre o uso das TIC na formação docente, no Ceará, foi apresentado por Nunes (2005). O autor ressaltou que os cursos de licenciatura analisados necessitam repensar seus currículos, adequando-os às demandas atuais da sociedade, principalmente no que tange ao domínio tecnológico. Vilares e Silva (2005) estudaram aspectos relacionados ao conceito de interatividade, efetivados na prática no laboratório de informática de uma docente de um curso de Pedagogia com a disciplina Informática aplicada à Educação. A pesquisa identificou que, embora o ambiente arquitetado pela professora tenha contemplado os aspectos conceituais considerados tais como autonomia, participação, cooperação e criação colaborativa, a perspectiva da interatividade não se manifestou em sua plenitude, pois não foi proporcionada aos alunos a possibilidade de interferir no seu próprio processo de aprendizagem.
Pesce (2005) estudou a contribuição de ambientes digitais de aprendizagem na formação de educadores. Enfatizando que a interação digital deve adotar uma
23 Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro. Disponível em http://www.cederj.edu.br/cecierj/ Acesso: 20/03/2006
perspectiva dialógica, a autora suscitou demandas de abordagens de design instrucional e de metodologia de mediação a distância que favoreçam a construção de significações crítico-reflexivas do cotidiano profissional dos educadores. Gutierrez (2005) investigou a constituição e o desenvolvimento de comunidades de pesquisadores no trabalho com tecnologias informatizadas. O desenvolvimento do projeto ocorreu em um ambiente virtual utilizando weblogs. Dentre os resultados, a autora mostrou que um ambiente de aprendizagem (presencial ou virtual) dá suporte a inúmeros processos no seu interior, porém, por si só, não garante que tais processos ocorram. A interação pode acontecer espontaneamente, mas só terá consistência e objetivo ao ser colocado em prática o plano, projeto ou atividade que reuniu os indivíduos. Autonomia e autoria são categorias interligadas que se constroem e se reforçam mutuamente. Finalmente, o processo formativo deve partir dos projetos dos educadores e educadoras intimamente articulados com o trabalho destes.
Fernandes (2005) identificou o uso que estudantes de Pedagogia de uma Instituição Federal de Ensino Superior faziam do computador/Internet na sua formação inicial e o que pensavam da presença dessa tecnologia na escola. Embora a presença do computador/Internet tenha sido identificada na vida dos sujeitos investigados, a ausência de conhecimento do curso frente a essa nova realidade foi surpreendente. A pesquisa ressaltou que os docentes da IFES estudada ainda se distanciavam de discussões sobre inserções da tecnologia informática e não percebiam as mudanças ocasionadas para o ensino com o uso da mesma. Esta distância, sublinhou o autor, conduz alunos e professores a acreditarem que este instrumento é apenas um recurso a mais no processo educativo. Finalizando, afirmou o supracitado autor que entender teoricamente o que é a Internet, para que ela possa ser utilizada em aula, pode ser interessante, mas insuficiente se a prática estiver distante dessa teorização.
Brum e Mendes (2005) verificaram se a proposta de um curso Normal Superior oportunizava a construção da autonomia dos futuros professores, através da interação semipresencial com o ambiente informatizado. A comunicação se restringiu à troca de correios eletrônicos. As pesquisadoras descobriram que formas de EaD muitas vezes têm reproduzido a educação presencial em uma embalagem “nova” e a autonomia é viabilizada muito mais em função da visão dos responsáveis e pelas estratégias pedagógicas pensadas do que pelas características da tecnologia mediadora. Os processos interativos, acrescentaram as autoras, precisam transitar por um processo de reorientação pedagógico-metodológica para que a autonomia possa ser construída. Concluíram que é preciso ter clareza de que o ambiente virtual de aprendizagem não assegura o desenvolvimento da sócio-cognição ou de relações sociais cooperativas.
Bairral (2005a) analisou a aprendizagem de licenciandos em Matemática, em um ambiente virtual, especificamente construído como suporte às atividades da disciplina. O autor ressaltou que os elementos que caracterizam uma comunidade de
prática (pertencer, identidade, significado e prática) são intrinsecamente relacionados. Para serem potenciais nos projetos de formação mediados pela ferramenta da Internet, necessitam, além da intencionalidade dos interlocutores, de reflexões (meta)cognitivas e de uma dinâmica questionadora da atividade virtual formativa.
Ramos (2005) explicitou o papel que um fórum virtual de discussões do Projeto Veredas exercia num curso de formação superior de professores, desenvolvido na modalidade à distância. A investigação pautou-se na compreensão dos discursos escritos produzidos no espaço virtual. A autora verificou que os interlocutores (especialistas, tutores e cursistas) interagiram e trocaram experiências, informações, sistematizaram discussões acerca do processo educativo vivenciado, esclareceram dúvidas e socializaram seus conhecimentos. Nesse processo interativo, sublinhou, a leitura e a escrita constituem ações dinâmicas e criativas. A pesquisadora também verificou que a incipiência de uma cultura de interação virtual (inclusive, pelos especialistas que participaram do projeto) amplia as resistências ao uso do fórum. Freitas (2005), integrante do mesmo grupo de pesquisa de Ramos (op. cit.), estudou o processo de letramento digital na formação (inicial e continuada) de professores. Em relação à formação inicial, observou que os profissionais, tanto em situações presenciais quanto a distância, ainda não se integraram de fato à cibercultura. Apesar de utilizarem como ferramenta pessoal (consultas, intercâmbios de mensagens), não vinculam esse uso à sua prática pedagógica, resultado consoante com o estudo de Fernandes (2005). Na formação continuada, identificou indícios de trabalho reflexivo e a abertura dos docentes para a inserção, em sua prática profissional, de atividades com a tecnologia. A pesquisa, ainda com resultados parciais, deseja compreender diferentes realidades (particular e pública) e nelas intervir em uma perspectiva de mudança no que se refere ao processo de letramento digital e de aprendizagem em tempos de computador e Internet.
Scherer (2006) apresentou as possibilidades de comunicação e de aprendizagem em um fórum virtual da disciplina Estatística aplicada à Educação para alunos de um curso de Pedagogia. A autora percebeu que os fóruns podem favorecer movimentos complexos de (des)ordem, de cooperação, de organização, com ações comunicativas que são ao mesmo tempo complementares, concorrentes e antagônicas. Dessa forma, contribui para a aprendizagem de cada indivíduo que atua no ambiente virtual. Segundo a pesquisadora, é necessário que professores e alunos sejam habitantes dos espaços de aprendizagem, que não apenas visitem ou passem por ele. O estudo também enfatiza que cada espaço comunicativo tem características próprias (Bairral, 2002). Estas, segundo Scherer (op. cit.) podem favorecer mais ou menos determinadas ações em detrimento de outras.
Visando a contribuir com práticas de letramento digital em contextos escolares, Corrêa (2005) buscou identificar e compreender os mediadores presentes na experiência cotidiana de docentes de escolas públicas. Para tal, realizou mapeamento de estudos apresentados nos grupos de trabalho da ANPEd (Educação e Comunicação,
Didática e Currículo) no período de 1999 e 2004. A análise ressaltou que precisamos superar “a visão da tecnologia como ferramenta, artefato descolado dos processos cognitivos, organizativos e sociais” (p.2-3). Posteriormente, a autora focou seu interesse nos ambientes virtuais. Concretamente, acompanhou o trabalho em dois cenários de aprendizagem, um totalmente baseado na Web e outro que utiliza diferentes estratégias de EaD no Curso Normal Superior. Diferentes fontes de informação e estratégias analíticas foram utilizadas: interações no fórum, oficinas, questionários, memoriais, entrevistas etc. A pesquisadora ratificou que o letramento não pressupõe efeitos universais, pois suas dinâmicas de leitura e escrita estão relacionadas às práticas sociais e culturais de grupos que utilizam a escrita. Complementa que o letramento digital está relacionado às práticas sociais, às soluções de uso apresentadas pelas diferentes redes sociais que utilizam a linguagem digital. Ao ensinar, temos de reconhecer que o mediador, tecnologia em uso, perde significado se separado de suas práticas e eventos de letramento. Finaliza indicando que o acompanhamento do fluxo dos sujeitos inseridos em seus contextos formativos, considerando, inclusive, a possibilidade de alterar a interface em uso e de estabelecer novas conexões entre as redes, ainda é um trabalho instigante e demanda estudos.
Finalmente, Barreto e colaboradores (2005, 2006) realizaram uma pesquisa sobre o Estado do Conhecimento em Educação e Tecnologia no período entre 1996 e 2002. O estudo teve como núcleo as TIC e foi realizada uma análise da produção científica de Programas de Pós-Graduação (Mestrado e Doutorado) em Educação . Inicialmente, o trabalho identificou uma panorâmica relacionada às TIC. Desencadeou, de forma mais aprofundada, três grandes movimentos: (1) as discussões em nível macro, envolvendo políticas e propostas de inserção das TIC; (2) as várias inserções das TIC no processo de ensino-aprendizagem, distribuídas pelas modalidades (presencial, EaD e virtual); e (3) os usos específicos, traduzidos em aplicações tópicas, uma vez restritos a determinados softwares. A maioria dos estudos analisados abordou o uso das TIC no ensino, incluindo sua virtualização e, destes, foi identificado um maior número de pesquisas envolvendo a formação de professores. Continuando a análise das pesquisas, agora centrada em três focos (EaD, ensino presencial e virtualização), as autoras identificaram predominância no primeiro deles. No que se refere às tecnologias presentes nos estudos, foram identificadas informática, TV e vídeo, e TIC em geral, sendo estas as mais freqüentes. Nestas, o uso de ambientes virtuais foi identificado apenas como palavras-chave em alguns estudos. Não foi desenvolvida uma análise sobre a aprendizagem que pode ocorrer com o uso de tais cenários.
Como vimos, apesar das diferentes abordagens, objetivos e perspectivas teóricas, os estudos supracitados apontam para a importância de se criticar a inserção e o uso das TIC, para a importância de se traçar um perfil do profissional (tutor ou professor) para atuar neste tipo de contexto formativo, para a autonomia, para a motivação e a colaboração, para a proposição de atividades (projetos, resolução de problemas, etc.) relacionadas à prática, para a interação e avaliação da aprendizagem. Nesse processo, a
análise de interações síncronas e assíncronas tem sido crescente, apesar de um predomínio nas estabelecias em tempo não real. Vejamos, a seguir, estudos associando discurso, crianças ou jovens, e Internet.
DISCURSO, INTERAÇÕES E CULTURA INFANTO-JUVENIL NA INTERNET
No Brasil, um trabalho pioneiro envolvendo estudantes da Educação Básica e Internet foi o Projeto Amora, desenvolvido pelo Colégio de Aplicação da UFRGS . Nele são desenvolvidas atividades a partir de questionamentos dos próprios discentes. Orientando-se na metodologia de projetos, os alunos, organizados em pequenos grupos em função de assuntos ou temáticas comuns, desenvolvem seus projetos em parceria com outros colegas e um professor orientador. Ao longo do trabalho, vão disponibilizando os mesmos na Rede. Apesar dessa iniciativa ímpar, ainda não temos visto resultados sobre implicações de interações a distância no aprendizado dos estudantes.
Campos e co-autores (2003) também adotaram trabalho com projetos para estudar a aprendizagem cooperativa mediada por computador. Embora reconhecendo a importância dos ambientes de aprendizagem cooperativa na promoção da “construção coletiva e individual do conhecimento e para o desenvolvimento de habilidades sociais” (p.112), os estudiosos ressaltaram que uma série de questões carecia de estudos sistemáticos, tais como a avaliação do aprendizado discente e o suporte que esse tipo de cenário pode favorecer ao professor, para acompanhar o trabalho avaliativo.
Garbin (2003), fundamentada nos estudos culturais, realizou uma investigação sobre identidades musicais na Rede. Segundo a pesquisadora, as identidades são, simultaneamente, representadas e se constituem incessantemente nas conversas, nas perguntas e comentários que constroem posições de sujeito para os internautas (p. 132). A mídia eletrônica, complementa, é capaz de modificar nosso comportamento, com um discurso que se materializa em novas condições de possibilidades, em novos espaços e em novas formas que assume. Ressalta a autora que, embora a Internet seja recente, as narrativas nela vinculadas não o são. As culturas juvenis são o resultado de condições de possibilidades criadas a partir dos discursos na e da Rede (p. 131). Apesar de temporárias, sem suturas, as constituições discursivas da Internet são carregadas de diferenças, como na vida real (p.134).
Bonilla (2004) lamentou que o reducionismo que a escola impõe à escrita faça com que os estudantes sintam receio do parecer do professor a respeito de sua produção.
25 Programas recomendados pela CAPES (www.capes.gov.br) com nota igual ou superior a 4 e periódicos
classificados no Qualis como “Nacional A”.
26Ambientes de aprendizagem foram referidos como: laboratório de informática, laboratório de EaD, espaço
virtual; ambiente WEB; comunidade virtual; ciberespaço. Segundo as autoras, estas são expressões que “podem sugerir a substituição de espaços de aprendizagem” (p.14).
Segundo a pesquisadora, as TIC superam e transformam os modos convencionais de criação, transmissão, armazenamento e significação das informações. Elas permitem armazenar e transportar um discurso oral para longe de seu emissor, através de uma gravação de áudio ou vídeo, de forma que restem nela as marcas de sua origem - o sujeito, a imagem, a voz, a indumentária. A Internet, sublinha Bonilla, permite uma comunicação escrita mais informal do que a que estamos habituados e apesar da presença crescente das TIC na escola, ainda não constituímos uma cultura digital para lidar com as mesmas. A tendência, finaliza a autora, tem sido seu uso instrumental, sem reflexão e abertura de espaços para outras lógicas que as TIC possibilitam implementar.
Gomes e Belloni (2004), instigadas pelo crescente uso da Internet por crianças, realizaram uma pesquisa buscando compreender como jovens de baixa renda se relacionavam com as TIC. Desenvolveram um estudo etnográfico exploratório criando situações de aprendizagem e de utilização prática de computadores. Os resultados permitiram compreender que o uso das TIC foi motivador e despertou a vontade de aprender, especialmente, quando os projetos de trabalho eram de interesse dos estudantes. A apropriação desses recursos em ambientes de aprendizagem computacionais foi uma etapa importante para o aprendizado de novas formas de trabalho e de convívio na escola e em outros espaços onde possam prevalecer a resolução de problemas e a autodidaxia, a colaboração no lugar da competição, a inclusão ao invés da exclusão.
Girardello (2005) discutiu aspectos da relação de crianças pequenas com a Internet a partir da produção narrativa oral realizada por elas enquanto exploravam sites infantis de entretenimento. Embora o estudo estivesse em fase exploratória, a autora sublinhou que o uso do computador pelas crianças é uma questão complexa e requer reflexão. Nessa perspectiva, enfatizou, o acesso pedagogicamente mediado à Rede pode ser uma alternativa para garantir às crianças o direito à recepção de materiais culturais projetados para elas, especialmente em contextos sociais nos quais pouco chegam os livros e outros materiais pedagógicos atualizados. Ramos (2005), fundamentada na Teoria da Atividade e utilizando uma abordagem baseada em problemas (WebQuest e Metodologia da Problematização), analisou como alunos de 8ª série trabalhavam colaborativamente e aprendiam conteúdos de História em um ambiente suportado por ferramentas da Internet. Apesar de o chat ser a ferramenta preferida dos estudantes, a maior função da Internet foi servir como fonte de informação para coletar os dados necessários para a realização das atividades. Na realização das atividades, com a mediação do computador conectado à rede, foi visto que alguns grupos conseguiram realizá-las colaborativamente e enriquecer o processo de desenvolvimento conceitual.
Os elementos de uma mensagem virtual comunicativa constroem e remodelam, cada um em sua escala, universos de sentido (Lévy, 1996). Sendo assim, os multidiálogos (Borba e Penteado, 2001) que podem ser estabelecidos em diferentes meios da Internet e sua influência na construção da identidade e no desenvolvimento da cognição social
(Powell, 2006), devem ser profundamente entendidos e analisados. Da mesma forma que em contextos presenciais, nos meios eletrônicos o discurso é multifacetado. Consoante Freitas (2005), a Internet está possibilitando que adolescentes escrevam mais. Uma escrita que é inseparável de uma leitura e se constitui configurando um novo gênero discursivo. Segundo a autora, carecemos de estudos sobre a relação do professor com as novas práticas de letramento digital e com os processos de aprendizagem neste tempo de inovações tecnológicas.
Na visão de Garbin (2003), a Internet reúne três domínios distintos: cultura, comunicação e informação. Com o advento e socialização da Web, a fronteira entre esses campos, sublinha a autora, desapareceu. Enfatizando que educar na cibercultura implica considerar outros modos de pensar, de aprender e de se relacionar, Ramal (2002) estudou os bate-papos virtuais, classificando um chat como espaço do relacionamento, da conversa séria e da superficialidade, das verdades e mentiras, de todas as idades, da simultaneidade, da subversão, de uma ética e linguagem próprias. Propondo a concepção de professor como arquiteto cognitivo e a idéia de um currículo escolar em rede, a pesquisadora apresenta novas perspectivas teóricas no campo da subjetividade, do conceito de autoria, bem como a relativização das idéias de universalidade e de objetividade do conhecimento.
Escrever sobre suas idéias permite aos estudantes capturar, examinar e reagir, em diferentes tempos e espaços, seu processo de pensamento. Apesar de a escrita ser reconhecida como uma ferramenta potencial no desenvolvimento da cognição, a análise do processo de desenvolvimento desta nas ferramentas da Internet ainda tem sido pouco estudada em EaD (Powell e Bairral, 2006). Nos estudos lingüísticos, o mesmo não tem acontecido (Coscarelli e Ribeiro, 2005; Freitas, 2005; Freitas e Costa, 2005; Menezes, 2001). O pioneirismo da obra de Nacarato e Lopes (2005) ratifica a escassez de estudos voltados à análise do discurso produzido a distância em meios eletrônicos. Nesta publicação, encontramos uma variedade de práticas voltadas à utilização da escrita em situações presenciais de matemática.
AMBIENTES VIRTUAIS COMO CENÁRIOS DE APRENDIZAGEM
Com o desenvolvimento da tecnologia informática, o processo mediático e o de ensino-aprendizagem à distância começaram a ser mais estudados em educação (Sakshaug, 2000). Segundo essa autora, as investigações nesse campo tiveram dois grandes momentos. Em um primeiro, centraram atenção em como os alunos aprendem nos ambientes virtuais e, em um segundo, em como os estudantes aprendem matemática quando a tecnologia é uma ferramenta de aprendizagem e o aprendiz trabalha independentemente das interações com o professor.
Kenski (2004) sublinha que o maior desafio nesses novos contextos virtuais de aprendizagem é construir práticas não exclusivas e não discriminatórias, comuns em
dinâmicas tradicionais. O aprendizado nesses cenários deve, segundo a autora, formar cidadãos para atuar democraticamente em todos os espaços, virtuais ou não. Conclui, “a teoria pedagógica ainda não está dando inteiramente conta dessa nova realidade
educacional” (p.142). A construção desse novo paradigma passa, segundo Almeida el.
Al. (2003, p.115), “pelo desenvolvimento de modelos pedagógicos com forte ênfase
na dinâmica da aula, na elaboração de material, na motivação, acompanhamento e avaliação dos alunos”.
Neste processo de interesse pelos estudos à distância, a atenção (construção e implementação) pelos cenários virtuais de aprendizagem se faz presente. Em alguns casos são utilizados ambientes computacionais específicos (planilha eletrônica, softwares de geometria dinâmica, etc.). No caso da planilha eletrônica Excel, encontramos estudos em situações presenciais (Araújo et al., 2005) e em cursos a distância (Morgado, 2003). O uso de programas específicos, o Derive, por exemplo, com estudantes universitários, também tem sido objeto de interesse de pesquisadores (Etcheverry et al., 2004).
Campos et al. (2003) desenvolveram uma análise minuciosa sobre contextos virtuais elaborados objetivando a aprendizagem cooperativa. Os pesquisadores ressaltaram que, de maneira geral, os ambientes computacionais analisados não ofereciam suporte à definição dos processos cooperativos e nem apoiavam todas as etapas necessárias no contexto de um projeto dessa natureza. No que se refere aos baixos níveis de cooperação, verificaram que estes podem ocorrer devido à combinação inadequada dos seguintes aspectos: cultura, estímulo, contexto e tecnologia. Segundo os autores, “o ambiente deve
incentivar interesses comuns dentro do grupo, normalmente relacionados ao tipo de vida que os participantes levam, o que precisam aprender e o que gostam de fazer” (p.48).
O objetivo da proposta de atividade cooperativa, acrescentam, deve está relacionado a quatro aspectos e atender às demandas do contexto e da cultura. São eles: conhecimentos prévios dos membros dos grupos, abordagem teórica sobre a concepção de aprendizagem adotada, formas de cooperação e fatores culturais.
Ainda no que tange à dinâmica de inserção dos ambientes virtuais com finalidades educativas, identificamos duas: como suporte opcional ao desenvolvimento de atividades pontuais (de uma disciplina, de um curso, de uma unidade didática etc.) ou
ambiente próprio do curso ou projeto. Além da obrigatoriedade e essência, este último
reúne todo o material (impresso, softwares, atividades, etc.) a ser trabalhado, inclusive, possibilidades de download de programas, gabaritos, cronogramas . Considerando que no trabalho a distância em ambientes virtuais há um quantidade enorme de informações (mensagens) circulando, Bairral e Zanette (2004) dispõem, em seu ambiente, de um banco de dados que permite arquivar todos os acessos de cada indivíduo ao cenário. Os autores enfatizaram que esse tipo de informação não é suficiente para a análise do aprendizado, mas são úteis na organização para a construção de procedimentos metodológicos para estudar o processo interativo.
A título de ilustração, três estudos são exemplos do terceiro tipo de utilização de ambientes virtuais construídos especificamente para determinado projeto. Melo et al. (1999) desenvolveram um sistema virtual para aprendizagem a distância em cursos profissionalizantes e de Ensino Médio. Novello e co-autores (2003), objetivando a formação docente, construíram um ambiente utilizando softwares gratuitos e, como um dos desdobramentos do trabalho, disponibilizá-lo-ão na rede para receberem sugestões. Ao proporem um ambiente virtual e testarem sua implementação com estudantes de 7ª série, Pasqualotti e Freitas (2001), ressaltaram que estes devem ter articulações diretas com os conteúdos curriculares, com a experiência dos estudantes e com a interação desses estudantes e sua sala de aula. Os autores enfatizaram que os cenários virtuais de aprendizagem não devem carecer de propósito pedagógico e, tampouco, devem ser vistos como espaços de receitas prontas e de reproduções sistemáticas.
Santos (2003) ressaltou aspectos teóricos que devem ser levados na elaboração de ambientes virtuais e, Torres (2003), interessada na construção de laboratório on-line de aprendizagem, divulgou um estudo envolvendo a capacitação a distância de profissionais de diferentes áreas do conhecimento. Bairral (2003) apresentou resultados de uma pesquisa à distância, envolvendo a formação continuada de professores em geometria, analisando elementos do conhecimento profissional docente desenvolvidos.
Ruiz (2004) analisou a percepção que responsáveis de laboratórios de informática de Instituições de Ensino Superior têm sobre o controle de acessos que os graduandos fazem na Internet. O estudo verificou que o controle foi visto como importante pelos sujeitos pesquisados e que preocupações relacionadas à autonomia não estavam presentes em seus discursos. Admitindo que não devemos utilizar o computador como mera ferramenta de difusão e transmissão de conhecimento, Torres (2004) acompanhou a experiência de implementação (semi-presencial) do ambiente MATICE (Metodologias de Aprendizagem via TIC Educacionais). Apontando limitações no estudo, a autora enfatizou para a necessidade de investimento na formação de professores, para trabalhar no cenário estudado e para a construção de modelos pedagógicos que respondam às demandas de uma educação virtual.
Uma experiência em uma disciplina de Pós-graduação foi relatada por Francisco et al. (2004). O estudo teve como foco a discussão teórico-vivencial sobre agenciamentos de enunciação, interações, ferramentas de intervenção e mecanismos de avaliação em ambientes virtuais de aprendizagem. O ForChat foi a ferramenta comunicativa utilizada. A experiência no ForChat possibilitou a vivência em espaço virtual que atuou no sentido do romper com as fronteiras (geográficas, profissionais, teóricas, individuais) e na abertura de sentidos.
A situação na qual um indivíduo se desenvolve cognitivamente é parte
fundamental de como ele constrói, continuamente, um conjunto particular de conhecimentos e habilidades. Assim, a aprendizagem é mediada pela participação em um processo de construção social do conhecimento. No que se refere à escrita na Internet, encontramos diferentes gêneros (hiper)textuais: páginas pessoais (home-pages), sites, conversas em salas de bate-papo etc. Mediante as diferentes interações por eles mediadas, estamos configurando uma nova linguagem, o chamado "estilo on-line". Modificações no código alfabético e na escrita oficial - com a invenção ou criação de novos códigos, novo vocabulário, nova sintaxe - podem ser identificadas nessa nova linguagem (Costa, 2005).
Mediante o ensino de matemática por meio dos recursos computacionais o aluno pode construir, mover/arrastar, aumentar, diminuir, etc. figuras geométricas, gráfico de funções, etc. além de interagir e modificar suas características. Por exemplo, determinadas figuras geométricas e representações gráficas são difíceis de serem construídas com os recursos tradicionais (papel, lápis, quadro e giz) e o são mais facilmente desenhadas com o uso de ferramentas computacionais. Nesta mesma direção, Kenski (2004) complementa que as redes possibilitam interação com sons, imagens tridimensionais, vídeos, organizações e outras redes. Complementa a autora, “a mixagem entre imagens,
movimentos, cores e textos provocativos mobiliza sentimentos e pensamentos criativos”
(p. 59).
Enfatizando que diferentes interfaces condicionam as possibilidades de colaboração e de produção do conhecimento, Borba e Zulatto (2006), chamaram a atenção para aspectos referentes à interação entre mídias diversas e os tipos de trabalho coletivos. A pesquisa foi desenvolvida com professores de matemática em um ambiente on-line para formação continuada. Do ponto de vista tecnológico, dois aspectos foram inovadores no estudo: o uso de vídeo conferência e o compartilhamento e telas para visualização e discussão de processos de construção.
Ainda na visão de Kenski (2004), múltiplas podem ser as formas de integração dos indivíduos nas comunidades virtuais. As comunidades, com fins educativos, devem possuir três componentes: interação, cooperação e colaboração on-line. Segundo Souza (2005), a socialização, a contextualização e as interações presentes em ambientes virtuais permitem a construção de referenciais particulares, numa configuração dificilmente alcançada pelos espaços tradicionais de formação.
Tais cenários são vistos como um contexto de trabalho no qual os interlocutores (professores, alunos, tutores, investigadores) interagem colaborativamente com diferentes artefatos e em distintas situações de aprendizagem que propiciam a produção do conhecimento. Sintetizando, consideramos o ambiente virtual como um complexo sistema interativo que envolve múltiplos elementos, de diferentes tipos e domínios. A comunidade constituída e sua intencionalidade, as tarefas ou problemas que os indivíduos
têm de resolver, os vários tipos de discursos que são demandados hipertextualmente das/ nas mesmas, as normas de participação e colaboração estabelecidas, as ferramentas e outros artefatos interativos, e situações concretas de classe que permitam aos usuários relacionarem em sua prática esses elementos (Ramos, 2005).
Na atividade formativa em contextos virtuais, constituem aspectos intimamente relacionados (Powell e Bairral, 2006): a motivação para o trabalho, as interações estabelecidas (presencialmente ou a distância), a produção e reconstrução contínua do discurso eletrônico e os elementos culturais e lingüísticos envolvidos no aprendizado. As tarefas de formação constituem situações que devem exigir uma postura crítica e uma dinâmica de trabalho na qual aluno, colegas e professor/pesquisador são os atores em seu processo de desenvolvimento profissional. Além da atenção para a tipologia das tarefas formativas, um fato imprescindível para o desenvolvimento e aprofundamento teórico nas mesmas é a comunicação que se efetiva através dos recursos da Internet e o tipo de interação que se estabelece entre os interlocutores, o que constitui uma significativa atividade docente formativa na virtualidade.
Bairral (2005b) enfatiza que para analisar a aprendizagem em ambientes virtuais, precisamos olhar a atividade e o contexto (físico ou social) onde a referida atividade (Asbahr, 2005) se desenvolve. A produção discursiva é hipertextual e os interlocutores como constituintes de uma prática social em um contexto sócio-cultural determinado (Wenger, 1998). Para Bairral (op. cit.) as interações à distância devem ser analisadas na perspectiva investigativa, isto é, estudar os questionamentos que emergem e o seu desenrolar. Ainda, segundo o autor, o desenvolvimento hipertextual do discurso está intimamente relacionado com a tipologia das tarefas, com os aspectos afetivo-atitudinais (fotos, animações, contrato de trabalho estabelecido, plano da disciplina), com as especificidades discursivas de cada instrumento (diário, relatório, portfólio etc.) e espaço comunicativo (e-mails, fórum de discussão, chat etc.), com os componentes motivacionais (sons, animações, atividades hipertextuais, fotos dos interlocutores) e com os elementos informativos (divulgação de materiais e eventos, links de acesso a diferentes páginas web, etc.) de um ambiente virtual. Assim, a análise do discurso deve procurar entender esta ampla e complexa rede de relações cognitivas, representacionais, interativas e discursivas.
Na reconstrução hipertextual de mensagens compartilhadas a distância, as diferentes concepções dos agentes comunicadores, nem sempre coincidentes, são negociadas, somam-se, complementam-se, tomam corpo no desenvolvimento da discussão, gerando, assim, resultados cognitivos que provavelmente nenhum deles teria produzido individualmente. As idéias socializadas no ambiente expressam uma intencionalidade e necessidade pessoal de debate no e com o coletivo. O comportamento individual na comunidade virtual constituída é resultado de diferentes motivações psíquicas e sociais (Kenski, 2004). Nesta perspectiva, estudos têm ressaltado que o foco na análise da
aprendizagem não deve ser individual, nem institucional, mas na comunidade nas quais a atividade se desenvolve. Interação, aprendizagem e avaliação devem ser considerados elementos intrinsecamente relacionados aos projetos em EaD mediados pelas TIC (Bairral, 2005a).
RESULTADOS
Considerando a abrangência que o estudo aqui descrito alcançou, iniciamos a apresentação dos resultados comentando suas limitações e desafios. Os resultados do estudo indicam demanda em aspectos teóricos (colaboração e construção de identidade on-line) e na utilização e inserção das TIC em projetos de EaD.
Na primeira (2003-2004), como era esperado, não obtivemos muito retorno das Instituições no que se refere à obtenção de informações detalhadas. Por suscitar questões relativas à avaliação, esse tipo de consulta geralmente amedronta. Mesmo que tivéssemos enfatizado que não estávamos interessados em avaliar os projetos, apenas descrevê-los e mapeá-los, muitas informações foram omitidas. Felizmente, visitas e revisitas a sítios oficiais, como o da Secretaria de Educação a Distância, na Internet, propiciou-nos a obtenção um pouco mais detalhada sobre algumas atividades realizadas. Dos achados nessa fase, destacamos a predominância: (i) de cursos de extensão (de curta duração), localizados, em grande parte, na região Sudeste; (ii) dos projetos para atualização profissional, a maioria esteve voltada para a capacitação de professores em informática ou sobre o uso educativo desta; (iii) e, especificamente, em Matemática, predominaram cursos direcionados à Estatística (muitos utilizando planilhas eletrônicas) e ao Cálculo Diferencial e Integral.
Para a segunda fase (2005-2006), uma variedade de pesquisas foi encontrada. A diversidade de temática e as diferentes relações estabelecidas foram desafiadoras. No quadro seguinte, sintetizamos aspectos dos estudos elencados. Além da autoria, destacamos: as TIC utilizadas, o contexto do estudo e o seu interesse. Nesse último, identificamos o principal aspecto teórico que fundamenta a análise do aprendizado a distância.
Quadro 1. Síntese de aspectos dos estudos elencados no período
(2003-2006).
Autor(a) TIC em EaD Contexto Interesse
Garbin (2003) Chat Internautas Estudo de identidades musicais
Torres (2003) Internet Profissionais de diferentes áreas do conhecimento Construção de laboratório on-line de aprendizagem
Bairral e Zanette
(2004) Ambiente virtual professores de matemáticaFormação inicial de Arquivamento da informação on-line em banco de dados.
Gomes e Belloni
Francisco et al.
(2004) ForChat Pós-Graduação Discussão sobre agenciamentos de enunciação, interações e avaliação
Torres (2004) MATICE Formação de Professores Acompanhou a experiência de implementação do ambiente
Bairral (2005) Ambiente virtual professores de matemáticaFormação inicial de Constituição de comunidades de prática
Borba (2005) Internet Formação Continuada de Professores Seres-Humanos-com-Mídias
Borba e Villarreal
(2005) TeleEduc, Chat, Geometricks em Educação Matemática)Pós-Graduação (Mestrado Seres-Humanos-com-Mídias
Brum e Mendes
(2005) E-mail Curso Normal Superior Interação (semi-presencial)
Corrêa (2005) Ambiente virtual Curso Normal Superior Identificar e compreender os mediadores presentes na experiência de docentes de
escolas públicas Coscarelli e Ribeiro
(2005) E-mail, Chat, Fórum Adolescentes e jovens Análise do discurso eletrônico
Costa (2005) Internet Adolescentes e jovens Análise do discurso eletrônico
Fernandes (2005) Internet Curso de Pedagogia Uso pelo Graduando
Freitas (2005) Ambiente virtual Formação superior de professores Processo de letramento digital
Girardello (2005) Internet Crianças Produção narrativa oral realizada enquanto exploravam sítios de entretenimento
Gouvea e Gouvea
(2005) TeleEduc em Educação Matemática)Pós-Graduação (Mestrado Perfil do professor (formador) para trabalhar na dinâmica a distância
Gutierrez (2005) Weblogs Pesquisadores Interação e desenvolvimento de comunidade de aprendizagem
Vilares e Silva
(2005) Ambiente virtual Curso de Pedagogia Interação
Pesce (2005) Ambiente virtual Formação de Educadores Interação
Ramos (2005) Ambiente virtual Formação de Professores Compreensão dos discursos escritos produzidos no espaço virtual
Ramos (2005) Ambiente virtual Estudantes de 8ª série Colaboração e aprendizado em História
Bairral et al. (2006) Chat Estudantes do Ensino Médio Interação
Borba e Zulatto
(2006) Ambiente virtual, Geometricks professores de matemáticaFormação continuada de Seres-Humanos-com-MídiasInteração
Powell e Bairral
(2006) E-mail professores de matemáticaFormação continuada de A escrita como veículo para o aprendizado
Pretto e Pinto
(2006) Semi-presencial, Licenciatura em Pedagogia
Dinâmica em rede, produção coletivizada, centralidade instável, currículo hipertextual,
cooperação etc.
Scherer (2006) Fórum Curso de Pedagogia Possibilidades de comunicação e aprendizagem
Inicialmente cabe sublinhar que identificamos uma expressiva produção nacional nos estudos em EaD. Essa foi, sobretudo, apresentada nas Reuniões Anuais
da ANPEd. Esta produção esteve voltada para a formação de professores. A Educação Básica, especificamente, os Cursos de Pedagogia, foi o alvo de atenção dos trabalhos. Detectamos escassez de pesquisas voltadas para a Pós-Graduação, seja em disciplinas do Programa, seja propriamente em Programas desenvolvidos nesse tipo de modalidade. Mesmo em cursos de Graduação (presencial), onde há, prevista em Legislação , uma carga horária para a implementação de atividades a distância, pesquisas foram escassas (Bairral e Zanette, 2004).
Com estudantes da Educação Básica, há uma escassez de projetos voltados para a aprendizagem em contextos formais. Os estudos, predominantemente lingüísticos (Coscarelli e Ribeiro, 2005; Freitas, 2005; Freitas e Costa, 2005), estão interessados em aspectos do discurso eletrônico em atividades juvenis variadas na Internet. Com Jovens e Adultos, a referida escassez não é diferente.
No que se refere às ferramentas de Internet, o uso de fórum e de Chat predominaram. A análise do aprendizado em plataformas específicas ainda é incipiente. Foram encontradas experiências utilizando o TeleEduc, o MATICE e o ForChat. No entanto, ainda identificamos as seguintes demandas: a implementação de jogos eletrônicos (MENDES, 2006), o uso educativo de Blogs, a produção e o uso de artigos multimídia (FRANT et al., 2006) e o trabalho com Portais governamentais. Nesse último, por exemplo, citamos o “Portal Dia-a-Dia Educação” da Secretaria Estadual de Educação do Paraná. Acreditamos que o desenvolvimento de trabalhos dessa natureza ampliarão as perspectivas de ensino e de pesquisa no campo da EaD nacional.
Como no levantamento realizado por Barreto et al. (2005), em algumas das investigações aqui descritas, a expressão ambiente virtual é vaga. A aproximação conceitual por nós explicitada no início deste artigo procurou destacar elementos importantes nesta delimitação: tipo de comunicação e interlocução estabelecida, normas e funções dos interlocutores, informação distribuída em diferentes espaços e tempos, dinâmica de trabalho e elementos motivacionais preconizados, tipo de atividade a ser desenvolvida e a atenção para o tipo de comunidade que se pretende constituir no ambiente virtual.
A análise mostrou-nos também que carecemos de literatura sobre o uso de vídeos em processo de ensino e aprendizagem, e de pesquisa em EaD. Sua utilização tem sido mais voltada para a aula, com orientações didáticas (Pretto, 1995), no trabalho em classe (Carvalho, 2005) ou na pesquisa (Honorato, 2006), todas em uso presencial. No que se refere à análise de interações a distância em videoconferências a situação não é diferente. Um estudo preconizando o uso de videoconferência foi feito por Almeida e colaboradores (2003) . Em educação matemática, Borba e Zulatto (2006) têm caminhado no sentido de tentar preencher essa lacuna.
à construção de identidades (Garbin, 2003). Concretamente, não foram encontrados estudos que analisaram elementos conceituais do trabalho colaborativo (intencionalidade, cumplicidade, partilha, reflexão e discussão coletiva etc.) e o seu desenvolvimento ao longo do processo interativo. Elementos motivacionais e culturais também carecem de investigações.
ENCAMINHAMENTOS CONCLUSIVOS
Neste artigo apresentamos resultados de uma pesquisa que mapeou, no período de 2003 a 2006, publicações nacionais interessadas no aprendizado a distância mediado pelas TIC. O estudo indica aspectos teórico-metodológicos demandados nesse campo e enriquece a investigação desenvolvida por Barreto et al. (2005) no que tange ao detalhamento de aspectos estudados no âmbito da formação de professores com a mediação tecnológica e o aprendizado a distância.
Conforme ressaltou o “V Plano Nacional de Pós-Graduação: subsídios apresentados pela ANPEd”, publicado na Revista Brasileira de Educação, número 27 (2004, p. 198-202), a EaD constitui uma das áreas temáticas de demanda na pesquisa educacional. Com este estudo, detectamos um significativo aumento dos estudos brasileiros neste campo, divulgados, principalmente, nas Reuniões da ANPEd. Predominaram, respectivamente, trabalhos nos grupos de trabalho: Educação e Comunicação, Educação Matemática, Formação de Professores e Didática. O fato de que todas as pesquisas elencadas tenham analisado, em diferentes perspectivas, o processo de “estar junto virtual” (Valente, 2003) ratifica que a investigação nacional avançou no sentido de romper com práticas em EaD ineficazes do ponto vista sócio-transformador.
Outro ponto positivo é que a justificativa da grande extensão territorial do nosso país como a única que motiva os estudos em EaD não foi a que norteou os estudos analisados. Sabemos que esta não é mais a razão que deve sustentar a co-existência de atividades a distância no meio educacional, mas as demandas e os desafios colocados no aprendizado com a presença massiva das TIC em nossas vidas cotidianas e profissionais. Mesmo em um centro urbano diferentes desafios são colocados. Alguns, inclusive, maiores que nos pequenos centros. Salientamos a administração de tempo e sua adequação com a rotina familiar do mundo urbano, o tempo e o descolamento em transporte público, assim como gestão de gastos particulares. Sendo assim, fundamentos relacionados à presença social, à cognitiva e ao perfil docente para atuar nesse tipo de intervenção devem ser encarados como os verdadeiros desafios neste campo (Garrisom, 2000).
A análise da aprendizagem que pode ocorrer em contextos virtuais é algo
30 Portaria nº 2.253, de 18/10/2001.
31 http://www8.pr.gov.br/portals/portal/paranadigital/index.php Acesso: 26/01/2007
desafiante, tanto para professores, como para pesquisadores. Conforme clamado por vários estudiosos nacionais, pensar no processo ensino-aprendizagem em EaD significa pensar em uma configuração sócio-cognitiva diferente. Sendo assim, não concordamos com a visão de Martins e Galdino (2006) de que discutir a EaD no contexto das TIC significa “conferir-lhe o devido destaque, mas, ao mesmo tempo, situá-la em suas limitações e reconhecer suas dificuldades” (p.14). Vimos que os estudos aqui elencados têm nos trazido resultados que vão além de uma postura pessimista e reducionista de uso das TIC em EaD. A análise dos mesmos, permitiu-nos identificar que a investigação nacional no campo da EaD tem procurado construir novos referenciais teóricos (Kenski, 2004; Souza, 2005) para entender o mundo multifacetado das TIC. Percebemos, também, que as investigações interessadas na formação de professores não estão reproduzindo modelos pautados na racionalidade técnica.
Como sublinhou Kenski (2004), nossos espaços escolares tradicionais já não conseguem suprir as necessidades e os anseios das pessoas e da realidade dos dias atuais. Na mesma direção, acrescentou Fischer (2005), embora exista a espetacularização e a glamourização das mídias contemporâneas, faz-se cada vez mais necessário problematizarmos sobre o novo cenário que essas mídias estão trazendo na produção de narrativas, por exemplo. A mídia eletrônica, complementa Garbin (2003), é capaz de modificar nosso comportamento, com um discurso que se materializa em novas condições de possibilidades, em novos espaços e em novas formas que assume. Dessa forma, a tecnologia, as TIC em nosso caso, incorpora-se à cultura existente e transforma não só o comportamento das pessoas mas também as formas de formas de construção do conhecimento e o processo de ensinar e de aprender (Garcia e Penteado, 2006).
A pesquisa brasileira em EaD retratada aqui tem se voltado, predominantemente, para o desenvolvimento profissional docente. Diferentes fatores estão sendo objetos de atenção nos processos de aprendizagem mediados pelas TIC: interativos, culturais, experienciais, discursivos e cognitivos. Esses elementos foram diferentemente articulados e estudados pelas investigações. Apesar das distintas perspectivas, um objetivo comum tem sido o alvo dos programas: a constituição e o estudo de comunidades onde interlocutores (alunos, professores, pesquisadores, tutores) possam aprender e desenvolver-se individual e coletivamente. No entanto, o papel do formador para atuar neste tipo de intervenção, análise de processos colaborativos e a (re)construção de identidades (Garbin, 2003), seja com alunos ou professores, ainda constituem demandas da pesquisa em EaD mediada pelas TIC.
Apesar de um certo incremento sobre o uso das TIC em processos de formação docente, vimos que a análise de interações a distância com estudantes do Ensino Médio é escassa. Sendo assim, acreditamos que nosso estudo enriquece a pesquisa realizada por Barreto et al. (2006) à medida que, além de identificar uma lacuna nos estudos sobre a implementação de ambientes virtuais e seu impacto na aprendizagem de estudantes da Educação Básica, elucida aspectos teóricos que estão sendo objetos de conceituação
de referidos contextos. Cenários virtuais podem ser desenvolvidos como suporte para o ensino presencial, para o ensino a distância ou semi-presencial. Seja em situações presenciais, seja em contextos a distância, a análise da aprendizagem em ambientes virtuais (computacionais específicos, suportes opcionais ou próprios de um projeto), acrescentaram Bairral, Zanette e Nascimento (2004), deve ocorrer mediante o estudo da atividade humana deflagrada neste cenário.
Motivação, interação, aprendizagem e avaliação devem ser considerados elementos mutuamente sustentados em EaD. Programas com potencial interativo baixo e focados em materiais instrucionais podem gerar baixa motivação e, conseqüentemente, comprometer o aprendizado. Estudantes, mesmo adultos, precisam ser constantemente motivados. Quando falamos de interação, todos esses elementos podem deflagrar um processo comunicativo potencializado. No entanto, temos visto que intervenções argumentativas (Bairral, 2005b) - sejam elas realizadas em tempo real ou não - são mais potenciais, pois fazem o interlocutor refletir criticamente sobre diferentes perspectivas em seu aprendizado.
Concluindo, consideramos que os resultados deste estudo são também importantes para o delineamento de novas políticas publicas no campo da EaD, especificamente, no âmbito da avaliação. Os referenciais oficiais, ainda vigentes , para a análise da qualidade de cursos a distância, estão pautados em critérios meramente “técnico-estruturais” das Instituições. A construção e proposição de referenciais teóricos inovadores se fazem necessárias (Silva e Santos, 2006).
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