outubro de 2014
Manuela Maria Carvalho Vieira Pinto
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Universidade do Minho
Instituto de Educação
O recurso à Web 2.0 na sala de aula de
Física e Química: um estudo com professores
e alunos dos ensinos básico e secundário
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na sala de aula de Física e Química: um es
Dissertação de Mestrado
Mestrado em Ciências da Educação
Área de Especialização em Supervisão Pedagógica
na Educação em Ciências
Trabalho realizado sob a orientação do
Prof. Doutor Mário Freitas
e de
Professora Doutora Laurinda Leite
Universidade do Minho
Instituto de Educação
outubro de 2014
Manuela Maria Carvalho Vieira Pinto
O recurso à Web 2.0 na sala de aula de
Física e Química: um estudo com professores
e alunos dos ensinos básico e secundário
ii
DECLARAÇÃO
Nome: Manuela Maria Carvalho Vieira Pinto Endereço eletrónico: mmcvpinto@gmail.com Telemóvel: 919400625
Número do Bilhete de Identidade: 7724560
Título da dissertação: O recurso à Web 2.0 na sala de aula de Física e Química: um
estudo com professores e alunos dos ensino básico e secundário
Orientadores: Prof. Doutor Mário Freitas e Professora Doutora Laurinda Leite
Ano de conclusão: 2014
Designação do Mestrado: Mestrado em Ciências da Educação, Área de Especialização em Supervisão Pedagógica na Educação em Ciências
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA DISSERTAÇÃO, APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, 31/10/2014
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os que, de alguma forma, me ajudaram e encorajaram durante a elaboração deste trabalho.
Queria agradecer em especial:
À Doutora Laurinda Leite, pela amizade, paciência, disponibilidade e dedicação, pelo seu apoio científico, profissionalismo e capacidade de trabalho, que foram essenciais para a finalização deste trabalho. Ao Doutor Mário Freitas como meu orientador e amigo.
À minha família, ao meu marido, pela paciência e carinho ao longo destes anos, aos meus filhos, Pedro e Mafalda, pelas horas em que eu não estive tão presente, aos meus pais pela disponibilidade demonstrada.
À colega e amiga Henriqueta, pelas leituras infindáveis e pelas correções de texto que fez.
Aos colegas que ao longo destes anos me foram dando o apoio e me ajudaram ‘nas minhas dúvidas’, em especial à Candida, ao Paulo e à Aida.
Aos professores e alunos que participaram neste estudo, permitindo assim a obtenção dos dados necessários para a realização da respetiva investigação.
v
O RECURSO À WEB 2.0 NA SALA DE AULA DE FÍSICA E QUÍMICA: um estudo com professores e alunos dos ensino básico e secundário
RESUMO
A Web 2.0 transformou a Internet num verdadeiro espaço de colaboração, interação, comunicação e compartilhamento de conhecimento, oferecendo ao utilizador uma multiplicidade de aplicativos gratuitos e versáteis que podem ser potenciadores do desenvolvimento de múltiplas aprendizagens e experiências colaborativas entre professores e alunos. A presente investigação teve como objetivo geral averiguar as representações que professores do grupo 510 (Física e Química) e alunos tinham sobre as práticas de utilização da Web 2.0 nas aulas de Ciências de Físico–Químicas e Física e de Química A, nomeadamente: até que ponto estaria a ser usada em contexto educativo; e que potencialidades e limitações lhe eram reconhecidas, em geral, e a algumas das suas ferramentas, em particular, designadamente na área das ciências.
Para concretizar estes objetivos, fizeram-se dois estudos. Um dos estudos envolveu seis professores do grupo 510 e no outro participaram 120 alunos, 60 do ensino básico (EB) e 60 do ensino secundário (ES), pertencentes a três escolas diferentes, dos concelhos do Porto, Santo Tirso e Fafe. Os dados foram recolhidos por entrevista, no caso dos professores, e por questionário, no caso dos alunos. Os resultados sugerem que a maioria dos professores já faziam uso das TIC em contexto de sala de aula. Desconheciam, no entanto, o conceito Web 2.0 e as suas ferramentas, apesar de afirmarem que faziam uso de algumas delas, quer na sala de aula, quer para trabalho próprio. Segundo eles, estas ferramentas podem contribuir para uma regulação positiva do ensino e aprendizagem, e promover a autorreflexão do próprio professor sobre as suas práticas letivas. Os alunos disseram sentir-se a vontade com os computadores e com as ferramentas Web 2.0, que já as usavam no seu dia-a-dia e como auxiliares das tarefas escolares, e confirmaram o seu uso, por parte dos seus professores, em diversas disciplinas, inclusive nas ciências. Segundo eles, o youtube e os motores de busca são as ferramentas mais usadas em contexto sala de aula. O estudo revelou, ainda, que não há consenso entre os professores no que concerne às competências nem às literacias desenvolvidas. Para os professores, as principiais razões apontadas para o limitado uso da Web 2.0 são a falta de formação, de conhecimento, e de condições nas escolas, ou seja a falta de acesso a computadores e a Internet de qualidade nas salas de aulas. Reconhecem as potencialidades que este tipo de ferramentas possui, nomeadamente no ensino das ciências, e são de opinião que a própria escola entrou em uma tecnológica que não parará, pelo que a tendência será para usar, cada vez mais, a Web 2.0.
vii
USING WEB 2.0 IN THE PHYSICAL SCIENCES CLASSROOM: a study with secondary school teachers and students
ABSTRACT
Web 2.0 has transformed the Internet in a collaborative and interactive space, where it is possible to communicate and share knowledge. Web 2.0 offers the user a large variety of free tools that may promote the development of diverse kinds of learning and that enable cooperative experiences involving students and teachers.
The goal of this piece of research is to uncover the representations of a group of Physical Sciences teachers and of a group of students about the use of web 2.0 in Physical Sciences classes. Questions focusing to what extent it was being used, as well as about the educational vantages and disadvantages of web 2.0, as a whole, and of some of its tools for science teaching purposes.
Two studies were carried out in order to attain these objectives. One focused on a group of six Physical Sciences teachers and the other involves 120 students, being 60 of them junior high school students; the other 60 high were secondary school students. Students belonged to three different schools, located in Porto, Santo Tirso and Fafe. Data from teachers were collected by means of an interview while data from students were collected by means of a questionnaire.
Results suggest that most of the teachers were already using ICT in their classes. However, they were not familiar with the Web 2.0 concept as well as with its tools, even though they stated that they use some of them bot h in the classroom and for doing private tasks. They stated that those tools may both foster positive teaching regulation and may promote teachers’ reflexion on their own practices. Students mentioned that they feel comfortable with computers as well as with web 2.0 tools, that they were already using them, both in their daily contexts and to carry out school tasks. They also stated that their teachers, including science teachers, use Web 2.0 tools. According to them, youtube and search engines are the most classroom used Web 2.0 tools. In addition, the findings suggest that there is not an agreement among participants with regard to the competencies and the literacies that may be developed through Web 2.0. Teachers explained the reduced use of Web 2-0 based on the ideas of lack of knowledge and tools in schools. The latter is due to lack or bad quality of computers and/or of internet in the classroom. However, they acknowledge the educational value of the Web 2-0 tools, namely for science teaching purposes, and they believe that school entered a new technological era that will not stop evolving.
ix ÍNDICE Pág. DECLARAÇÃO... ii AGRADECIMENTOS ... iii RESUMO ... v ABSTRACT ... vii ÍNDICE ... ix
LISTA DE TABELAS ... xiii
CAPITULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO 1.1 Introdução ... 1
1.2 Contextualização geral da investigação ... 1
1.2.1 A Educação em Ciências no século XXI ... 1
1.2.2 As TIC na Educação em Ciências... 4
1.2.3 A Internet no Ensino das Ciências ... 7
1.3 Objetivos da investigação ... 10
1.4 Importância da investigação ... 11
1.5 Limitações da investigação ... 11
1.6 Estrutura geral da dissertação ... 12
CAPITULO II – REVISÃO DE LITERATURA 2.1 Introdução ... 15
2.2 Internet na educação ... 15
2.2.1 A Internet na educação em Portugal ... 15
2.2.2 Modalidades de utilização da Internet no ensino e aprendizagem ... 21
2.3 Internet na educação em Ciências ... 27
2.3.1 A Internet no ensino e na aprendizagem das Ciências ... 27
2.3.2 A formação de professores de Ciências e a Internet ... 33
2.4 A Web 2.0 na educação em Ciências ... 36
2.4.1 A Web 2.0 e as suas ferramentas: potencialidades e limitações ... 36
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CAPITULO III – METODOLOGIA USADA NA INVESTIGAÇÃO
3.1 Introdução ... 59
3.2 Síntese da investigação ... 59
3.3 Estudo realizado com professores de Física e Química... 59
3.3.1 Descrição do estudo ... 59
3.3.2 População e amostra ... 60
3.3.3 Técnicas e instrumentos de recolha de dados ... 62
3.3.4 Recolha de dados ... 64
3.3.5 Tratamento de dados ... 64
3.4 Estudo realizado com alunos. ... 65
3.4.1 Descrição do estudo ... 65
3.4.2 População e amostra ... 66
3.4.3 Técnicas e instrumentos de recolha de dados ... 68
3.4.4 Recolha de dados ... 70
3.4.5 Tratamento de dados ... 70
CAPITULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS 4.1 Introdução ... 71
4.2 Resultados respeitantes aos professores ... 71
4.2.1 Familiaridade dos professores com o computador e com a Internet... 71
4.2.2 Perspetivas dos professores sobre o apetrechamento das escolas em termos informáticos ... 72
4.2.3 Utilização das ferramentas Web 2.0 nas aulas de Física e Química ... 73
4.2.4 Opinião dos professores sobre as limitações e potencialidades Web 2.0 na educação em ciências ... 75
4.2.5 Perspetiva dos professores sobre a utilização do computador e da Internet ... 78
4.3 Resultados respeitantes ao estudo com alunos. ... 82
4.3.1 Recursos informáticos que os alunos dizem possuir ... 83
4.3.2 Perspetivas dos alunos sobre o apetrechamento das escolas em termos informáticos 83 4.3.3 Caracterização dos alunos em termos de posse e uso de meios informáticos ... 87
4.3.4 Opinião dos alunos sobre o uso dos computadores em contexto sala de aula ... 94
4.3.5 Opinião dos alunos sobre o uso das TIC nas aulas de Ciências Físico – Química, no EB e Física e Química A, no ES e caracterização desse uso ... 98
xi
CAPITULO V – CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES
5.1 Introdução ... 103
5.2 Conclusão da investigação ... 103
5.3 Implicações dos resultados ... 108
5.4 Sugestões para futuras investigações. ... 108
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 111
ANEXOS Anexo 1 – Protocolo da entrevista efetuada aos professores ... 131
Anexo 2 – Transcrição da entrevista realizada a um dos professores ... 135
Anexo 3 – Questionário aplicado aos alunos... 141
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Plano Tecnológico para a educação: eixos de atuação ... 18
Tabela 2 Aprendizagem 1.0 e 2.0 ... 23
Tabela 3 Espectro da educação 1.0 à educação 4.0 ... 24
Tabela 4 Classificação de algumas ferramentas Web 2.0 baseada na função e sincronicidade 39 Tabela 5 Caracterização da amostra dos professores ... 61
Tabela 6 Estrutura geral das entrevista ... 63
Tabela 7 Caracterização da amostra dos alunos ... 67
Tabela 8 Estrutura do questionário administrado aos alunos ... 69
Tabela 9 Tempo que os professores dizem passar no computador por semana ... 72
Tabela 10 Tempo que os professores dizem utilizar a Internet em contexto de sala de aula .... 73
Tabela 11 Frequência com que os professores dizem utilizar a Internet em contexto de sala de aula ... 74
Tabela 12 Tipo de atividade desenvolvida pelos professores recorrendo à Internet em contexto de sala de aula ... 75
Tabela 13 Nível de ensino em que os professores dizem utilizar mais frequentemente ... 75
Tabela 14 Vantagens resultantes do uso da Web 2.0 em contexto de sala de aula, na opinião dos Professores ... 76
Tabela 15 Opinião dos professores sobre programas de desenvolvimento tecnológico ... 77
Tabela 16 Opiniões dos professores sobre formas de usar o computador e Internet e como podem contribuir para promover a autorreflexão ... 80
Tabela 17 Opiniões dos professores sobre o contributo das TIC para o aparecimento de novas literacias ... 81
Tabela 18 Opiniões dos professores sobre a preparação dos docentes para as novas literacias 82 Tabela 19 Tipo de equipamento informático que os alunos dizem possuir ... 83
Tabela 20 Utilização de computadores na escola pelos alunos ... 84
Tabela 21 Opinião dos alunos sobre os computadores da escola ... 84
Tabela 22 Perceção dos alunos sobre a existência de Internet na escola ... 85
Tabela 23 Uso da Internet da escola por parte dos alunos ... 85
Tabela 24 Opinião dos alunos sobre a rapidez da Internet da escola ... 86
Tabela 25 Perceção dos alunos sobre a existência de Internet wireless nas respetivas escolas 86 Tabela 26 Adesão dos alunos ao programa e-escolas ... 87
Tabela 27 Preferências dos alunos relativamente aos computadores... 87
xiv
Tabela 29 Aspetos negativos do uso computadores, na opinião dos alunos ... 88
Tabela 30 Interesse em aprender mais sobre computadores ... 89
Tabela 31 Frequência das tarefas realizadas pelos alunos do EB com recurso ao computador e a facilidade com que as realizam ... 90
Tabela 32 Frequência das tarefas realizadas pelos alunos do ES com recurso ao computador e a facilidade com que as realizam ... 91
Tabela 33 Número de horas que os alunos dizem passar no computador, por dia, em média 92
Tabela 34 Utilização do computador como auxiliar nas tarefas escolares ... 92
Tabela 35 Disciplinas que os alunos do EB dizem utilizar o computador como auxiliar das tarefas escolares ... 93
Tabela 36 Disciplinas que os alunos do ES dizem utilizar o computador como auxiliar das tarefas escolares ... 93
Tabela 37 Perceções sobre o uso dos computadores por parte dos professores em contexto sala de aula, segundo os alunos ... 94
Tabela 38 Disciplinas em que segundo os alunos, os professores recorrem às TIC no EB ... 95
Tabela 39 Disciplinas em que, segundo os alunos, os professores recorrem às TIC, no ES ... 95
Tabela 40 Opiniões dos alunos sobre o uso das TIC, na sala de aula, pelos professores ... 96
Tabela 41 Aspetos positivos e negativos do uso das TIC em contexto sala de segundo os alunos ... 96
Tabela 42 Opiniões dos alunos, que disseram que os professores não usavam TIC, sobre o eventual uso das TIC, em sala de aula ... 97
Tabela 43 Opinião dos alunos, que disseram que os professores não usavam TIC, sobre o que poderia melhorar na sala de aula, caso os professores recorressem às TIC ... 97
Tabela 44 Opiniões dos alunos sobre a valorização dos seus trabalhos pelos professores quando feitos com o auxílio do computador ... 98
Tabela 45 Perceções sobre a frequência de uso e satisfação dos alunos do EB com os diferentes tipos de atividades, com recurso às TIC, dizem que os professores Física e Química fazem em contexto de sala de aula ... 99
Tabela 46 Perceções sobre a frequência de uso e satisfação dos alunos do ES com os diferentes tipos de atividades com recurso às TIC que dizem que os professores Física e Química fazem em contexto de sala de aula ... 100
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CAPITULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
1.1 Introdução
Este capítulo visa contextualizar e apresentar a investigação relatada na presente dissertação. Assim, o capítulo inicia-se com a contextualização da investigação (1.2), organizada em três secções: a Educação em Ciências no século XXI (1.2.1); as TIC na Educação das Ciências (1.2.2); e a Internet no Ensino das Ciências (1.2.3).
Seguidamente, apresentam-se os objetivos da investigação (1.3) e discute-se a sua importância (1.4). Posteriormente, descrevem-se as principais limitações da investigação (1.5) e, por fim, conclui-se este capítulo com a apresentação da estrutura e organização geral da dissertação (1.6).
1.2 Contextualização geral da investigação 1.2.1 A Educação em Ciências no século XXI
Nos últimos anos assistiu-se a grandes alterações nos objetivos preconizados para o ensino das Ciências, os quais deveriam traduzir-se, também, em alterações significativas ao nível do que é ensinado e da forma como é ensinado.
Krasilchik (2000) considera que as reformas no ensino acontecem um pouco em função das políticas do momento, ou seja, é quase impossível separar as reformas na educação dos objetivos políticos que determinam essas mesmas reformas. Nesse sentido, o Estado define objetivos e critérios, recorrendo a instâncias políticas e estimulando iniciativas ao nível das escolas, mobilizando recursos humanos e financeiros necessários para sustentar as mudanças associadas às reformas propostas. Contudo, os professores são elementos determinantes na implementação dessas reformas, podendo funcionar como impulsionadores ou como obstáculos, dependendo da sua formação, da adesão às reformas propostas e das conceções que perfilham sobre o ensino.
Desde meados do século passado, a perspetiva defendida pelos especialistas na área do ensino das Ciências evoluiu de um ensino por transmissão, para um ensino por pesquisa, passando pelo ensino pela descoberta e pelo ensino orientado para a mudança concetual (Cachapuz et al, 2002). Em cada uma dessas etapas da evolução, é dada enfase, sucessivamente, à aquisição de conhecimento, passando depois à valorização da compreensão de processos científicos, à evolução de conceitos e, finalmente, à
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construção de conceitos, aliada ao desenvolvimento de atitudes e valores (Cachapuz et al, 2002). Para além disto, também há um apelo à inter e transdisciplinaridade, à abordagem de situações – problema do quotidiano, ao pluralismo metodológico e à adoção de uma avaliação com fins não classificativos (Cachapuz et al, 2002).
Estas novas perspetivas são consistentes com as ideias que se encontravam presentes no Currículo Nacional do Ensino Básico, em vigor à data de início deste trabalho, na secção dedicada às Ciências Físicas e Naturais, e onde se podia ler:
“O papel da Ciência e da Tecnologia no nosso dia–a–dia exige uma população com conhecimentos e compreensão suficientes para entender e seguir debates sobre temas científicos e tecnológicos e envolver-se em questões que estes temas colocam, quer para eles, como indivíduos, quer, para a sociedade como um todo” (DEB, 2001, p.129).
Este Currículo estava organizado em função de competências a alcançar pelos alunos até ao final de cada um dos três ciclos de Ensino Básico. Segundo esse Currículo, uma competência deveria ser entendida como saber em ação ou em uso (DEB, 2001), o que corresponderia a uma noção ampla de competência, que integrava conhecimentos, capacidades e atitudes, e se aproximava, do conceito de literacia, ou seja da cultura geral que todos devem desenvolver (DEB, 2001).
Segundo Jenkins (2006), as novas literacias englobam competências técnicas, literacia tradicional (leitura, escrita e compreensão de textos ou imagens), competências de pesquisa e competências criticas e bem como competências sociais, tais como colaboração, partilha e interação, ou seja, implica uma ‘imersão digital’ (cibercultura), que em muito ultrapassa o simples acesso a meios tecnológicos ou informativos.
Na verdade, em uma escola do século XXI, um dos principais objetivos da educação é, ou deveria ser, o de melhorar a qualidade da vida humana, promovendo os caminhos da racionalidade, para que os cidadãos sejam capazes de adotar atitudes e comportamentos que levem à resolução dos diversos problemas do dia-a-dia e à promoção do seu bem-estar pessoal e social (Longbottom & Butler 1999).
O ensino das Ciências pode, e deve, contribuir para a consecução desse objetivo (Giordan & Pellaud, 2001). Contudo, para isso, o ensino das Ciências não se poderá resumir a fomentar o acumular de conhecimentos e conceitos por parte dos alunos, muitas vezes, até desconectados da realidade dos estudantes (Giordan & Pellaud, 2001), mas antes deve ir no sentido de tornar os conteúdos mais interessantes e relevantes para a vida dessas crianças e jovens (Longbottom & Butler, 1999; Giordan & Pellaud, 2001). Alguns estudos mostram que, efetivamente, os alunos sentem que os currículos de Ciências não têm a ver com o seu mundo real, ou seja com a sua realidade, o que faz com que eles os considerem irrelevantes e se sintam desmotivados (Gentsch, 1999). O ensino das Ciências e os
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respetivos currículos devem ainda, ter em conta a forma como cada um aprende e o seu background social, a fim de que aquele seja mais interessante e relevante para os alunos (Longbottom & Butler, 1999; Giordan & Pellaud, 2001).
Movimentos sócio construtivistas e Ciência – Tecnologia – Sociedade (CTS) associam-se a estas reformas, através da defesa da alfabetização científica, como alicerce da educação para a cidadania (Longbottom & Butler, 1999), assim como da inter e da transdisciplinaridade (Giordan & Pellaud, 2001) e determinam a forte ligação entre Ciências e democracia.
Também a relação literacia científica e cidadania leva-nos para o uso responsável do conhecimento científico, que, quando socialmente enquadrado, pode condicionar as próprias decisões politicas (Martins, 2011). Neste sentido, hoje em dia, ensinar Ciências é concetualizado como uma atividade que deve preparar cidadãos para que sejam capazes de compreender, interpretar e atuar sobre a sociedade, e para que tenham uma participação ativa e responsável na resolução dos problemas do mundo, numa perspetiva de uma educação para a cidadania ou alfabetização científica (Furió et al, 2001; Diaz, 2002; Krasilchik, 2000; Davies, 2004, Martins, 2011).
No entanto, não existe uma via única para que os alunos alcancem a tão desejada literacia científica, nem um único programa ou curso adequado a todos eles (Martins, 2011). Essa adequação depende, segundo a mesma autora, do seu enquadramento social e da natureza do saber em questão, na medida em que “nenhuma estratégia pode ser aplicada com sucesso para todos os alunos em todos os contextos sociais económicos e culturais” (Martins, 2011, p. 29).
O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e, adicionalmente, da Internet pode promover e contribuir para o aumenta da literacia científica e para o desenvolvimento das competências anteriormente referidas (Barton, 2004; Musker, 2004). Esta ideia é partilhada por Pickersgill (2003), que argumenta que a Internet pode ser o ‘catalisador’ para uma sociedade com uma maior literacia científica, na medida que os alunos, ao acederem facilmente à Internet, ficam mais especializados na pesquisa e processamento de informação, o que permite que se tornem mais conscientes da importância do mundo à sua volta, da cidadania e das potencialidades de uma comunidade cientificamente alfabetizada.
Num futuro próximo, uma escola do século XXI terá que passar necessariamente pelo equipamento das salas de aulas e laboratórios com meios que permitam o acesso, quer de professor quer, de alunos aos computadores e, claro, à Internet. Contudo, isso não basta para garantir uma educação em Ciências para a cidadania e para o aumento da literacia científica dos cidadãos. Na verdade, será necessário fazer mudanças mais profundas nomeadamente, ao nível das metodologias de ensino privilegiadas, bem como ao nível da formação de professores (Wellington, 2000; Maldonado,
4 2008).
O papel do professor de Ciências tem igualmente que mudar, pois ele tem que passar a ser um professor mais flexível e reflexivo, ou seja, capaz de analisar as atividades que está a desenvolver ou que desenvolveu com os seus alunos, ouvindo, para isso, a opinião e as sugestões dos próprios alunos, de forma a, no futuro, introduzir nelas as alterações necessários, indo, desta forma, de encontro ao que próprios alunos pensam, (Wellington, 2000). Para além disso, os professores de Ciências deverão possuir uma sólida formação científica, o que passa por terem gosto e meios para uma atualização permanente nos domínios da especialidade e didático (Martins, 2011).
Nesse sentido, é necessário saber se, de facto, os programas que visam promover a integração das TIC e dos computadores nas atividades letivas e na sala de aula, que têm vindo a ser desenvolvidos pelas entidades responsáveis, nomeadamente pelo Ministério da Educação, de há 20 anos para cá, estão, de facto, a contribuir para a essa integração, e para uma efetiva mudança nas práticas pedagógicas, principalmente na área das Ciências.
1.2.2 As TIC na Educação em Ciências
Desde os anos oitenta que se assistiu a um enorme contraste entre o rápido desenvolvimento tecnológico ao nível da informática e a sua lenta aplicação a nível da educação. Numa altura em que as novas tecnologias, o computador e a própria Internet fazem parte do dia-a-dia dos nossos jovens, praticamente desde do seu nascimento (Prensky, 2001a), urge fazer evoluir o espaço sala de aula, de forma a poder tirar partido efetivo dessa nova realidade, tornando a escola num local mais atrativo e interessante para esses jovens.
Um dos motivos para a Escola ser uma das instituições onde se verifica uma maior resistência à inovação tecnológica tem a ver como o facto de qualquer mudança, habitualmente, emanar das Direções Regionais e do próprio Ministério (Fontes, et al,1999), sendo imposta aos professores em vez de ser proposta por eles ou introduzida em cooperação com eles.
Bingimlas (2009) assinala, ainda, outras barreiras à introdução efetiva das TIC no contexto educativo, quer ao nível das próprias escolas, quer ao nível dos próprios professores, tais como: falta de tempo para recorrerem às TIC nas aulas, por sentirem que têm pouco tempo para cumprir programas; falta de ações de formação nas áreas das TICs que lhes permitam aprender a usar com segurança e eficácia esse tipo de recursos; falta de computadores com acesso à Internet, nas escolas; falta de competências e de confiança dos professores para usarem as TIC; e finalmente, resistência dos próprios professores à mudança.
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Por um lado, estas novas ferramentas estão a estremecer com a forma de tradicional de ensinar, baseada, essencialmente, em aulas expositivas e fortemente enraizada no nosso corpo docente. Com elas os alunos devem passar a um papel mais ativo, questionando e dando sugestões. Por outro lado, seria um erro considerá-las como mais uma ‘solução mágica’ ou até, eventualmente, pensar que bastará a simples multiplicação de computadores nas escolas para que a tão desejada e necessária modernização aconteça (Nóvoa, 2007).
No entanto, já é consensual que as TIC constituem uma mais-valia, nos mais variados níveis de ensino, e que os avanços verificados nesta área e, em particular, o avanço a nível do acesso e uso da Internet, podem vir a modificar a forma como é visto todo o processo de ensino e aprendizagem (Lopes, 2006).
Tal como já foi referido anteriormente, a utilização das TIC deve estar presente na ação educativa de todas as disciplinas, nomeadamente nas Ciências. No caso do ensino das Ciências, se este, por um lado, tem uma vertente pratica, que envolve ‘fazer coisas’ e que, usualmente, é o que mais atrai os alunos, por outro lado, tem uma vertente mais teórica relacionando, por exemplo, com dar opiniões, formular hipóteses, prever resultados, fazer simulações e criar modelos. Assim, o recurso às TIC, nomeadamente aos computadores e à Internet, pode ser uma ajuda fundamental, quer na vertente mais prática, quer na vertente mais teórica (Wellington, 2000).
Segundo Afonso (1993) e Jonassen (2007), existem essencialmente três modalidades principais da utilização dos computadores. Na primeira, o computador é utilizado como objeto de estudo. Neste caso, os alunos aprendem sobre os computadores, a sua história, os seus componentes físicos, as suas possíveis utilizações, o seu impacto social e os seus efeitos. Esta modalidade contribui para uma alfabetização informática ou para uma maior literacia informática.
Outra modalidade de utilização do computador tem a ver com o uso do computador enquanto ‘máquina ensinável’ (Afonso, 1993). Neste caso o computador é programado para ensinar (Afonso, 1993; Jonassen, 2007), dirigindo os alunos para atividades que os fazem desenvolver competências ou conhecimentos predefinidos (Jonassen, 2007).
Finalmente, a terceira modalidade de utilização do computador tem a ver com aprender com os computadores (Jonassen, 2007) e é a modalidade mais compatível com uma perspetiva construtivista. Nesta modalidade, o computador pode ser usado como um recurso auxiliar do processo ensino e aprendizagem, utilizando programas criados não especificamente para o ensino, nomeadamente programas de processamento de texto, folhas de cálculo, bases de dados ou desenho (Afonso, 1993; Bennett, 2003; Musker, 2004). Pode também, ser usado com software educativo específico para cada
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disciplina, com o intuito de ensinar o aluno, chegando mesmo, em determinadas circunstâncias, a substituir o professor, que fica mais liberto para apoiar e orientar os alunos (Afonso,1993; Barton, 2004). Segundo Bennett (2003), esta modalidade resulta em ganhos em termos de aprendizagem, uma vez que aumenta a motivação e a confiança dos alunos na execução e no desenvolvimento de aptidões de recolha e processamento de dados.
No entanto, a formação que os professores receberam, ou podem receber, de forma a usarem regularmente e adequadamente as tecnologias nas suas práticas letivas, é uma das questões centrais, para o uso das TIC e da Internet em contexto educativo (Costa & Viseu, 2007). Nesse sentido, o Ministério de Educação está a promover, englobado no Plano Tecnológico para a Educação (PTE), a formação e certificação das competências TIC dos docentes, tal como se pode ler:
“Constituindo um imperativo que a escola acompanhe e, até, lidere o desenvolvimento verificado nas outras áreas e contextos da vida em sociedade e a par dos recursos disponibilizados, faz sentido, de facto, preparar convenientemente os agentes educativos para usarem regularmente e poderem tirar partido das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas suas atividades quotidianas” (Costa, 2008, p. XVII).
Relativamente às atitudes dos professores perante os computadores e a Internet, a investigação sugere que estes reagem de forma diferente: alguns aderem facilmente; outros, sentem-se encantados com a facilidade e a rapidez que alguns meios informáticos proporcionam; outros, ainda, rejeitam essas tecnologias informáticas (Silva, 2007; Bingimlas, 2009).
Quanto aos alunos, Musker (2004) constatou que a maioria gosta e reconhece que as TIC tiveram um grande impacto no seu aproveitando escolar, assinalando como pontos positivos os seguintes: permite-lhes um trabalho mais independente; torna as tarefas mais rápidas e mais fáceis de executar; torna as aulas tornam-se mais ilustradas e, portanto, mais agradáveis, sendo mais fácil entenderem os próprios conteúdos. Outros estudos (Castro, 2006; Neto, 2006; Machado, 2006; Patrício, 2009), realizados com alunos portugueses, chegaram a conclusões semelhantes.
Existem, também, diversos estudos, em Portugal, quer centrados nas TIC em geral, quer centrados numa única ferramenta ou estratégia, como as webquest. Nesses estudos (Moreira, 2000; Moreira, 2002; Lima, 2003; Simões, 2003; Silva, 2004; Castro, 2006; Sousa, 2006; Morais, 2006; Carrão, 2006; Machado, 2006; J. Silva, 2007; Patrício, 2009) os respetivos autores concluem que, o facto de os docentes não utilizarem mais as TIC com recurso à Internet e às ferramentas Web 2.0 em contexto educativo, se deve, essencialmente, à falta de formação e de competências, por parte desses professores para usarem essa tecnologia. Por outro lado esses professores ainda revelam alguma resistência em adotarem métodos e estratégias de ensino mais ativas e dinâmicas, voltadas para o
7 trabalho cooperativo e colaborativo.
Assim, é necessário que os professores façam uso efetivo destas ferramentas em contexto educativo, implementando práticas pedagógicas inovadoras com as TIC, de forma a que próprios alunos as passem a utilizar para o desenvolvimento de competências essenciais, tão indispensáveis no mundo atual, globalizado e tecnológico.
1.2.3 A Internet no Ensino das Ciências
O uso da Internet é uma das possibilidades da utilização das TIC. Castells (2007) define a Internet como sendo “um meio de comunicação de muitos para muitos e em tempo escolhido e a uma escala global” (p.16), uma vez que a Internet permite comunicação em simultâneo, com troca de diversa informação ou envio de mensagens com ou sem imagem, para várias pessoas, em tempo real, de qualquer parte do mundo.
Com o desenvolvimento informático e das telecomunicações assiste-se, também, ao aparecimento e desenvolvimento da sociedade da informação (J. Silva, 2007). No entanto, por vezes, há alguma dificuldade em traçar uma fronteira entre sociedade de conhecimento e sociedade de informação ou, simplesmente, uma sociedade de “dados”, sendo que, muitas vezes, utiliza-se os termos ‘informação’ e ‘conhecimento’ com o mesmo significado.
Sobre isso, Cachapuz et al, 2002 diz que a diferença entre Sociedade da Informação e Sociedade de Conhecimento passa pela diferença entre informação e conhecimento, defendendo que o que é posto à disposição é a informação e que aquilo que é construído é o conhecimento.
Após o aparecimento da Internet, assistiu-se à evolução da World Wide Web (www), o que permitiu que a Internet assumisse uma dimensão multimédia e interativa. Esse desenvolvimento provocou uma verdadeira revolução que está na origem do crescimento espantoso da própria Internet (d’Eça, 1998), sendo que, um dos ‘passos’ mais relevantes para esse crescimento foi mesmo a evolução da Web 1.0 para a Web 2.0. A Web 1.0 caracterizava - se por ser uma Internet estática, em que os utilizadores tinham um papel passivo e se limitavam a ser ‘consumidores de conteúdos’ cujo acesso era feito através de uma ligação telefónica (Ferreira & Pinto, 2008). Com o aparecimento da Web 2.0, apareceu, também, uma interatividade, que não existia antes, e que veio permitir navegar na Internet através de texto, imagem e som (Ferreira & Pinto, 2008). Na verdade a Web 2.0, para além de ser muito menos restritiva que a Web 1.0, principalmente, em termos de custos para o utilizador, permite uma maior versatilidade e acessibilidade (Coutinho & Bottentuit Jr., 2008). A figura 1 ilustra a evolução da Web ao longo do tempo.
8
Fig. – 1 A evolução da Web (extraído de: Ferreira & Pinto, 2008, p.108)
A Internet, que antes da Web 2.0 era utilizada quase só como fonte de pesquisa, passou a apresentar funcionalidades e recursos ou ferramentas gratuitos para o professor, que lhe permite tornar as aulas mais atrativas (Cruz et al, 2007). Blogues e webfólios, webquests, podcast, viagens/visitas virtuais, passando pelo software, que permite a construção, por parte dos alunos, de jogos educativos, são algumas das possibilidades de utilização da Internet que podem ser integradas, facilmente, nas práticas letivas de qualquer disciplina.
Outras ferramentas como del.icios.us, wikis, google Docs, google sites, Prezis, para trabalhos de grupo, ganharam grande popularidade (Coutinho & Bottentuit, 2007b), nos últimos anos, permitindo, por exemplo, que grupos de alunos trabalhem individualmente em suas casas, para um objetivo comum. A utilização destas ferramentas permite que o aluno construa o seu próprio conhecimento, por exemplo, quando pesquisa na Internet para recolher as informações de forma a aprimorar os trabalhos, quando emite opiniões sobre os assuntos ou temas em debate e, posteriormente, quando apresenta reflexões sobre a sua própria aprendizagem. Esta última faz com que o aluno assuma um papel ativo e central no processo de aprendizagem (Torre, 2006; Carvalho, 2008b) aumentando a sua literacia científica. Acresce que há a possibilidade de publicação dos trabalhos, elaborados pelos alunos na Internet o que, ao permitir que sejam vistos a uma larga escala, faz com que os alunos, em geral, se sintam muito mais motivados para trabalhar (Fullick, 2004).
O facto de, atualmente, quase todas as escolas possuírem página na Internet, terem blogues, ou usarem a plataforma moodle facilita as publicações referidas anteriormente. Essas publicações, podem ser específicas de um aluno, de uma turma, ou de uma disciplina, de um professor ou até mesmo da
9 própria escola.
No ensino das Ciências, para além da possibilidade da utilização das ferramentas anteriormente referidas, existem diversos aplicativos específicos para Química e Física, incluindo para as atividades laboratoriais, bem como filmes das próprias atividades. É possível, ainda, a colaboração com outros professores de Ciências, com cientistas (Poole, 2000) ou ainda com organizações científicas ou profissionais, como a Association for Science Education ( www.ase.org.uk), que providenciam informação atualizada sobre uma ampla gama de questões relacionadas como ensino das Ciências (Fullick, 2004). Existem, igualmente, salas de aulas virtuais, onde é possível, entre outras coisas, assistir a aulas dadas por outros professores e descarregar vários recursos, ferramentas, imagens, filmes ou simuladores (Musker, 2004).
As atividades com programas de modelagem permitem, construir e testar modelos, alterar as variáveis do sistema e ver os seus efeitos. Os relatórios de atividades laboratoriais podem ser melhorados adicionando imagens e fazendo as tabelas e os gráficos numa folha de cálculo como EXCEL (Musker, 2004).
Apesar do que foi dito anteriormente, acerca da utilização dos computadores e da Internet no processo de ensino e aprendizagem, ainda são poucos os docentes que efetivamente usam essas ferramentas e que recorrem à Internet, em contexto sala de aula (Coutinho & Bottentuit, 2008). A pesquisa de informação com o recurso a motores de busca e a utilização de plataformas educacionais, como a moodle, são as exceções a essa pouca utilização (Coutinho & Bottentuit, 2008). Alguns estudos (Viseu, 2007; Silva, 2007; Bingimlas, 2009) mostram que os professores sentem que a utilização das ferramentas anteriormente referidas exige competências que muitos deles não possuem, bem como infra - estruturas de que não dispõem e tempo que não têm, por considerarem que têm que cumprir programas. Outros estudos (Costa, 2008; Neves, 2006; Cruz, 2006; Guimarães, 2006; Martins, 2007; Vieira, 2007; Couto, 2004; Simões, 2005), de um modo geral, concluem que a utilização destas ferramentas com acesso à Internet, em contexto educativo, é bem aceite pelos alunos, dado proporcionar-lhes ambientes de aprendizagem mais flexíveis.
No entanto, não há só vantagens, na utilização das TIC. Na verdade, um dos problemas que começa a ser cada vez mais notório, é a falta de qualidade da informação disponível na Internet, onde muitas vezes faltam até as referências básicas, nomeadamente do autor(es) da respetiva informação, algo que, habitualmente, não acontece quando é publicado um texto num livro ou numa revista. No entanto, a informação é mais atual, não está dependente de ter que ir para um editor e de ter que aguardar a sua publicação e a sua difusão pelo mercado de vendas, permitindo o acesso quase imediato
10 a novos documentos (Bartolomé, 2005).
Outra desvantagem é o excesso de informação ou o elevado número de sites referentes a um assunto ou tema, o que torna difícil a consulta e seleção do que é essencial (Fullick, 2004), pois não é viável consultar todos os sites que por vezes nos aparecem nos motores de busca, mesmo colocando critérios de seleção. Assim, o professor deve orientar os alunos para aquilo que é essencial e ajuda – los a desenvolverem competências de pesquisa (Wellington, 2000).
1.3 Objetivos da investigação
A sociedade atual é uma sociedade de informação, comunicação e de conhecimento, fortemente ancorada no paradigma da Web 2.0. São muitos os recursos, ferramentas ou aplicações, que a Web 2.0 disponibiliza e cujo potencial pode ser aproveitado no processo de ensino e aprendizagem com fortes benefícios para todos os intervenientes, uma vez que pode contribuir para formar indivíduos com flexibilidade e capacidade de comunicação, mais preparados para o mundo e para o mercado de trabalho. Num mundo que, de certa forma, está em constante transformação, a integração das novas tecnologias na educação é essencial. No caso especifico do ensino das Ciências pode trazer mais dinamismo para a realização e apresentação de trabalhos, facilitar a interação de professores e estudantes, que podem discutir ideias e opiniões, sem a necessidade de, por exemplo, estarem no mesmo espaço físico.
Neste contexto, pretende-se, com esta investigação: caracterizar as representações de professores do grupo 510 (Física e Química) e de alunos, do ensino básico e secundário, sobre as práticas de utilização da Web 2.0 nas aulas de Física e Química no ensino básico e no ensino secundário.
Este objetivo geral concretiza-se através dos seguintes objetivos específicos:
Caracterizar em que medida a Web 2.0 está ser usadas nas aulas de Física e Química, quer
no ensino básico quer no ensino secundário;
Caracterizar as opiniões de professores do grupo 510 (Física e Química) sobre as limitações
e as potencialidades da Web 2.0 na educação em Ciências;
Averiguar as representações de professores do grupo 510 (Física e Química) sobre as práticas
de utilização da Web 2.0 nas aulas de Física e Química;
Caracterizar as opiniões de alunos sobre as limitações e as potencialidades da Web 2.0 na
educação em Ciências;
Averiguar as representações de alunos sobre as práticas de utilização da Web 2.0 nas aulas
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1.4 Importância da investigação
Com a evolução que se tem verificado nos últimos anos e com a implementação do PTE, quase todas as escolas públicas possuem, hoje em dia, salas de computadores com acesso à Internet e muitas delas já possuem um computador com ligação à Internet por sala de aula. No entanto, alguns estudos (Pereira, 2006; Pombo, 2009; Monteiro & Miranda, 2011) revelam que, na maior parte das vezes, estes computadores não estão a ser devidamente aproveitados, verificando -se poucas alterações ao nível das práticas letivas dos professores, no que respeita à utilização dos computadores em contexto educativo, e ainda menos no que diz respeito ao uso de ferramentas Web 2.0.
Assim, parece pertinente verificar até que ponto as ferramentas Web 2.0 já estão a ser usadas no processo ensino e aprendizagem, e, em caso afirmativo, averiguar de que forma estão a ser usadas. Para além disso, com os resultados deste estudo ficará disponível algum conhecimento sobre as opiniões e representações de professores e alunos do ensino básico e secundário acerca da Internet e das ferramentas Web 2.0 e a sua utilização nas aulas de Física e Química, uma vez que existem poucos estudos, em Portugal, na área da educação em Física e Química com os objetivos anteriormente citados Também se espera que as conclusões da investigação possam contribuir para melhorar as condições necessárias à promoção das conceções face à Internet e à Web 2.0, uma vez que o seu conhecimento pode permitir uma maior e melhor divulgação das potencialidades e limitações do uso deste tipo de ferramentas no processo ensino e aprendizagem, assim como uma divulgação de algumas dessas ferramentas, e sua promoção.
1.5 Limitações da investigação
Nesta investigação existem algumas limitações a considerar, nomeadamente, limitações decorrentes da dimensão da amostra, de implementação do processo de recolha de dados, e da metodologia de tratamento de dados.
No caso da dimensão da amostra, este estudo envolveu seis professores do Grupo 510 (Física e Química), quatro turmas do ensino básico e três turmas do ensino secundário, de três escolas diferentes pertencentes aos distritos de Braga e Porto. Embora tenha havido a preocupação de implementar este estudo em ambientes rurais e urbanos, não é possível afirmar que houve uma grande representatividade do universo envolvido, dado que, em Portugal, existem mais de mil escolas básicas e secundárias, com contextos socioculturais muito diferentes. Além disso, a amostra de escolas, de turmas e de professores não foi escolhida aleatoriamente, mas baseada em critérios específicos, tais como: os professores tinham que ter usado ou tinham que usar as TIC e a Web 2.0 no processo de ensino e aprendizagem; esses
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professores eram conhecidos da Investigadora; as escolas eram os próprios ambientes de trabalho desses professores; e, finalmente, os alunos que participaram nesta investigação, eram alunos desses mesmos professores. Pelos motivos anteriormente enumerados, esta amostra torna impossível uma generalização dos resultados mas, apesar disso, os dados obtidos nesta investigação poderão ser uteis para futuras intervenções e investigações
A segunda limitação diz respeito aos procedimento adotados na recolha de dados junto dos alunos, consequência do facto de o questionário ter sido aplicado em várias escolas, por professores diferentes, pois a investigadora não teve a possibilidade de ser ela a aplicadora do mesmo. Foram fornecidas, aos professores aplicadores, instruções acerca das condições de aplicação do questionário, designadamente, sobre a necessidade de o questionário dever ser preenchido individualmente, em ambiente similar ao de um exame; alertarem os alunos para a importância do preenchimento integral do mesmo, (evitando deixar respostas em branco); os alunos seguirem à risca as instruções que eram dadas no questionário. Contudo, o facto de a investigadora não ter estado presente impediu o controlo das circunstâncias em que o mesmo foi aplicado, levando, por exemplo, a que se tivesse obtido algumas respostas em branco ou a que, em alguns casos, a resposta não correspondesse ao que era pedido.
Ainda, no que se refere à recolha de dados as técnicas utilizadas nos dois estudos, quer o inquérito por questionário, quer o inquérito por entrevista, têm algumas limitações intrínsecas, entre as quais se destacam: no caso do inquérito por questionário, as limitações relacionadas com a veracidade das respostas dos inquiridos, dado que a recolha de dados se desenvolve por meio de uma comunicação indireta; no caso inquérito por entrevista, os dados foram recolhidos através de uma entrevista semiestruturada, tendo as respostas sido submetidas a uma análise de conteúdo, realizada por uma só pessoa, a investigadora, podendo, por esse motivo, essa análise, estar, em parte, condicionadas pelas conceções e convicções da investigadora.
Acrescente-se ainda, que talvez por ser um tema relativamente novo, nem sempre os professores se sentiam familiarizados ou conhecedores dos termos utilizados nas questões, (por exemplo a palavra Web 2.0 não era familiar a alguns deles), o que dificultou a comunicação e a recolha de informação.
1.6 Estrutura geral da dissertação
A presente dissertação está organizada em cinco capítulos, estruturados do seguinte modo:
No capítulo I faz-se a apresentação e contextualização da investigação, apresentam-se os objetivos e a importância da mesma, referem-se as suas limitações e explicita-se a estrutura da dissertação.
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No capítulo II, encontra-se a revisão de literatura relacionada com o tema da investigação. Este capítulo está dividido em três subcapítulos que focam: A Internet na educação; A Internet na educação em Ciências e A Web 2.0 na educação em Ciências
No capítulo III descreve-se e justifica-se a metodologia utilizada no desenvolvimento da investigação. Neste capítulo sintetiza-se o estudo realizado com professores do grupo 510 (Física e Química) e com alunos do ensino básico e secundário, caracteriza-se a população e a amostra, justificam-se e desenvolvem-se as técnicas e os instrumentos de recolha de dados, bem como a forma como os mesmos foram recolhidos, tratados e analisados.
No capítulo IV faz-se a apresentação, análise e discussão dos resultados. Em dois subcapítulos, apresenta-se, analisa-se e discute-se a informação recolhida com as entrevistas realizadas aos professores, e com os questionários aplicados aos alunos.
No capítulo V e último, capítulo da dissertação são sintetizadas as conclusões da investigação, assim como discutidas as implicações dos resultados obtidos. Deixa-se ainda algumas sugestões para futuras investigações.
A dissertação termina com uma secção, relativa à apresentação das referências bibliográficas dos trabalhos mencionados ao longo do texto e outra relativa ao conjunto de anexos considerados relevantes para a compreensão deste trabalho de investigação.
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CAPITULO II
REVISÃO DE LITERATURA
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2.1 Introdução
Este segundo capítulo pretende fazer uma revisão de literatura, dando uma ideia do contexto teórico e empírico em que esta investigação se insere. O capítulo encontra-se dividido em três subcapítulos. O primeiro subcapítulo, referente à Internet na educação (2.2), está organizado em duas secções: A Internet na educação em Portugal (2.2.1), onde se fala um pouco da sua história, e Modalidades da utilização da Internet no ensino e aprendizagem (2.2.2), onde se pretende fazer a descrição e análise das potencialidades e limitações, em termos gerais, de como a Internet pode ser usada. O segundo subcapítulo, a Internet na educação em Ciências (2.3), está dividido em duas secções: a Internet no ensino e na aprendizagem das Ciências (2.3.1) onde se aborda o que diz a investigação sobre como é usada a Internet, bem como resultados e eficácia da sua utilização, e a Formação de professores de Ciências (2.3.2), onde se apresentam estudos sobre a formação de professores de Ciências nesta área. Finalmente, o terceiro subcapítulo, a Web 2.0 na educação em Ciências (2.4) está também dividido em duas secções: a Web 2.0 e as suas ferramentas (2.4.1), onde se pretende fazer uma descrição e analise das ferramentas Web 2.0, bem como das suas potencialidades e limitações e Web 2.0 na Educação em Ciências: resultados da investigação (2.4.2), onde se apresenta o que diz a investigação sobre como é usada a Web 2.0, bem como resultados de estudos sobre a eficácia da sua utilização e opiniões de alunos e professores sobre a mesma.
2.2 Internet na educação
2.2.1 A Internet na educação em Portugal
Em Portugal, tal qual como nos outros países, à medida que os computadores começavam a fazer parte do dia-a-dia de cada pessoa, foram-se criando programas que permitiam igualmente a introdução das TIC e dos respetivos computadores nas nossas escolas.
O primeiro passo foi dado em 1984, com a publicação do que ficou conhecido como o Relatório Carmona, e que levou à criação de um grupo de trabalho que tinha como objetivo principal “tão somente iniciar um processo lento mas inelutável, de proceder à alfabetização tecnológica da sociedade, pela via do sistema escolar” (Carmona, 1985, p.6), que compreendia um programa para ser desenvolvido em
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três anos e em quatro fases onde se incluía a caracterização do problema, elaboração de um documento-base para a discussão, a dinamização funcional do Projeto e a programação do ano letivo experimental de 1985/86.
Em 1985, o projeto MINERVA (Meios Informáticos no Ensino Racionalização, Valorização Atualização), criado pelo despacho 206/ME/85, foi ‘o pontapé de saída’ para a introdução das novas tecnologias no ensino em Portugal. Este projeto prolongou-se até 1994 (Ponte, 1994) tendo permitido o apetrechamento informático das escolas, a formação de professores e formadores, o desenvolvimento de software educativo, e a promoção da investigação no âmbito da utilização das TIC nos Ensinos Básico e Secundário (Silva, 2001).
O programa Nónio – Século XXI (programa de Informação e Comunicação na Educação) foi criado pelo Despacho 232/ME/96 em Outubro 1996, pelo Ministério da Educação, com o propósito de dar seguimento às recomendações do Conselho Europeu, cujo objetivo era que todas as escolas tivessem, pelo menos, um computador multimédia por sala de aula, ligado a uma rede local e com acesso às redes telemáticas, quer nacionais quer internacionais, até ao ano 2000. Com fim previsto para 2002, esteve em funcionamento ate 2005 (Vieira, 2005).
Os objetivos específicos, que constam no Despacho Nº 232/ME/96, para este programa eram essencialmente: apetrechar com equipamento multimédia as escolas dos Ensinos Básico e Secundário e promover a formação dos professores; apoiar o desenvolvimento de projetos de escolas em parceria com instituições especialmente vocacionadas para o efeito; incentivar a criação de software educativo e dinamizar o mercado da edição; e promover a disseminação e intercâmbio nacional e internacional de informação sobre educação através do apoio à realização de simpósios, congressos, seminários e outras reuniões de carácter científico pedagógico (MSI, 1997). Promoveu, ainda, a criação de Centros de Competência que tinham como funções, entre outras, a formação de professores em TIC, a acreditação de ações de formação em articulação com o programa FOCO e o desenvolvimento qualitativo de atividades ou projetos das escolas, ajudando-as a refletir e a debater metodologias e formas de utilização das TIC com os alunos (MSI, 1997).
Em 1997 o Ministério da Ciência e Tecnologia publicou, pela primeira vez, um texto político, intitulado “O livro verde para a sociedade da informação em Portugal”, que pretendia ser uma reflexão estratégica para a definição de um caminho para a implantação da Sociedade da Informação no nosso país, numa perspetiva transversal, centrada nas suas manifestações nos múltiplos domínios da vida coletiva e da organização do Estado, e subordinada a preocupações de estímulo à criatividade, à
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inovação, à capacidade de realização, ao equilíbrio social, à democraticidade de acesso, à proteção dos carenciados e dos que apresentavam deficiências Físicas ou mentais.
Nessa mesma altura, surge o Programa Internet nas Escolas, que teve início em 1997 (MSI, 1997) e que terminou em 2003, cujo objetivo principal era fomentar a utilização da Internet pelas escolas, não só para fins educativos, mas também para dar apoio na produção de conteúdos científicos e tecnológicos, e que concretizou a ligação à Internet em todas as escolas, do 5º ano ao 12ºano, públicas e privadas, com a instalação de computadores multimédia em bibliotecas/mediatecas das escolas (Silva, 2004).
Em 2002, numa parceria entre o ex – Ministério da Ciência e da Tecnologia, a Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN), as Escolas Superiores de Educação, algumas Universidades e o programa Nónio – Século XXI, é lançado o projeto Internet@EB1, “Acompanhamento da Utilização Educativa da Internet nas Escolas Públicas do 1º Ciclo do Ensino Básico do Continente”, o qual consistia na promoção da utilização educativa da Internet por professores e alunos deste ciclo de ensino, tendo sido substituído, em 2005, pelo Projeto “Competências Básicas de TIC nas EB1” (CBTIC@EB1) (ERTE, s/d).
O projeto CBTIC@EB1 visava acompanhar e dinamizar a utilização educativa das TIC junto dos professores e dos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico. As atividades desenvolvidas deveriam culminar na obtenção do Diploma de Competências Básicas em TIC, nos termos do Decreto-Lei nº 140/2001 (PORTIC, s/d).
Paralelamente, em 2005, surge a Equipa Missão Computadores, Redes e Internet na Escola (CRIE), pelo Despacho nº 16793/2005, que, posteriormente, em 2007 e através do Despacho nº 15322/2007, dá origem à ECRIE (Equipa Computadores, Redes e Internet na Escola). Ambos os programas tinham como objetivos a conceção, desenvolvimento, concretização e avaliação de iniciativas mobilizadoras e integradoras no domínio do uso dos computadores, redes e Internet nas Escolas.
Nesse sentido, o Ministério de Educação através da Equipa de Missão CRIE - Computadores, Redes e Internet na Escola e com o apoio do PRODEP III, no âmbito do Terceiro Quadro Comunitário de Apoio, lançou, no final do ano letivo 2005/06, o concurso “Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portáteis” (CRIE, 2006) e o “1º Concurso de Projetos de Produção de Conteúdos Educativos” (ERTE, s/d). Estes concursos tinham como objetivo o relançamento de uma dinâmica TIC nas escolas, apoiando projetos de curta duração e destinados à produção de conteúdos educativos em forma digital, para além do apetrechamento das escolas com computadores, acrescidos de um projetor de vídeo e de um ponto de acesso à Internet ‘sem fios’, por escola (CRIE, 2006).
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Ainda em 2005 o CRIE traz para Portugal a plataforma moodle, considerada das melhores plataformas de gestão do ensino e da aprendizagem, Learning Management System (LMS), que deu origem, mais tarde, a um projeto bem mais vasto, designado, genericamente, por moodle-edu.pt.
Apos o seu início (Despacho nº 15322/2007), o ECRIE dinamizou ainda os seguintes projetos: recursos educativos para quadros interativos; área de Projeto 8º ano /e-portfolio; as TIC nos Jardins de Infância e nas EB1; matemática online – banco de itens; Centro de Recursos da Formação; manual da literacia digital para Educadores; 1º Concurso de Produção de Conteúdos Educativos; BD (base de dados) CRIE Investigação; centros de Recursos Virtuais CBTIC@EB1; recursos virtuais na área da acessibilidade (disponibiliza recursos desenvolvidos pelo Centro de Engenharia de Reabilitação em Tecnologias de Informação e Comunicação (CERTIC) da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD)); centros de Recursos Virtual "Acessus" (plataforma que disponibiliza recursos de interesse educativo); software Livre para as escolas; utilização de plataformas de aprendizagem; eTwinning; KidSmart Early Learning; Seguranet; sacausef; CBTIC@EB1.
Em 2008, através do despacho n.º18871/2008, o ECRIE dá origem ao ERTE/PTE (Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas/Plano Tecnológico para a Educação) cuja principal ambição era colocar Portugal entre os cinco países mais avançados em matéria de modernização tecnológica das escolas, até 2010. No entanto, em termos de objetivos, este plano mantém-se similar ao ECRIE. Apenas foi reformulado o conteúdo e a extensão dos projetos corporizados em cada uma das equipas que o compõem. Na tabela 1 estão expostos os eixos de atuação deste plano.
Tabela 1 – Plano Tecnológico para a Educação: eixos de atuação (PTE, 2007, p.17)
Refira-se, ainda, que no âmbito do PTE, foi assinado, em 2008, um Protocolo de Cooperação entre o Ministério da Educação e algumas empresas como a Microsoft, Apple, Cisco, Linux, Oracle, Sun, ESRI, JP Sá Couto, Primavera BSS, SAP e Xerox, com vista à implementação de Academias TIC nas escolas Secundárias do nosso país. No entanto, devido às alterações do quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação, surgiu a necessidade de reformular o modelo do
Tecnologia Conteúdos Formação
Kit tecnológico Escola
Mais Escola.pt Formação e Certificação de Competências TIC
Internet em Banda Larga de Alta Velocidade
Internet nas Salas de Aula (Redes de área local)
Escola Simplex Avaliação Eletrónica Cartão Eletrónico do Aluno
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Programa das Academias TIC, articulando esse projeto com a “Agenda Digital”, inserida na Estratégia da União Europeia 2020.
Atualmente, todas as escolas possuem Internet de banda larga e 75% delas possuem Internet com e sem fios nas salas de aula (PTE, s/d). Dos projetos simplex ou Escola simplex, os quais faziam parte do PTE, já se encontram em funcionamento os seguintes: plataforma colaborativa e de comunicação para a educação; aplicação de gestão do projeto e-escolinha; sistema de Informação da Certificação de Competências TIC; e sistema de Informação – Matrícula Eletrónica; e a “Certificados em Competências Digitais – Nível1” (PTE, s/d).
O Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) e o Currículo e Programas do Ensino Secundário, em vigor à data de inicio desta dissertação, foram-se adaptando à nova realidade pelo que neles se encontram diversas as referências à utilização das TIC e, mais concretamente, da Internet, quer nas competências gerais, quer nas competências específicas das diversas áreas curriculares, disciplinares e nas não disciplinares. Assim, para as disciplinas de Ciências Físico–Químicas no Ensino Básico (EB), e de Física e Química A no Ensino Secundário (ES), os programas e orientações curriculares englobam, igualmente, diretrizes e recomendações no sentido do uso e do desenvolvimento das competências TIC. Nesses documentos pode ler-se, respetivamente:
“Sugere-se (…) a cooperação na partilha de informação, a apresentação dos resultados de pesquisa, utilizando, para o efeito, meios diversos, incluindo as novas tecnologias de informação e comunicação” (DEB, 2001a, p.7);
“Recomenda-se o recurso às modernas tecnologias (TIC) que constituem um excelente auxiliar neste domínio, tendo especial cuidado na análise crítica da informação disponível, principalmente no que diz respeito à correção científica e terminológica e adequação aos alunos e aos fins a que se destina” (DES, 2001, p.10).
A nível da União Europeia, são vários os projetos e iniciativas que a Comissão Europeia vai lançando e nos quais Portugal tem parceria, tais como o European Schoolnet, o Netd@ys, o eEuropa, o eLearning e o eTwinning. Optou-se por estes por serem os mais divulgados.
O European Schoolnet é uma plataforma para a cooperação internacional que pretende reforçar a colaboração entre as escolas ao nível Europeu e promover a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação nas aprendizagens, através do seu site e das iniciativas que coordena. De entre os vários projetos e iniciativas promovidas pela Schoolnet e em que Portugal tem tido parceria destacam-se: Virtual School que visa a criação de um conjunto de recursos educativos na Internet, produzidos por equipas de professores de diferentes países europeus; EUNCLE Project que procura investigar, desenvolver e manter um espaço Web de colaboração internacional e multilíngue, para jovens entre os 8 e os 15 anos de idade, que seja aceitável pelas diferentes filosofias educativas nacionais e diferentes abordagens à
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segurança na Internet ; o Spring Day, a Primavera da Europa, que foi da iniciativa da Convenção Europeia e da sua Presidência, com a finalidade de levar o debate sobre o futuro da Europa e suas Organizações para as Escolas Europeias; o ENIS (European Network of Innovative Schools), rede que surge com o objetivo de conferir visibilidade às escolas, dos diversos países europeus, que se destacam na utilização e integração das Tecnologias de Informação e de Comunicação, tanto ao nível organizacional como pedagógico e, também, de lhes propiciar a partilha de experiências e o desenvolvimento de projetos colaborativos; e, finalmente, o VALNET que tem como objetivo validar cinco dos projetos de Escolas do Futuro (Schools of Tomorrow) selecionados pela Comissão Europeia (DAPP, 2004).
O Netd@ys Europe é uma iniciativa da Comissão Europeia na área da educação, cultura e juventude para a promoção de novos meios de comunicação. Durante uma semana, milhares de escolas europeias, bibliotecas, museus e empresas demonstram as potencialidades da utilização educativa da Internet. O Netd@ys decorre por toda a Europa desde 1997 (Netd@ys Europe, s/d).
O plano de ação eEuropa conjuga alguns domínios de ações estratégicas e define para cada um deles os desafios e as propostas de soluções. Dois destes domínios de ação, "A juventude europeia na era digital" e "Internet mais rápida para investigadores e estudantes", dizem respeito, mais especificamente, à educação; os outros três estão diretamente associados à formação profissional e à formação ao longo da vida (eEuropa, s/d).
A iniciativa eLearning foi desenvolvida neste contexto e visa mobilizar as comunidades educativas e culturais, bem como os agentes económicos e sociais europeus, a fim de acelerar a evolução dos sistemas de educação e de formação, assim como a transição da Europa para a sociedade do conhecimento. O eLearning conjuga as diferentes componentes das ações de eEuropa, com diretrizes no domínio do emprego, em outras ações comunitárias como, por exemplo, a investigação, por forma a garantir uma coerência global e a eficácia na comunicação face ao mundo da educação. Por fim, o eLearning constitui um elemento importante na reflexão geral preconizada pelo Conselho da Europa, no tocante à plena integração das novas tecnologias da informação nos domínios da educação e da formação (CCE, 2001).
O eTwinning oferece uma plataforma para professores, diretores, bibliotecários, entre outros, trabalharem a partir das escolas dos países europeus envolvidos, de forma a comunicarem, colaborarem e desenvolverem projetos. O Portal eTwinning (www.etwinning.net) é o principal ponto de encontro e espaço de trabalho para a ação. Lançado em 2005, como a principal ação do Programa da Comissão Europeia eLearning, a eTwinning foi totalmente integrada no Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida. Desde 2007 o seu Serviço de Apoio Central é operado pela European Schoolnet, um consórcio
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internacional de 33 ministérios europeus para o desenvolvimento da aprendizagem nas escolas, professores e alunos de toda a Europa (eTwinning, s/d). Desde janeiro de 2014 faz parte do Erasmus+, o programa europeu para a Educação, Formação, Juventude e Desporto. Disponível em 25 idiomas, o Portal eTwinning contava, até junho de 2014, com a participação de cerca de 230277 docentes e mais de 5462 projetos, entre duas ou mais escolas de toda a Europa (eTwinning, s/d). O Portal fornece, ainda ferramentas online para professores encontrarem parceiros, criarem projetos, partilharem ideias, trocarem boas práticas e começarem a trabalhar em conjunto, imediatamente, usando várias ferramentas personalizadas disponíveis, na plataforma eTwinning.
2.2.2 Modalidades de utilização da Internet no ensino e aprendizagem
A informática é considerada como tendo sido revolucionária nas relações humanas, principalmente a partir da banalização da rede mundial de computadores, a Internet (Silva & Rogado, 2008). A primeira rede de computadores foi construída entre quatro Universidades localizadas no leste dos Estados Unidos da América, nascendo, assim, em Dezembro de 1969, a ARPANET que deu origem, em 1977 à Internet, mas não ainda com este nome, que só surgirá em 1990, quando aparece a World Wide Web – www (Almeida, 2005).
A Internet transforma-se, rapidamente, num sistema global público, de redes de computadores onde qualquer pessoa ou computador, previamente autorizado, pode conectar-se. Castells (2008) refere que, com o aparecimento da Internet, se estaria a estabelecer uma nova estrutura social em todo o planeta, a sociedade em rede, que iria transformar a vida das pessoas, independentemente da sua história, cultura e instituição de pertença. Sem dúvida, que a Internet transformou o globo à ‘distância de um clique’.
Nos meados da década de 1980 a Internet começa a ser utilizada em Portugal nas Universidades e em algumas empresas (Almeida, 2005). Com os diversos programas e projetos do Ministério da Educação, a Internet é hoje uma realidade presente em praticamente todas as escolas, desde do ensino básico ate ao secundário.
Em termos de ensino e aprendizagem, a Internet pode ter um enorme potencial, possibilitando a interligação e integração das tecnologias, o que leva a uma maior disponibilidade dessas tecnologias e, também a uma maior facilidade de comunicação, sendo quase impossível escolher qual destas constitui a vantagem principal dessa integração no ensino (D’Eça, 1998; Wellington, 2000).
Falar de Internet atualmente é falar de Web 2.0, e numa fase que a Web 2.0 já se estabeleceu, a Web 3.0 é o passo seguinte da evolução tecnológica. A Web 3.0 pretende promover a organização e o
