Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SABERES
DOCENTES NO PARFOR
REFLECTIONS ON TEACHER TRAINING AND TEACHING KNOWLEDGE
IN THE PARFOR
DOI:10.34117/bjdv6n11-483
Recebimento dos originais: 19/10/2020 Aceitação para publicação: 23/11/2020
Jakson José Gomes de Oliveira
Formação: Doutorado Instituição de atuação atual – SEDUC/PA Endereço: Rua quatro 2796, Bairro Mutirão – Altamira-PA CEP 68377-640
E-mail. [email protected]
Albêne Lis Monteiro
Formação: acadêmica mais alta Doutorado Instituição de atuação atual – UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARA
Endereço: Fundação Educacional do Estado do Pará, Universidade do Estado do Pará, Centro de Ciências Sociais e Educação. Rua do Una nº 156 – Bairro Telégrafo – CEP 66050-040 - Belem, PA –
Brasil
E-mail:[email protected]
Ana Lúcia Almeida de Oliveira
Formação: Mestrado Instituição de atuação atual – SEMED-ALTAMIRA/PA Endereço:Rua quatro 2796, Bairro Mutirão – Altamira-PA CEP 68377-640 Email.
E-mail [email protected]
RESUMO
Este artigo é parte integrante de uma pesquisa de mestrado, em realização no PPGEd da UEPA. O objetivo geral é investigar a formação docente e a prática pedagógica na relação entre a vivência acadêmica no curso de Pedagogia da UFPA, do PARFOR, no Campus Universitário de Altamira e o exercício da docência dos alunos/professores. Como metodologia busca-se adotar a abordagem qualitativa. O método de análise e a hermenêutica-dialética de Minayo (2014), tendo como instrumento de produção de informações o questionário com questões abertas e fechadas e a entrevista semiestruturada. Neste artigo lança-se mão só do questionário com o objetivo específico de: analisar o PARFOR e suas contribuições como política de formação de professores, bem como os pontos
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 positivos e negativos da política e refletir as influências em termos de teorias socializadas e saberes necessários à docência durante o curso. As conclusões preliminares apontam que mesmo com as políticas de formação de professores serem emergenciais, elas trazem em seu bojo alguns limites e avanços, para se obter a qualidade do ensino, tanto na formação oferecida, como nas práxis desenvolvidas pelos alunos/professores.
Palavras-Chave Formação de Professores. PARFOR. Saberes Docentes. Políticas de Formação de professores.
ABSTRACT
Based on the declaration of Public Health Emergency of National Importance (ESPIN) due to the human infection with the new Coronavirus (2019-nCoV) in Brazilian territory, the Ministry of Health implemented measures to deal with it, such as interrupting the process of face-to-face education, determining the closure of part of the trade in strategic periods, social isolation, quarantine and mandatory use of masks in public and public spaces. Based on the change caused by the pandemic, a reflection was made on the use of ICTs in Brazilian education. This study presents an analysis of public policies and legislation designed to encourage the use of ICT in education. To this end, a bibliographical and documentary research was carried out, using qualitative, exploratory and descriptive methods to better understand the use of ICTs and their contribution to the teaching and learning process. It was found that public policies, laws, programs, projects and actions contribute to the implementation of the use of such technologies in Brazilian education as well as contributing to the development of innovative pedagogical practices that use Distance Education (Distance Education) through Virtual Environments Learning (AVAs). The study reveals the need to invest in school infrastructure and in teacher training so that the teaching and learning processes can be qualified through the use of ICTs. This theoretical research can serve as a basis for new studies and case studies that can assess the implementation of these public policies at the state and municipal levels.
Keywords: Formação de Professores. PARFOR. Saberes Docentes. Políticas de Formação de professores.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 Introdução
A formação docente no Brasil ganha destaque com a Constituição Federal de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 em um cenário de incertezas das quais podemos destacar: baixo índice na qualidade da educação; estruturas físicas abandonadas por décadas pelo poder público, principalmente, no interior da Região Amazônica, onde se busca a qualidade da educação e melhores condições de trabalho docente.
A LDBEN 9394/96 em seu Art. 2º, em relação a educação explicita de forma clara “que tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Ao assumir relevante responsabilidade ela não pode ser compreendida como simples modelagens dos sujeitos ou como transmissão de conhecimentos em que a organização do trabalho docente se pauta como única responsabilidade do professor para promover a educação.
Ao invés disto, a educação precisa proporcionar, conforme alerta Freire (2002, p. 38), “uma forma de intervenção no mundo”, que busca a autonomia dos sujeitos que segundo Adorno (2006, p. 141), proporcione “a produção de uma consciência verdadeira”.
Freire (2000, p. 67) enfatiza que a educação quando ajuda a construir uma consciência crítica, em um processo social, político, ético, histórico e cultural pode ir além. O autor afirma que “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. Sendo a educação uma maneira de transformar a sociedade, é por meio da formação de professores autônomos que esse processo pode ser efetivado para dar qualidade a educação.
Por concordarmos com o conceito de educação defendido por Freire (2002), ou seja, uma educação humanizante, autônoma e transformadora, que este estudo se pauta nessa visão do autor para investigarmos o processo de formação de professores.
Tardif (2014) embasa o referencial teórico deste trabalho e nos explica que a década de 1990 teve uma demanda crescente nos estudos sobre a formação de professores.
Neste contexto, no Brasil várias políticas e vários planos e programas de formação de professores são fomentados pelo Governo Federal, entre as políticas públicas destacamos, na Região da Transamazônica e Xingu, o do Fundo Nacional para o Desenvolvimento do Ensino e Valorização do Magistério – FUNDEF, e dentre os planos e programas, o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica - PARFOR. O FUNDEF foi ofertado por convênio firmado entre Prefeituras da Região e Universidades Públicas e o PARFOR por meio de financiamento do Governo Federal em regime de colaboração com Estados e Municípios.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 A formação docente ofertada pelo referido plano visa à qualificação do professor e do ensino, busca a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e dos profissionais de educação, bem como contribui para refletir sobre a formação de professores, por ser de suma importância como afirma Romanowski (2010, p.12):
Refletir sobre a formação de professores e profissionais da educação é de maior importância e urgência, igualmente, o enfrentamento concreto dos problemas existentes é necessário para construir novas alternativas capazes de continuar a luta dos professores, profissionais de ensino e da sociedade em geral por uma escola de melhor qualidade.
A autora citada (2010), além disso, enfatiza a importância de estudos sobre a formação de professores e profissionais da educação e aponta a pesquisa como sendo um fator importante na busca de construção de alternativas para a melhoria do ensino.
Para tanto, este estudo busca responder, quando concluído, as seguintes questões/problemas: • Quais as contribuições do PARFOR como política de formação de professores?
• Quais as reflexões dos alunos/professores sobre o Curso e a sua prática docente em decorrência da vivência acadêmica no curso de Pedagogia no PARFOR, da UFPA Campus de Altamira? Neste sentido, esta investigação tem como objetivo geral investigar a formação docente e a prática pedagógica na relação entre a vivência acadêmica no curso de Pedagogia da UFPA, do PARFOR, no Campus Universitário de Altamira e o exercício da docência dos alunos/professores no chão da escola.
No entanto, para este momento, para refletir se o objetivo específico proposto no estudo se efetiva na concretude do desenvolvimento do PARFOR, estruturamos este trabalho de forma a fazer uma reflexão sobre este Plano, com destaque para o processo formativo docente na Região da Transamazônica e Xingu, ao indicar que aspectos influenciaram os alunos/professores1 durante o curso na sua formação e os impactos positivos e negativos em termos de condições para o Curso e na formação docente a fim de desenvolver sua práxis docente.
Por fim, as considerações provisórias apontam que apesar das políticas de formação de professores serem pontuais no Brasil, trazem em seu bojo alguns avanços e melhorias na qualidade do ensino da educação em Altamira.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 PERCURSO METODOLÓGICO
A base teórica deste estudo comporta a pesquisa bibliográfica, a documental e a empírica. Na parte bibliográfica efetuamos com base em autores como Freire (2000, 2002, 1979), Romanowski (2010), Tardif (2014), Nóvoa (1991), Arendt (2012), entre outros. A pesquisa tem como recorte temporal os anos de 2010 a 2015. A análise de documentos envolveu a LDBEN nº 9.394/96, o Plano do PARFOR e o Projeto Pedagógico do Curso, sendo que os dois últimos foram utilizados para termos acesso aos dados quantitativos no que se refere ao número de turmas por regiões do Brasil e turmas constituídas na região Norte e, em especial, na Região Transamazônica e Xingu.
Por meio dos procedimentos explicitados fundamentamos as discussões em conjunto com as informações geradas no campo empírico. A abordagem da pesquisa é qualitativa, considerando que nos permite entender e desenvolver conceitos a partir da apropriação da realidade e empregar procedimentos interpretativos, os quais nos fornecem riquezas de informações. Justificamos essa escolha, pois a incorporação desta abordagem na pesquisa educacional em uma perspectiva qualitativa “configurou uma mudança não só na concepção epistemológica da educação, como também no potencial transformador do método na consideração da realidade investigada”, conformem mencionam os autores Ghedin e Franco (2011, p. 56).
Por isso, adotamos nas análises das informações obtidas o entendimento de Minayo (2014, p. 166), quanto ao Modelo Hermenêutico em que ela ressalta que ele visa a “busca de compreensão de sentido que se dá na comunicação entre seres humanos, tendo na linguagem seu núcleo central”. Quanto ao Dialético a autora enfatiza, destina-se a “buscar nos fatos, na linguagem, nos símbolos e na cultura, os núcleos obscuros e contraditórios para realizar uma crítica informada sobre eles” (Idem, p. 167). Assim, o método de análise hermenêutica-dialética (MINAYO, 2014), foi adotado por compreendermos que ele atende o objeto de estudo da pesquisa.
Entre as técnicas utilizadas para a coleta de dados, destacamos o questionário com questões fechadas e abertas aplicada à 30 alunos/professores e a entrevista semiestruturada com 6 participantes. Neste trabalho trataremos somente dos questionários por uma questão de espaço, para proceder a análise e interpretação.
Esta pesquisa é importante porque estuda a formação de professores ofertada pelo PARFOR, a partir da percepção2 dos alunos/professores participantes do Plano e por discutir essa formação docente articulada com a prática pedagógica em sua relação com a vivência acadêmica vivida por esses estudantes de uma Região distante dos grandes centros urbanos. Além disso, esperamos que possa servir como fonte de consulta para novas investigações em temáticas de formação de professores oriundos do PARFOR.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 POLÍTICA DE ESTADO: O PARFOR NA FORMAÇÃO DE SABERES NECESSÁRIOS A DOCÊNCIA
O termo política tem origem no grego politiká, uma derivação de polis que designa aquilo que é público. O significado de política é muito complexo e diversificado, está, na maioria dos casos relacionado com aquilo que diz respeito aos espaços públicos.
Sendo a educação um ato político, a escola é política, sendo a escola política, este é o local que deve trabalhar na lapidação deste diamante (política), que será usada pela sociedade, como um espaço que servirá tanto como reprodução/reconstrução dos saberes/conhecimentos, ações que definirão a vida política dos estudantes. A educação como ato político está a favor de alguém ou de algum grupo, contra alguém ou algum grupo, nos remete Freire (1979).
Sendo a política utilizada conjuntamente por subgrupos cabe a escola, em conjunto com a sociedade, contribuir para a construção de uma política que leve a liberdade e autonomia dos sujeitos ao preencher o intraespaço social em um processo de transformação humanizadora.
Neste sentido, a percepção dos professores sobre a sua formação é uma forma política de entender o processo, seja no sentido particular ou universal, o importante é ter uma formação que proporcione a autonomia para escolher a sua prática e determinação de suas ações no contexto educacional.
Encontramos o termo política associado a outros subgrupos políticos como: Política Pública, Política Educacional, Política de Formação de Professores, dentre outros. Focaremos aqui somente os três subgrupos citados.
Políticas públicas consistem em ações desenvolvidas pelo Estado que têm como objetivo de atender os diversos setores da sociedade, ou seja:
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e ou entender por que o como as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente). Em outras palavras, o processo de formulação de política pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real (SOUZA, 2003, p. 13).
Essas políticas são muitas vezes realizadas em conjunto e com o apoio de outras instituições civis, conforme nos esclarece Azevedo (2003, p. 38), “política pública é tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos de suas ações e de suas omissões”.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 No que concerne à política educacional concebemos como políticas voltadas para os espaços educacionais, na maioria das vezes, ações políticas que atendem o sistema escolar, seja em um contexto universal ou particular.
Dessa forma, a Política de Formação de Professores se constitui em ações do estado voltadas a formação de professores, no Brasil, contempladas pela LDBEN 9.394/96 com o intuito de melhorar a qualidade da educação. A LDBEN 9.394/96 traz em seu bojo uma nova configuração para a formação de professores no Brasil ao determinar a formação mínima para o exercício do magistério em seu Artigo 62 e reestruturar a educação brasileira.
Segundo Romanowski (2010) a década de 1990 foi um marco para a formação de professores no Brasil, tendo em vista que neste período existiu um grande número de professores que não possuía formação docente em nível de graduação. A autora revela o quadro em termos de titulação:
No Brasil há aproximadamente um milhão de professores que não têm essa titulação, sendo então estabelecido o prazo de uma década para que todos passem a ter a formação superior, o que gera um desafio e uma dificuldade para muitos de nós (ROMANOWSKI, 2010, p. 99).
No diploma legal vigente foi estabelecido uma década para que o Brasil atinja o nível desejado, ou seja, o superior na formação de seus professores. Tal situação conduz a reestruturar as licenciaturas e ampliar o número de vagas nos Institutos e Universidades, todavia chegamos ao final da década da educação sem atingir o objetivo proposto.
Na tentativa de dar outra qualidade a formação docente no Brasil, o Governo Federal, no século XXI, tem ofertado vários planos e programas em parceria com diversas universidades brasileiras, dentre eles o PARFOR, que funciona desde 2010, na Região da Transamazônica e Xingu.
De acordo com o Relatório de Gestão 2009 – 2013, da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica, órgão da CAPES, o acesso à primeira graduação tem proporcionado aos professores que não possuem essa formação uma importante conquista e oportunidade de qualificação. A Região Norte é a que possui o maior número de matrículas, ou seja, “A região Norte lidera o ranking do número de matrículas efetuadas com o percentual de 48,86%, seguida da Nordeste com 38,18%. No estado do Pará, 71,5% dos professores sem formação estão sendo atendidos pelo PARFOR” (BRASIL, 2014, p. 11).
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 Gráfico 01: Turmas por Unidade da Federação 2009-2013
Fonte: BRASIL (2014, p. 48).
O gráfico 01 demonstra que o Estado do Pará é a Unidade da Federação com o maior número de turmas ofertadas pelo PARFOR, possuindo 631 turmas, seguido pelo Estado da
Bahia com 313 turmas. O Pará dispõe 318 turmas a mais que o segundo estado contemplado com turmas do PARFOR, o que pode apontar o descaso com a política de formação de professores ao longo de décadas e que se pretende corrigir de forma “emergencial”, como destaca Frigotto (2011, p. 243) “a educação nunca foi algo de fundamental importância no Brasil”.
Diante disso, ressaltamos que a formação de professores, principalmente nas Regiões Norte e Nordeste, tem sido insuficiente para suprir a demanda da Educação Básica, fato este evidenciado no gráfico 01, que demonstra ser os estados dessas Regiões os que ofertam maior quantidades de turmas do PARFOR por estarem com o quadro de professores abaixo do previsto na LDBEN 9.394/96 quando, no caso, deveriam possuir formação em nível superior.
As vagas são colocadas à disposição para que os professores possam realizar suas inscrições, porém, cabe aos secretários estaduais e municipais validá-las. Essa validação, ao que tudo indica, pode se tornar um mecanismo de controle, que nem sempre será favorável ao professor, mas aos interesses daqueles que gerenciam e administram o Sistema de Ensino3.
Esse plano emergencial surge com a proposta de melhorar os índices de baixa formação, publicados no estudo exploratório sobre o professor brasileiro, com base nos resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2007, divulgado pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2011).
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 O PARFOR nasce como uma possibilidade para suprir essa necessidade de formação em serviço4 dos professores brasileiros como aponta o enunciado:
O Parfor foi lançado em 28 de maio de 2009 como uma ação emergencial destinada à formação de professores em serviço. Tem a finalidade de atender às disposições da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação, instituída pelo Decreto nº. 6.755/2009, cujas diretrizes estão ancoradas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, criado pelo Decreto 6.094/2007 como programa estratégico do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. Este Plano, lançado em 2007, elenca entre seus objetivos principais a formação de professores e a valorização dos profissionais da educação (BRASIL, 2014, p. 31).
O PARFOR foi implantado na Região da Transamazônica e Xingu no ano de 2010, por meio de três instituições públicas de ensino; Universidade Federal do Pará (UFPA), Universidade do Estado do Pará (UEPA)
1 - Sistema de ensino significa, assim, uma ordenação articulada dos vários elementos necessários à consecução dos objetivos educacionais preconizados para a população à qual se destina. (SAVIANI, 2010, p. 28).
4 - O Conceito de Formação em Serviço utilizado nesta pesquisa é o que concebe a formação Inicial e Continuada como processo de reflexão na prática e sobre a prática, através de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores em um processo de construção do conhecimento (NÓVOA, 1991, p. 30).
e Instituto Federal e Tecnológico do Pará (IFPA), com o objetivo de ofertar cursos de primeira graduação, tendo como meta formar cerca de 330 mil professores no Brasil que exercem a profissão sem formação adequada. Do total de vagas, 52% são ofertadas em cursos presenciais e 48% à distância. Nesta perspectiva, é apresentado como um plano de formação de professores que pode proporcionar a formação desejada para melhoria da qualidade do ensino.
É bom lembrar que o professor não nasce pronto, mas por meio da formação sólida e reflexiva, ele torna-se sujeito de suas ações e de transformações como aponta Freire (1991, p. 589) “Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática”.
O PARFOR como um Plano emergencial e de suplência, é implantado em regime de colaboração entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), os Estados, Municípios e Distrito Federal e as Instituições Públicas de Educação Superior (IPES) para
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 formação de professores em serviço. O termo emergencial acaba por reforçar a falta de prioridade à formação de professores no Brasil.
Para entender a formação de professores e a prática docente dos alunos/professores do PARFOR, do município de Altmira e Xingu, abordamos o conceito de prática docente na concepção e indicativos da docência, baseado nos saberes necessários a efetivação desta formação e atuação no cotidiano escolar, na perspectiva de utilização destes saberes para uma prática autônoma e emancipadora.
Na visão de Romanowski (2010, p. 54-55) os saberes docentes são compostos por “saberes da experiência e saberes pedagógicos e específicos”, sendo os da experiência os conhecimentos adquiridos durante a prática do professor e os pedagógicos aqueles que se referem “a didática, da psicologia da educação, da sociologia da educação e das demais ciências da educação”. Saberes esses que o PARFOR tenta desenvolver no Curso em questão.
Observamos que os autores percebem os saberes docentes como uma interação social,
adquirida pela experiência (prática docente) e pela formação adquirida na academia, um conjunto de habilidades e competências formadas pela junção das ciências da educação.
Os trabalhos de Tardif apontam as características para analisar e compreender os saberes docentes, dessa forma, ele divide em: saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais, os quais destacamos a seguir para construirmos nossa concepção de saberes docentes (TARDIF, 2014).
Os saberes da formação profissional são formados pelo conjunto de conhecimentos
transmitidos aos professores ao longo de sua formação pelas academias (instituições de ensino), ao introduzir neste processo a incorporação destes à prática docente. O autor se reporta sobre tais saberes para afirmar:
Nesta perspectiva, estes conhecimentos se transformam em saberes destinados à formação científica ou erudita dos professores, e, caso sejam incorporados à prática docente, esta pode transforma-se em prática científica, em tecnologia da aprendizagem, por exemplo (TARDIF, 2014, p 37).
Os saberes desta formação estão relacionados à prática docente, que para ser incorporados sejam pela formação inicial ou continuada dos professores, necessitam de aportes científicos que, na maioria das vezes, só é possível adquirir em cursos de formação de professores em nível de graduação.
Quanto aos saberes disciplinares são os saberes sociais que estão agrupados em formas de disciplinas, geralmente organizados no interior dos cursos. O mesmo autor esclarece desta forma:
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 São saberes que corresponde aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que se dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de cursos distintos (TARDIF, 2014, p 38).
Estes saberes emergem das tradições culturais proporcionadas pelos grupos sociais produtores de saberes.
No que concerne aos saberes curriculares são saberes que os professores se apropriam ao longo de sua carreira para melhorar a prática docente e os apresentam em forma de programa curricular
escolar: discursos, objetivos, conteúdos e métodos praticados pelos professores no ambiente escolar. No entendimento do autor:
Estes saberes correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita (TARDIF, 2014, p. 38).
Quanto aos saberes experienciais são desenvolvidos ao longo do exercício dos professores e são específicos do cotidiano, “estes saberes brotam da experiência e são por ela validados” nos recorda Tardif (2014, p. 39).
Dentre os saberes docentes que Tardif (2014) e Romanowski (2010) ressaltam, notamos ao sistematizar as informações, quais os aspectos que mais influenciaram na formação dos participantes da pesquisa, durante o Curso oferecido pelo PARFOR.
No gráfico a seguir podemos visualizar que os alunos/professores manifestaram aspectos que exerceram influências na sua formação docente.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 Gráfico 02: Aspectos que influenciaram na formação docente durante o curso
Fonte: Pesquisa de campo do autor, 2015.
No gráfico 02 verificamos que 37% dos alunos/professores destacaram o estudo da teoria como um dos principais aspectos que influenciaram em suas formações e, 33% atribuíram ao desenvolvimento das práxis, uma vez que como professores eles já tinham a prática e, a teoria, por sua vez veio aprimorar o que antes se distanciava de suas atividades cotidianas, deixando-os de vê-las de forma ingênua para encará-la com rigor mais científico na elaboração e execução das tarefas docentes. Para Freire (2002, p. 18) “Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade”.
Dessa forma, essa visão de possível aproximação da teoria à prática como aspecto de influência na formação docente tem sido uma das razões para que muitos professores se tornem capazes de ousar e tornar suas práxis mais dinâmica, diante dos fatos trabalhados no dia a dia.
Ainda nesse gráfico, 23% dos participantes atribuíram aos saberes da experiência como aspectos relevantes em suas formações, pois os conhecimentos por eles proporcionados permitiram ampliar os saberes que já faziam parte de seu repertório e possivelmente repercute em suas práticas cotidianas. Tal percepção nos faz concordar com Tardif (2014) quando ressalta:
Os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de suas funções,
desenvolvem saberes específicos, baseado em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e saber-se (TARDIF 2014, p. 38-39).
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 Com base nesta citação constatamos que os saberes da experiência são práticos, e brotam da experiência individual ou coletiva quando apreendida em conjunto com os demais professores, neste caso, na vivência com os alunos/professores durante a trajetória acadêmica, como aponta Cunha. Os saberes aqui discutidos são de grande potencialidade para o trabalho docente. Assim, é necessário que os saberes sistematizados no cotidiano das salas de aula sejam socializados entre os professores para, numa espécie de validação, permitir a procura de referenciais teóricos que lhes possibilitem o aprofundamento e diálogo reflexivo baseado não somente na experiência individual, por vezes limitada, mas, sobretudo, na discussão coletiva (CUNHA, 2007, p, 38).
Notamos também, que outros 7% se permitiram não dar essa informação.
Gráfico 03: Influências da formação nas práxis
Fonte: Pesquisa de campo, 2015.
No gráfico anterior, 57% responderam que a formação recebida no curso de Pedagogia do PARFOR, na UFPA proporcionou influências nos saberes pedagógicos, pois, declaram que o suporto teórico trabalhado no decorrer das aulas os possibilitou conhecer as ciências educacionais que formam os saberes pedagógicos, dos quais fazem parte, dentre outros, o “Conhecimento da didática, da psicologia da educação, da Sociologia da educação” como nos relembra Romanowski (2010, p. 55), ou ainda a mobilização de diversos saberes que outrora são denominados por Tardif (2014) de saberes pedagógicos por refletir acerca da prática educativa em seu sentido amplo.
No entanto, 23% afirmaram serem os saberes específicos os que mais influenciaram em suas práxis em termos de saberes necessários a sua docência, por tratarem de “saberes constituídos pelo domínio do conhecimento da área sobre a qual os professores ministram suas aulas”, conforme enfatiza Romanowski (2010, p. 133), uma vez que, os conhecimentos adquiridos durante o curso proporcionaram-lhes mais domínio de conteúdo e mais segurança em seu trabalho docente, ao passo
57% 13% 23% 7% Saberes pedagógicos Saberes da expreriência Saberes específicos Não responderam
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 que, para esses saberes, Tardif (2014) denominou de saberes experienciais, que brotam da experiência e por ela são validados
Percebemos que por meio da reflexão em conjunto entre os alunos/professores é possível confrontar saberes experienciais com a finalidade de compartilhar saberes/conhecimentos adquiridos na prática em discurso teórico, capaz de orientar respostas a problemas existentes no contexto educacional, influenciando assim, a práxis docente.
Outros 13% afirmaram que os saberes da experiência são fatores que influenciaram em suas práxis, visto serem eles conhecimentos resultantes da prática constituída durante o trabalho docente, aqueles, “[...] que não atingem o estatuto pelo tempo e quantidade, e sim pela reflexão permanente, pelo confronto com os outros, com as teorias, pela discussão coletiva” segundo pontua Romanowski (2010, p. 133), daí serem válidas as reflexões coletivas das teorias oportunizadas na vivência do curso de formação, como os oferecidos, por exemplo, no PARFOR. Contudo, somente 7% deixaram de responder a proposição. Os saberes aqui tratados compõem os saberes docentes formados por “saberes da experiência, saberes pedagógicos e específicos” como categoriza Romanowski (2010, p. 54).
Quanto aos pontos positivos da política de formação de professores os alunos/professores possuem a seguinte percepção:
Gráfico 04: Pontos positivos quanto a política de Formação de Professores
Fonte: Pesquisa de campo, 2015.
Quanto aos pontos positivos apontados pelos alunos/professores temos a destacar como fator relevante quanto à política de formação docente implantada na cidade de Altamira, o seguinte: 43% consideram que o PARFOR contribui com a formação referenciada, haja vista o acesso ser simplificado, enquanto no sistema regular o acesso depende de aprovação em vestibular ou por meio
43% 17% 17% 13% 10% Contribui para a formação de professores Proporciona a formação de professores em serviço Não responderam
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 de nota do ENEM o que amplia a concorrência por uma vaga, haja vista as mesmas não serem suficientes para atender a demanda oriunda do ensino médio, bem como, dos professores que já estão atuando em sala de aula com a formação em nível médio magistério.
No entanto, 17% informam que a política de formação de professores proporciona a formação em serviço. 13% relatam que ela eleva o número de professores formados em nível superior e 10% elegem a opção “melhora a qualidade da educação” como fator relevante.
A esse respeito, ou seja, no tocante a qualidade, Azzi (2008) corrobora com esta constatação, ao afirmar que a formação de professores para a escola básica se constitui como fator primordial na melhoria da qualidade da escola pública e na manifestação dos alunos/professores observamos que a preocupação com a qualidade da educação foi a que obteve menor destaque, acreditamos que tal aspecto precisa ser melhor trabalhado no curso, visto que é importante a qualificação docente, mas precisa estar atrelada a melhoria do ensino e, consequentemente, ao sucesso acadêmico dos alunos.
O MEC destaca como um dos objetivos do PARFOR:
[...] uma ação emergencial que visa estimular a formação em nível superior de professores em exercício nas redes públicas de educação básica, proporcionando-lhes oportunidades de acesso à qualificação profissional exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2014, P 12).
Nesse sentido, a política de formação de professores tem sido anunciada pelos orgãos oficiais como um importante passo para a melhoria da qualidade do processo ensino aprendizagem como nos mostra o excerto abaixo:
A preocupação com excelência considera que formar um professor hoje exige alto grau de complexidade científica, acadêmica, metodológica e prática; a busca pela equidade deve-se ao fato de a Capes considerar o Brasil como um todo e a educação como um sistema nacional democrático: portanto, a excelência do processo de ensino e aprendizagem deve estender-se a todo o país (BRASIL, 2014, p. 09).
Dessa forma, a proposta de política de formação busca a articulação em um sistema que possa contribuir com a excelência para essa formação, sem deixar de lado a proposta de universalizar o processo de ensino aprendizagem, fator este implementado pelo PARFOR na cidade de Altamira e apontada pelos alunos/professores como positivo, conforme constado no gráfico em análise. Todavia 17% optaram por não responderem a questão, talvez um dos fatores que justifiquem ser elevado esse índice pode estar ligado ao número de professores contratados, na maioria das vezes, por indicação política, que por sua condição, omitiram-se em opinar sobre tal questão por estarem ligados e
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 comprometidos com o político ou agente deste que o indicou para um contrato temporário na educação pública.
Cabe enfatizar que apesar de serem constatados, avanços na política de formação de professores em Altamira, como no caso de oferta de programa de formação de professores de tal envergadura, mas ainda existem pontos negativos como se observa no gráfico a seguir
Gráfico 05: Pontos negativos quanto a política de Formação de Professores do PARFOR em Altamira
Fonte: Pesquisa de campo, 2015.
Em relação aos pontos negativos à política de formação de professores na cidade de Altamira, 33% responderam falta de estrutura o que revela uma estrutura física frágil como apontam os participantes da pesquisa, 20% não apontaram pontos negativos, porém 17% atribuíram à inacessibilidade aos programas, 17% referem que o programa não atende a todos os professores que necessitam de formação e 13% relatam que o regime de colaboração entre os entes federados não funciona a contento.
Diante do exposto, conferimos que apesar de um dos objetivos da Política Nacional de Educação buscar “Promover o acesso dos professores em exercício na rede pública de educação básica à formação superior exigida pela LDB” (BRASIL, 2014, p. 33), constatamos que esse objetivo da referida Política atende aos professores de forma insuficiente e é pouco acessível a todos que pretendem cursar o PARFOR.
A falta de formação docente algumas vezes é atribuída, pelos gestores da educação, aos próprios professores, seja pela falta de um curso superior e de motivação em buscar uma formação continuada, o que poderia melhorar a qualidade do ensino, contribuindo assim, para o sucesso escolar dos alunos. No dizer de Romanowski (2010, p. 184) “atribuir a nós professores a culpa pelo fracasso escolar
33% 20% 17% 17% 13% Falta de Estrutura Não responderam
Não atende a todos os professores
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.90884-90902, nov. 2020. ISSN 2525-8761 significa isentar às mantenedoras e os sistemas educacionais dos compromissos sociais e políticos com a causa da educação”., Por isso concordamos com a afirmativa da autora, visto que essa responsabilidade se evidencia só a partir dos Governos de 2003 a 2015 (Lula e Dilma) que houve a preocupação do Governo Federal com o desenvolvimento profissional dos professores, principalmente nos Estado do Norte e Nordeste do Brasil, como demostrado no Gráfico 01 e analisado anteriormente.
CONSIDERAÇÕES PRELIMNARES
Podemos concluir, que os estudos sobre formação de professores ganham destaque na década 1990, e urgência no seu desenvolvimento no século XXI, com as mudanças na legislação brasileira no tocante as políticas de formação docente com a busca por propostas de melhoria da qualidade de educação e aplicação de práticas docentes inovadoras.
A política educacional brasileira tem avançado lentamente, mas não podemos negar os avanços de Planos de Formação de Professores como no caso do PARFOR que ofertou até 2013, duas mil, cento e quarenta e cinco turmas de Licenciaturas em nível de Graduação em todo o Brasil, com destaque para o número de turmas no Norte, contemplando a Região de Altamira e Xingu.
Os alunos/professores destacam a política de formação de professores como ponto positivo e consideram que o PARFOR contribui com a formação, no entanto, alguns dos sujeitos afirmam que tal plano proporciona a melhoria na qualidade da educação. Todavia, destacam que apesar de avanços ainda persistem pontos negativos, como a falta de estrutura, inacessibilidade aos programas, não atende a todos os professores que necessitam da 1ª Licenciatura.
Contudo, destacamos que o curso de Pedagogia da UFPA ofertado pelo PARFOR, no Campus Universitário de Altamira, proporciona melhorias nas práxis dos professores e ajuda na construção dos saberes necessários à docência, como aponta os participantes da pesquisa. Neste sentido, estudar a formação de professores e seus saberes reconstruídos durante a formação é importante para o desenvolvimento do ensino e sucesso dos alunos. As reflexões ora apresentadas são “sementes que brotam” com a pesquisa que se encontra ainda em construção.
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