NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS EDUCANDOS: UMA
EXPERIÊNCIA NO IFMA/CODÓ
Francisco Cristiano da Silva Macêdo 1
Jeane Souza da Silva 2
RESUMO
As análises sobre a desarticulação da relação teoria-prática apontam que fatores externos à escola, são indutores à concepção dessa dicotomia. A investigação procurou compreender os aspectos externos à escola que propiciam a desarticulação entre teoria e prática nas atividades escolares, especificamente no IFMA/Codó. O levantamento bibliográfico, confirmado pela pesquisa de campo, nos mostra que o cartesianismo, o taylorismo/fordismo e as Políticas Educacionais para Educação dos trabalhadores no Brasil desarticularam o conhecimento teórico científico em detrimento de um conhecimento pragmático, o que acarreta falhas no processo de ensino-aprendizagem. Os resultados da investigação apontam para um pensamento e práticas integradoras como forma de articulação dos conhecimentos.
Termos para indexação: Integração do conhecimento, Ensino-aprendizagem.
1 Mestrando em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Professor do IFMA-
Campus Codó. [email protected]
2 Mestranda em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Professora do IF
SERTÃO-PE, [email protected]
AN ANALYSIS ON THE RELATIONSHIP THEORY AND
PRACTICE IN THE PROCESS OF THE STUDENTS’
FORMATION: AN EXPERIENCE AT IFMA / CODÓ
ABSTRACTAnalyses of the disarticulation of the theory and practice suggest that external factors to school, they induce the conception of this dichotomy. The research intended to understand the external aspects of the school to provide the disconnection between theory and practice in school activities, specifically at IFMA/Codó. The literature, confirmed by field research shows that the Cartesian, taylorism/fordism and educational politics for workers' education in Brazil disarticulate the scientific theoretical knowledge in detriment of a pragmatic knowledge, which leads to failures in the teaching-learning process. The results of this research points to a thought and integrative practices as a way of articulation of knowledge.
INTRODUÇÃO
As deficiências acerca da relação teoria-prática existentes no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão Campus Codó (IFMA/Codó) vão além de suas especificidades. Isto é, essas deficiências são principalmente consequências de fatores macros relacionadas às mudanças econômicas, política, social e científica que as sociedades delinearam durante seu processo evolutivo. No que concerne a sociedade brasileira, a escola não tem conseguido acompanhar essas mudanças, o que ocasiona em desajuste, dentre eles, a desarticulação entre teoria e prática.
Esse trabalho investiga o IFMA/Codó e delineará a investigação e discussão no seu entorno. No entanto acrescenta-se que esse é um problema que ocorre em várias escolas brasileiras.
Uma análise minuciosa acerca da literatura apontou que a dicotomia entre teoria e prática parte de três fatores: o cartesianismo, o taylorismo/fordismo e a dualidade educacional brasileira. Nesse estudo discutiremos com a literatura esses fatores apresentando ao leitor o porquê que se tornou um problema para as escolas. Posteriormente investigaremos o IFMA/Codó e uma empresa privada que emprega técnicos de nível médio. Finalmente apresentaremos reflexões para uma mudança e realinhamento da escola no que concerne a relação teoria-prática.
MATERIAIS E MÉTODOS
Esta é uma pesquisa qualitativa pautada nos estudos das ciências sociais. A análise qualitativa foi utilizada por favorecer a exploração de “opiniões e representações sociais sobre o tema” investigado. Esse estudo do material “não precisa abranger a totalidade das falas e expressões dos interlocutores [...]. ”(MINAYO, 2010, p. 79)
A pesquisa bibliográfica é a primeira parte desse trabalho em que se discutiu com a literatura a problemática proposta. Posteriormente realizou-se o trabalho de campo para a coleta de dados por meio de entrevistas com alunos, professores e equipe pedagógica do IFMA/Codó para levantar informações que comprovasse a existência da dicotomia entre teoria e prática apontada na discussão. Aqui eles foram apresentados com letras do alfabeto preservando as identidades. Também entrevistamos dois técnicos de uma empresa privada que contrata técnicos em informática de nível médio de escolas técnicas profissionais. Para preservar a identidade da empresa denominaremos de G serviços. Ela é uma empresa no ramo de terceirização localizada na cidade de Teresina estado do Piauí. A escolha pela empresa se deu pelo fato de a cidade de Teresina absorver trabalhadores de cidades circunvizinhas como Caxias, Coelho Neto e Codó, todas do estado do Maranhão, ainda pelo fato de a empresa contratar mão de obra técnica de nível médio. Os técnicos entrevistados foram denominados de X e Y, preservando o anonimato,
mas mantida a integridade da fala dos informantes. As entrevistas foram realizadas com uma amostra de dois alunos, professores e profissionais da equipe técnico-pedagógica, escolhidos através de sorteio, todos do IFMA/Codó e ainda dois técnicos em Informática da empresa G serviços. Os dados foram cruzados, analisados e apresentados na forma de discussão com as falas dos entrevistados e com a literatura levantada.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como forma de apresentar a teoria e a prática, realizou-se a pesquisa bibliográfica e posteriormente de campo. A pesquisa de campo foi realizada no IFMA/ Codó com alunos do curso técnico em Informática na modalidade de Jovens e Adultos e equipe pedagógica, como também com dois técnicos de informática inseridos no mercado de trabalho. A literatura e as entrevistas foram as fontes de coleta de dados. Para a análise e discussão dos resultados apenas as respostas que mereceram destaque foram apresentadas.
O cartesianismo como fragmentador da teoria e prática
Um dos grandes problemas das sociedades humanas é a difusão dos conhecimentos até então obtidos por ela, para repassar às novas gerações que a dominarão num futuro próximo. Essa difusão é inicialmente um modelo elaborado por Descartes, que mostrou ser eficaz fragmentar o conhecimento para o avanço científico.
O cartesianismo como forma de fragmentação dos saberes atravessa toda a era moderna, chegando à sociedade contemporânea com suas bases intrínsecas à formação intelectual e profissional dos estudantes. Nas escolas a disciplinaridade e a própria divisão das ciências e dos setores como a grade curricular que separa as disciplinas em campos isolados e a dicotomia da relação teoria e prática, são exemplos de como o cartesianismo encontra-se presente na escola e conseguinte na sociedade. Nas relações humanas, por exemplo, as classes sociais não são nada mais do que departamentos isolados. Os que ganham maiores salários, por exemplo, não frequentam os mesmos espaços sociais que os que recebem menores salários, apenas se trabalharem na mesma empresa e participarem de encontros de trabalho ou confraternizações de fim de ano. As pessoas se relacionam de forma indireta ou parcial e, na maioria das vezes, essa relação é excludente como uma ‘hierarquização’ do social determinada pelo capital, que desconsidera o social e o humano, valorizando o individual.
A escola já reproduziu para a sociedade uma gama de mentes isoladas e teoricizadas. Isto é, aqueles que possuem um nível de conhecimento teórico maior mutilam o trabalho prático, recebem melhores salários e determinam o poder de mando e os que não avançaram em conhecimentos teóricos recebem menores salários e são mandados. Criou-se o paradigma de que apenas estes últimos possuem falhas no processo de formação
escolar, como se o indivíduo que possui conhecimentos unicamente teóricos não tenha falhas no processo de formação. Nem sempre o melhor pedreiro é aquele que sabe ler, assim como o melhor professor não é aquele que tem excelente domínio unicamente teórico dos conteúdos. Não há suficiência em ambos os casos, é preciso a articulação equilibrada entre teoria e prática. Essa dinâmica social, poderíamos aqui apontar milhares delas, mostra claramente que teoria e prática foram desarticuladas. Embora teoria e prática não sejam semelhantes, complementam-se. Não se pode separar a teoria da prática nem a prática da teoria “é uma relação includente e não excludente” (SERAFIM, 2001, p.2).
Assim se pronuncia Torres et al. (2005, p.15):
ao contrário da visão fragmentadora e reducionista contida nas propostas de reforma, nossa concepção de educação profissional e tecnológica integrada à educação básica se articula à superação de dicotomias antigas do sistema educacional brasileiro. Buscamos, com efeito, a articulação da teoria com a prática, a relação a relação entre saber científico e saber tácito, a articulação entre parte e totalidade e, com isso, superar a dualidade que opõe formação propedêutica e formação profissional e que estabelece a disciplinaridade de saberes gerais e específicos.
A “teoria e prática são dois componentes indissolúveis da práxis”, isto é, atividade teórico-prática. Assim, “o progresso do pensamento Humano se dá a partir das necessidades práticas do homem, da produção material de sua existência e expressa o modo pelo qual a teoria e a prática se unem e se fundem mutuamente” (CANDAU 2005, p.55).
A forma de propagação dos saberes tem sido oferecida de forma, quase sempre, departamentalizada, em que cada um dos departamentos opera por si só, afastando-se de uma contextualização ou interligação desses saberes. Acrescentamos que a fragmentação tem o lado intenso de contribuições, pois sem ela não teríamos avançado tanto. Porém o que se discute aqui é a não superação da fragmentação, isto é, a integração que não tem acontecido, motivo da dicotomia teoria-prática.
A literatura contemporânea aponta mudanças quanto à fragmentação, aponta a necessidade de mudança de pensamento humano. “Faz-se necessário substituir o pensamento que está separado por outro que está ligado”. O homem, em crise, busca segurança ou no conhecimento ou aderindo a uma crença que lhe propicie, pelo menos, uma falsa segurança. Este ser humano articula o bem e o mal, organiza e desorganiza é prosaico e poético, é o que estabelece as formas por ele consideradas mais cognitivas, de repasse dos saberes (MORIN, 2004).
Segundo Santos (2003, p.15):
Enquanto o pensamento simplificador desintegra a complexidade real (entendido como várias, múltiplas realidades), o pensamento complexo integra, o mais possível, os modos simplificadores de pensar, mas busca desconsiderar conseqüências mutiladoras, redutoras, unidimensionais e, finalmente, ilusórias de uma simplificação[...]
A teoria da complexidade é uma resposta a essa necessidade de integrar o conhecimento separado pelo cartesianismo, nos aponta que a fragmentação pode ser superada com o pensamento complexo, aponta que não somente a interdisciplinaridade, mas a transdisciplinaridade é o caminho para a integração ou reintegração. Assim é dado um passo para superação da dicotomia teoria-prática.
O modelo Taylorista/Fordista como fragmentador da relação teoria-prática O modelo da produção em série no menor intervalo de tempo possível desenvolvido por Taylor e aplicado por Ford no inicio da industrialização, tornou-se o modelo de gerir trabalho mais utilizado pela indústria, atendendo bem as expectativas do sistema capitalista. A ideia da produção em massa para ampliação das vendas foi elaborada de forma que cada trabalhador conhecia apenas sobre uma peça do processo de montagem. Na fábrica de automóveis de Henry Ford um automóvel era produzido em questão de minutos. A ideia foi de fragmentar os processos produtivos de trabalho, assim cada vez mais o trabalhador estaria realizando o mesmo trabalho no decorrer do tempo mais rápido e com maior precisão. A ideia era da produção em massa para aquecer a economia e enriquecer o empresário. Para os trabalhadores, apenas trabalhos excessivos, baixos salários e doenças ocasionadas pelos movimentos repetitivos. Com relação à educação tinha formação exclusivamente pragmática (saber fazer apenas), quando o trabalhador não interfere no processo de produção. A formação científica e humana do trabalhador, não era considerada, uma vez que seu futuro seria apenas o trabalho pragmático. Geralmente era passado de pai para filho, o que se denominava ofício. A escola de aprendizes e artífices em 1909 foi à pioneira das escolas profissionais com a ideologia de “educar pelo trabalho para o trabalho”. O interesse governamental com o pobre era determinar o seu futuro apenas para o trabalho, como veremos com maior profundidade no tópico adiante.
O taylorismo/fordismo predominou durante todo o processo de industrialização, perdendo força na década de 1970, contudo, é dinâmica do capitalismo quando em crise reestruturar-se como medida de fugir da crise. Nessa época, a microeletrônica apresentava significativos avanços para a ciência e o advento das novas tecnologias da informação e comunicação foi crucial para a reestruturação produtiva e do novo modelo de gerir
trabalho, o toyotismo.
Segundo Alves (1999 p. 94-95):
para nós, o toyotismo não é considerado um novo modo de regulação do capitalismo, no estilo da Escola da Regulação (tal como fizeram, por exemplo, com o conceito de fordismo); o potencial heurístico do conceito de toyotismo é limitado à compreensão do surgimento de uma nova lógica de produção de mercadorias, novos princípios de administração da produção capitalista, de gestão da força de trabalho, cujo valor universal é constituir uma nova hegemonia do capital na produção, através da captura da subjetividade operária pela lógica do capital.
Nesse modelo, em homenagem aos japoneses da fábrica, havia intervenções dos trabalhadores nos processos de produção, a cognição do trabalhador passa a ser algo necessário, pois agora o mercado necessita de um trabalhador polivalente, que detenha maior quantidade de conhecimentos possíveis. Existem inúmeras discussões acerca do toyotismo, óticas as teorias mais complexas que os fundam. Alguns acreditam não ser próprio o nome toyotismo por não ter sucumbido o fordismo, e o definem como neofordismo, mas esse não é o foco deste trabalho.
Entretanto, no campo da gestão da força de trabalho, o toyotismo realiza um salto qualitativo na captura da subjetividade operária pela lógica do capital, o que o distingue, pelo menos no plano da consciência de classe, do taylorismo -fordismo. (ALVES, 1999, p.95)
Foi aí que alguns conhecimentos científicos passaram a fazer parte do currículo escolar pela própria necessidade do novo modelo de produção, o que, de certa forma, ‘ajudou’ a minimizar a fragmentação entre teoria e prática. A escola do trabalhador passa agora a ter conhecimentos científicos mínimos que passam a ser ampliados no decorrer dos anos pelas lutas de classes sociais. O taylorismo/fordismo, dicotomizou a relação teoria-prática, nos processos de trabalho, desconsiderou a formação intelectual como fator relevante nos processos de produção, utilizando apenas a prática pragmática desvinculada da formação teórico-científica. Hoje o processo de trabalho, o toyotismo é mais exigente, exige um trabalhador que detenha a maior quantidade de conhecimentos possíveis, é individualista e foi elaborado para satisfazer o capitalismo. Mas sem se perceber o modelo japonês apresentou a necessidade da integração dos conhecimentos científicos e profissionais do trabalhador, a necessidade da integração entre teoria e prática.
As políticas educacionais para os trabalhadores no Brasil como desarticuladora do conhecimento teórico científico em detrimento do conhecimento pragmático
“A educação tem como finalidade a promoção do homem, enquanto sujeito que vive e participa da sociedade de forma autônoma, como sendo o sujeito com a capacidade de desenvolvimento físico, social, moral e intelectualmente, integrando-o ao meio” (BRASIL, 1996)
Analisando-se por essa ótica, a educação não é algo estático, muito pelo ao contrário, é dinâmico, pois se vincula diretamente às relações sociais, econômicas, políticas e culturais, colocando todos os envolvidos com a causa educacional em um processo de promoção.
Historicamente as relações educacionais no Brasil foram divididas de duas formas, uma para a elite e outra para os trabalhadores. Para a elite uma educação científica teorizada, em que a profissionalização acontece no término da formação superior e ocupação dos cargos dirigentes da sociedade. Para a classe dominada, os pobres, uma educação voltada para o mercado de trabalho com a profissionalização nos níveis inferiores, desvinculada dos conhecimentos teóricos científicos e conhecimentos intelectuais. Assim se deu a histórica formação dos trabalhadores e da elite no Brasil. Uma teórica e outra prática, uma científica e outra pragmática, com uma série de impedimentos legais para que essa segunda não pudesse ter formação científica.
Até 1930, a educação dos trabalhadores foi permeada de várias reformas sem sucesso, o Brasil nesse período vivenciava um momento de forte sentimento nacionalista e ainda as consequências da crise ocasionada pela primeira guerra mundial. A taxa de analfabetismo aumentava a cada ano, o governo provisório que assumia o poder no final do ano de 1930, ‘‘tratou logo de estabelecer condições de infra-estrutura administrativa para fazer prevalecer alguns dos princípios básicos em que se fundamentava o novo regime’’ (ROMANELI, 2005, p.131).
Kuenzer (2000, p.27) faz a seguinte colocação:
a formação de trabalhadores e cidadãos no Brasil constituiu-se historicamente a partir da categoria dualidade estrutural, uma vez que havia uma nítida demarcação de trajetória educacional dos que iriam desempenhar as funções intelectuais ou instrumentais, em uma sociedade cujo desenvolvimento das forças produtivas delimitava claramente a divisão entre capital e trabalho [...].
No ano de 1942 o governo de Vargas iniciava uma nova reforma encabeçada pelo seu ministro Gustavo Capanema. Foram criados decretos leis denominados de leis orgânicas que fez “o ajuste entre as propostas pedagógicas então existentes para a formação de intelectuais e trabalhadores e as mudanças que estavam ocorrendo no mundo do trabalho” (KUENZER, 2000, p.28)
industrialização, assim era vital a produção de mão de obra qualificada para ocupação no mercado de trabalho industrial em série. Pelos elevados investimentos e pela incapacidade do governo em formar técnicos para atender as demandas específicas industriais fabris, ele articula-se com a indústria e o comércio na formação das escolas profissionais, qualificando os trabalhadores para as fábricas de forma a acelerar o processo de desenvolvimento. Nasce o sistema S, inicialmente o Serviço Nacional de aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) para estes fins. “A dualidade estrutural, portanto, configura-se como a grande categoria explicativa da constituição do Ensino Médio e profissional no Brasil” (KUENZER, 2000, p.28).
Em 1950 é dado um tênue passo para permitir a entrada de educandos provenientes da educação profissional que concluíram o primeiro ciclo do ensino, agrícola, industrial e comercial nos cursos clássico e científico, vinculados a prestação de exames para ter esse acesso. Em 1953 nasce uma nova oportunidade para educação profissional técnica de nível médio, o direito dos alunos egressos mediante exames de seleção ingressar em qualquer curso superior, para os que houvessem concluído o segundo ciclo dos cursos técnicos: normal, industrial, agrícola e comercial; também através da prestação de exames. Essas medidas denominaram-se ‘leis de equivalência do ensino’. A grande questão era que mesmo com as leis de equivalência os alunos da educação profissional não conseguiam ingressar no ensino superior. Isso se deu pelo fato de os alunos não assistirem às aulas dessas disciplinas na escola, isto é, tinham ausência dos conteúdos científicos em seus currículos e estes eram cobrados pelos rigorosos exames de seleção para o ingresso ao nível superior, o que não deixou de ser um processo exclusivo (PAMPLONA, 2008, p.21)
Outra medida é tomada, o governo militar torna o antigo curso primário e ginásio em ensino de 1º grau e o antigo ensino médio em ensino de 2º grau. O motivo dessa mudança é assim esclarecido assim por kuenzer (2000, p.29):
em 1971, a lei nº 5.692/1971 pretendeu substituir a dualidade pelo estabelecimento de profissionalização compulsória no Ensino Médio; dessa forma, todos teriam uma única trajetória.
Assim como as reformas de 1942 e 1961 obedeceram a transformações havidas no mundo do trabalho, determinadas pelo crescente desenvolvimento industrial decorrente do modelo de substituição de importações [...]
Diga-se de passagem, que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foi criada em 1961, por meio da Lei nº 4.021/1961 (REGATTIERE e CASTRO, 2009, P.21).
Durante todo o governo, os militares estiveram preocupados com a formação de mão de obra para a indústria, com finalidade de diminuir os impactos econômicos
ocasionados pela crise, assim elimina o ensino científico em prol da profissionalização compulsória.
A década de 1990 representa uma retomada da dicotomia educacional. No ano de 1994, no que tange à educação dos trabalhadores da educação profissional, a Lei nº 8.948 transforma as Escolas Técnicas Federais (ETF) em Centros de Educação Federal de Ensino Profissional e Tecnológico (CEFET), remodelando a rede de educação profissional, para mais uma vez satisfazer as demandas do mercado de trabalho. O ideário neoliberal na década de 1990 oferece o mínimo de investimentos para as escolas públicas, além da fragmentação e planos de privatizações.
Em 1996 é criada a nova LDB (Lei 9.394/1996) e complementada pelo decreto 2.208/97 quanto à oferta de cursos nas escolas profissionais, que mais uma vez opta pela separação da educação geral da educação profissional, dando continuidade às políticas neoliberais. Assim, as políticas educacionais brasileiras, desde a criação da escola de aprendizes e artífices em 1909, dualizam a educação brasileira. Uma científica teorizada para a elite e outra pragmática para os pobres. Uma que valoriza os conhecimentos unicamente teóricos e outra que valoriza os conhecimentos unicamente práticos.
Desta forma, fica claro que as políticas educacionais no Brasil contribuíram para desarticulação entre teoria e prática ao delinear pela fragmentação da educação, uma para pobres e outra para ricos, uma teórica científica e outra pragmática, uma para gerir e outra para trabalhar.
Durante a pesquisa de campo realizamos entrevistas com amostras de atores escolares. Assim inicio-se com a seguinte pergunta:
Pesquisador - Os professores conseguem articular a teoria ensinada em sala de
aula com a área de formação técnica do curso e vice-versa, ou ensinam suas disciplinas de forma isolada?
Foi unânime a resposta que, de forma isolada, algumas merecem destaque:
Aluno (a) – Cada professor tem seu método de ensinar, mas é assim, cada professor dá a aula da sua disciplina e vai embora. É assim cada um com sua disciplina.
Aluno (b) – separada, cada professor dá só sua matéria e pronto. Eu nunca vi um professor da escola nem sequer falar onde sua matéria está inserida no curso técnico.
Professor (a) Vejo que boa parte dos professores trabalham sem fazer relação conteúdo/ vivência, daí a grande dificuldade. A desarticulação do ensino.
Servidor (a) – Acredito que tal situação é decorrente do processo de formação do professor numa visão disciplinar. A solução desse desafio não é fácil, no entanto, quando o estado se propõe a modalidade integrada já nos convida à reflexão sobre nossa formação e ação
Servidor (b) – o grande problema dessa articulação está pautada no cartesianismo presentes nas praticas pedagógicas o que dificulta a articulação entre teoria e prática.
A fala dos entrevistados corroboram com as afirmações de Morin (2003, p.24): “nosso ensino privilegiaram a separação em detrimento da ligação, e a análise em detrimento da síntese.” É notório a fragmentação nas práticas pedagógicas docentes. A carência dessa articulação entre teoria e prática tem prejudicado o ensino-aprendizagem. As falas confirmam o que aponta Santos (2003) ao declarar que essas práticas já estão “consolidadas, a organização do mundo acadêmico sob o princípio da divisão das áreas do conhecimento”, que é necessário construir outra didática, uma que integre. (p.18) Confirmam o que disse Torres et all. (2005) ao colocar que temos que ter uma visão contrária à visão das práticas reducionistas e que é necessário superar dicotomias, dentre elas a que articule teoria e prática (p.15). Confirma-se esse pensamento em Candau (2005), ao apontar que o progresso do homem se dá a partir de suas práticas e a produção teórica existencial, ou seja, uma fusão do pensamento teórico e prático (p.55).
O cruzamento da fala dos sujeitos do IFMA/Codó com a literatura confirma a existência dessas práticas e que é necessário mudar de direcionamento, um que integre e não desintegre, essa integração é também a superação da dicotomia teoria e prática.
Realizamos entrevistas em uma empresa privada que contratam técnicos em informática na cidade de Teresina capital do estado do Piauí, aqui denominada de G serviços como forma de preservar sua identidade. Assim, perguntamos aos técnicos:
Pesquisador – O que o mercado de trabalho exige dos técnicos, apenas mão de
obra ou exigem outros saberes?
Foi unânime a fala dos técnicos que o mercado exige o máximo de competência do profissional, mas apontaram que ainda existem fragmentações, divisões, como os setores da empresa e boa parte dos processos, o que mudou foi a maior exigência da competência dos profissionais. Algumas falas merecem destaque.
Técnico (x) Hum... Demitiram um cara daqui porque ele não sabia fazer porcentagem nas tabelas de Excel. é mole.... e... o cara era muito bom em redes, pô”
Técnico (y) Sei programar, mais não sei matemática, então não sou bom programador, se me pedirem para fazer um programa que envolva mais matemática eu estou no olho da rua.
A fala dos técnicos é confirmada por Alves (1999, p.95), quando declara que: “o toyotismo realiza um salto qualitativo na captura da subjetividade operária pela lógica do capital, o que o distingue, pelo menos no plano da consciência de classe, do taylorismo-fordismo.” A literatura mostra claramente que existe no toyotismo a exigência da subjetividade do trabalhador, mesmo que não seja esse o interesse da lógica do capital, necessita de uma formação integrada dos conhecimentos técnicos e científicos, acaba por exigir tais competências. O fato de o técnico ter deficiências em matemática tirou-lhe o emprego. Apontou que o toyotismo é o modelo de gerir trabalho que exige do trabalhador a cognição e a subjetividade que ao mesmo tempo em que foi um facilitador para que introduzissem conhecimentos científicos na formação do trabalhador é individualista e exigente, sendo criado para beneficiar os negócios contemporâneos, isto é, o capital. A exigência é clara na fala dos técnicos, o que também apresenta que o técnico tem falhas no processo de formação por não saber articular matemática e informática que é sua área de atuação. Isso ocorreu provavelmente por deficiências na formação dos técnicos como alunos. A escola que não articula a matemática com a informática, não articulou teoria e prática, encontramos aqui a necessidade da integração do conhecimento e o desalinhamento na formação dos alunos. Não que a escola deva formar para os enfrentamentos do mercado de trabalho, como também não estamos confundindo a formação profissional com a formação para o mercado de trabalho, mas é importante perceber que a escola não pode chegar a formação profissional dos educandos com práticas desintegradoras. Uma formação que coloque o educando pobre em “pé de igualdade” com o educando elitizado e também como forma de fugir da miséria e da fome. Assim sendo, é necessário que desempenhem um bom papel na sociedade como pessoa humana e consigam enfrentar o mercado de trabalho, sabendo lidar com as diversas situações da vida cotidiana e continuando seus estudos.
Foi ainda perguntado ainda aos técnicos:
Pesquisador: Durante a sua formação escolar como se deu a relação
teoria-prática? Ou seja, como os professores e/ou a escola desenvolveram as aulas práticas? Interligaram os conteúdos ensinados em sala de aula com o conteúdo das aulas práticas no laboratório? Foi realizado algum projeto interdisciplinar? Algum que articulasse a prática e a teoria?
Técnico (x): De acordo com que foi perguntado não ocorreram não. As disciplinas sempre foram repassadas de forma isolada. Eu quase não tive aulas práticas, aprendi com o mundo, apanhado, senão eu não estava aqui e... o engraçado, é que as empresas querem que você saiba tudo, pelo menos um pouco de cada coisa, assim e... a minha escola não me preparou para isso.
Técnico (y): Rapaz, a única coisa que eu posso te dizer é que... durante toda a minha vida escolar as disciplinas sempre estiveram separadas, inclusive aprendi muitas coisas que ainda hoje não sei para que servem, apenas na teoria. Tive algumas aulas práticas, mas não tinha nada haver com a teoria. Quanto a separação do conhecimento, essa separação existe aqui nos próprios profissionais de informática, olha só: Aqui tem um profissional que trabalha com redes de computadores, outros melhores em manutenção, outros em sites e pouco se troca esses conhecimentos e todo dia aqui se engole sapos por alguém não saber de alguma coisa. Apanhei muito para aprender o que sei e te digo sem medo, minha escola, que foi pública pouco me ajudou.
As falas dos técnicos da empresa G serviços mostram a departamentalização dos conteúdos, a insuficiência na relação teoria-prática e as falhas dos professores, deixando claro que a formação dos alunos foi deficitária. Isso ocorre ainda hoje, segundo mencionaram os alunos entrevistados do IFMA/Codó.
A relação entre teoria-prática que nas escolas profissionais deveriam funcionar adequadamente por conta de sua própria natureza existencial ‘escola profissional’, não funcionam de forma coerente. A fala do Técnico (x), quando diz: “Eu quase não tive
aulas práticas, aprendi com o mundo, apanhado, senão eu não estava aqui”, mostra que
a escola deixou a desejar quanto a formação dos alunos e corrobora com a fala do alunos (a) quando diz: separada, cada professor dá só sua matéria e pronto. Eu nunca vi um
professor da escola nem sequer falar onde sua matéria está inserida no curso técnico.
O taylorismo/fordismo dicotomizou teoria e prática, mas o toyotismo ao mesmo tempo em que exige essa integração é um modelo utilizado para produção.
Continuando com a entrevista, foi perguntado a equipe técnica pedagógica do IFMA/Codó:
Pesquisador – Em sua opinião, como as políticas públicas têm interferido
de forma eficaz no processo escolar desde a fundação da escola em 1997até os dias atuais?
Servidor (a) – As políticas públicas não investiram e nem investem o suficiente nos professores, ganham baixos salários e capacitação insuficiente e nem em infra-estrutura.
Servidor (b) – As políticas educacionais sempre prometeram muito e fizeram pouco de forma que a educação escolar é deficitária para: o aluno, professores e funcionários.
Servidor (c) – Todas as políticas públicas realizadas no Brasil foram criadas mais preocupadas como a economia do que a educação. Não que a economia não seja importante, mais se preocupar-se só com ela, foi um descaso.
desinteresse com a educação pública de nível básico (fundamental e médio). Pobre era formado para trabalhar e rico para mandar. Na década de 1990 quando a nossa escola foi fundada foi um crime o que fizeram, além de separar o ensino médio do técnico realizavam investimentos mínimos. A escola quase fecha nessa época, mais agora parece estar melhorando. Vamos ver ainda é muito cedo para falar.
As políticas públicas educacionais brasileiras também foram responsáveis pela dicotomia existente entre teoria e prática. Os servidores, como o servidor (d), por exemplo, aponta que na década de 1990 separaram o ensino médio do técnico, isto é, a fala do entrevistado revela a dicotomia educacional existente desde o princípio das escolas profissionais, desinteressada com a formação científica do trabalhador. Outro aspecto é a falta de infra-estrutura apontada pelo servidor (a). Observa-se que a escola tem deficiências de laboratórios, bibliotecas e outros espaços que não permitem o desenvolvimento da teoria e prática de forma satisfatória. Isso ocorre hoje pela política neoliberal implantada na década de 1990, onde a escola quase fechou as portas por falta de investimentos como afirma o servidor(d). De fato a literatura levantada, comprova que as políticas públicas também contribuíram para dicotomia da relação teoria-prática ao oferecer uma educação pragmática para o pobre e científica para a elite. (KUENZER, 2000 e PAMPLONA, 2008)
CONCLUSÕES
Conclui-se que a fragmentação trazida pelo cartesianismo na escola não foi superada e se faz necessário um novo pensamento articulador, nas práticas docentes e na escola como um todo, que além de articular os mais diversos conhecimentos articule teoria e prática satisfatoriamente. Para tanto, são necessárias práticas interdisciplinares e transdisciplinares, investimentos em infra-estrutura, tais como novos laboratórios, bibliotecas, assim como materiais para utilização nas aulas práticas, incentivando a pesquisa. São necessárias, ainda, políticas públicas compromissadas e contínuas, políticas públicas de geração de empregos e rendas, fora e dentro do ambiente escolar. É necessária ampliação de ambientes já existentes na escola que favoreçam a articulação de teoria e prática.
A reestruturação produtiva exige um novo modelo de profissional e é fundamental que a escola pública forme seus os alunos para esse novo modelo como forma de fugir do estado de pobreza, miséria e desemprego, comuns para os estudantes das escolas públicas para que educandos possam ter uma formação profissional, humana e cidadã de qualidade.
REFERÊNCIAS
ALVES, Giovanni. Trabalho e mundialização do capital. 2. ed. Londrina: Praxis, 1999.
_________. Congresso Nacional. Lei Federal nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: D.O.U. de 22/12/1996.
CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. Cidade: Vozes, 1989.
KUENZER, Acácia Zeneida, et al. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.2 ed. Mato Grosso: Cortez, 2000.
MINAYO, Maria Cecília Souza (org). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 29 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
MORIN, Edgar. (org) Educação e Complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 2ed. São Paulo - SP: Cortez, 2004;
__________. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8ed. Rio de Janeiro - RJ: Bertrand, 2003.
PAMPLONA, Ronaldo Mendes. As relações entre o estado e a escola: um estudo sobre o desenvolvimento da educação profissional de nível médio no Brasil, 2008, 159p. (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ, Rio de Janeiro.
REGATTIERI, Marilza, CASTRO, Jane Margareth. Ensino Médio e Educação Profissional: desafios da Integração. Brasília: UNESCO, 2009.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil (1930/1973). 29 ed. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, 2005.
SANTOS, Akiko. Didática sob a ótica do pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2003.
SERAFIM, Maurício Custódio. A falácia da dicotomia Teoria-Prática. Espaço Acadêmico. [S.l], Nº 07, 2001. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com. br/007/07mauricio
.htm>. Acesso em: 28 fev. 2010.
TORRES, Ceres Maria Ramires et.alli. As Políticas para educação Profissional e
