Educação e Saúde: a extensão universitária como espaço para tencionar e
pensar a educação em saúde
Education and Health: university extension as a space to intend and think about
Health education
DOI:10.34117/bjdv6n4-362
Recebimento dos originais: 20/03/2020 Aceitação para publicação: 28/04/2020
Acaahi Ceja de Paula da Costa
Instituição: Estudante do nono período de Psicologia da Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar).
Endreço: Av. São Sebastião, nº 2819 - Nossa Sra. de Fátima, Parnaíba - PI, 64202-020. E-mail: acaahicosta@gmail.com
Thalia Ariadne Peña Aragão
Instituição: Estudante do nono período de Psicologia da Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar).
Endereço: Av. São Sebastião, nº 2819 - Nossa Sra. de Fátima, Parnaíba - PI, 64202-020. E-mail: thaliariadne.pena@gmail.com
Cleber Sales Pereira
Instituição: Estudante do nono período de Psicologia da Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar).
Endereço: Av. São Sebastião, nº 2819 - Nossa Sra. de Fátima, Parnaíba - PI, 64202-020. E-mail: salllescleber@gmail.com
Francisco Jander de Sousa Nogueira
Doutor em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB.
Instituição: Professor Adjunto-DE do Curso de Medicina da Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar).
Endereço:Av. São Sebastião, nº 2819 - Nossa Sra. de Fátima, Parnaíba - PI, 64202-020. E-mail: jander.sociosaude@gmail.com
Maria Gleice Rodrigues
Mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará – UFC. Instituição: Docente do Curso de Pedagogia da FIED – Tianguá.
Endereço:Rua Coronel Mont’Alverne , 1247, Campo dos Velhos - Sobral – CE, 62011-210. E-mail: gleiceedigui@hotmail.com
Cesário Rui Callou Filho
Instituição: Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da Universidade de Fortaleza – UNIFOR.
Endereço: Av. Washington Soares, 1321 - Edson Queiroz - CEP 60811-905 - Fortaleza-CE. E-mail: ruifisio@gmail.com
Cláudio Ângelo Ventura
Instituição: Professor Associado do Departamento de Biomedicina da Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar).
Endereço:Av. São Sebastião, nº 2819 - Nossa Sra. de Fátima, Parnaíba - PI, 64202-020. E-mail: claudioangelo09@gmail.com
Eugênia Bridget Gadêlha Figueirêdo
Doutora em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP. Instituição: Professora do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Delta do Parnaíba
(UFDPar).
Endereço:Av. São Sebastião, nº 2819 - Nossa Sra. de Fátima, Parnaíba - PI, 64202-020. E-mail: ebgfigueiredo@gmail.com
RESUMO
O presente artigo traz uma experiência de projeto de extensão universitária composto por graduandos de Psicologia que realizaram oficinas com adolescentes estudantes de uma escola municipal de ensino fundamental. Inicialmente foi trabalhado com temas que os adolescentes solicitaram, sendo seguidos de uma trilha metodológica dialógica e flexível. Surgiram temas relacionados à violência e ao bullying. Além disso, percebeu-se a extensão universitária um importante espaço para reflexão a respeito da educação em saúde e educação na saúde, sendo lugar para pensar e agir dos futuros profissionais da saúde na consolidação do SUS.
Palavras-chave: Educação em Saúde. Extensão Universitária. Promoção da Saúde. ABSTRACT
This article presents an experience of university extension project with undergraduate students of Psychology aimed at workshops with students of a municipal elementary school. Initially we worked with themes that the students asked for, followed by a dialogical and flexible methodological trail, emerging themes related to violence and bullying. In addition, we perceive the university extension as a space to weigh and act health education and health education, as places to think and act the future health professionals in the consolidation of SUS.
Keywords: Health Education. University Extension. Health Promotion.
1 INTRODUÇÃO
Ao conceber práticas intersetoriais no campo da saúde e educação, depara-se com uma realidade verticalizada e hierarquizada, características da educação em saúde e educação para a saúde do século passado. A realidade descrita desconsidera as diferenças sócio-histórico-culturais dos diversos contextos em que saúde e educação se inserem, da autonomia dos sujeitos e são pautadas no sanitarismo campanhista. São ações verticais, na maioria das vezes exclusivamente de cunho informativo e centradas na mudança de comportamento, responsabilizando cada sujeito individualmente por sua saúde. Assemelha-se a este modelo, no campo da educação, a pedagogia tradicional, na qual o aluno é visto como passivo no processo de ensino e aprendizagem (FALKENBERG et al, 2014).
Desta forma, para Falkenberg e colaboradores (2014), tais modelos ainda são norteadores de práticas pedagogizantes nos serviços de saúde; mesmo em contextos onde a participação popular se faz presente na retórica dos atores envolvidos nessa dinâmica (Gestão, Trabalhadores, Instituições de Ensino, Comunidade). Além do mais, os princípios e diretrizes do SUS estão em processo de consolidação e, na prática, não garantem a horizontalização dos regimes educativos. A pedagogia histórico-crítica tenta superar a pedagogia tradicional, tentando alinhar/conectar o processo educativo à realidade dos alunos (CARVALHO, 2015).
Nesse sentido, a educação popular em saúde surge para romper com os regimes supracitados. Consiste na aproximação com outros sujeitos no espaço comunitário, privilegiando a participação popular, os dispositivos e movimentos sociais locais, num entendimento de saúde como produção coletiva, tendo como balizador ético-político os interesses das classes populares (FALKENBERG et al, 2014). O conceito baseia-se no diálogo com os saberes prévios dos usuários dos serviços de saúde, os saberes populares, e na análise crítica da realidade.
Da mesma forma, a Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS) objetiva promover equidade e melhoria das condições e dos modos de viver, ampliando a vida e o processo de saúde individual e coletiva, reduzindo vulnerabilidades e riscos à saúde decorrentes de determinações sociais, econômicas, políticas e ambientais. Para concretizar as ações de promoção da saúde, a Política traz como um dos eixos operacionais a educação em saúde e formação, sendo uma estratégia permanente de aprendizagem sustentada em processos pedagógicos problematizadores, dialógicos, libertadores, emancipatórios e críticos (BRASIL, 2015).
Em tese, mais que ações educativas para a promoção de saúde e mudanças de comportamento para uma vida mais saudável, as práticas intersetoriais de saúde e educação em saúde propõem reflexões críticas em torno dos contextos nos quais se insere a população, estando mais próximo das realidades e necessidades locais.
Dessa forma, a experiência aqui relatada, oriunda de um projeto de Extensão Universitária composto por estudantes do curso de Psicologia, realizado em 2018 com adolescentes estudantes do sexto ano do ensino fundamental de uma escola municipal e esteve comprometida com o exercício de tais reflexões críticas, considerando-as transversais aos processos de educação e saúde dos estudantes com quem se trabalhou.
2 EDUCAÇÃO EM SAÚDE E A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA COMO PROMOÇÃO EM SAÚDE
Michel Foucault em seu curso proferido no Collège de France em 1975, explica que existem as pessoas consideradas normais, que estão normatizadas no contexto social, deixando à margem os
ditos “anormais”. Criam-se, assim, a partir do século XVI e XVII, instituições para a normatividade, tais como os asilos, as escolas, os hospitais, as prisões, os exércitos, os conventos, excluindo a possibilidade da diferença, ou seja, os “novos tempos” dos séculos das “luzes” exigiram “novas técnicas” às “novas doenças” (NEVES, JOSEPHSON, 2002) ou tudo aquilo que saísse da condição normativa que se instituiu como verdade. E uma das condições normativas muito discutidas é o conceito de saúde.
Morfologicamente, a palavra “saúde”, vem do latim salus, que significa "bom estado físico, saudação", relacionado a salvus, "salvo" (ARAÚJO; XAVIER, 2014). Mas como a Organização Mundial de Saúde (OMS) percebe o conceito saúde? Saúde, segundo o relatório realizado pela OMS, em Alma-Ata, configura-se como um estado do mais completo bem-estar físico, mental e social, e não apenas a ausência de doenças ou enfermidades (OMS, 2006; OMS, 1978).
Entretanto, por mais que tenham autores (ARAÚJO; XAVIER, 2014) que entendem este conceito como limitado, utópico e inalcançável, existem os que consideram essa definição um avanço em relação a visão aos moldes biomédicos. No entanto, percebemos saúde a partir de uma visão mais ampliada, como a proposta pela Declaração de Ottawa, na Conferência Internacional com o título Promoção da saúde nos Países Industrializados (OMS, 1986).
Nesta Conferência, a noção de promoção à saúde foi, pela primeira vez, tratada enquanto processo que capacita os indivíduos a atuar, controlar e transformar as condições e fatores determinantes de saúde. Dessa forma, a saúde é um recurso para a vida que não termina nela, centrando-se no indivíduo e na comunidade, capazes de identificar suas necessidades, estabelecer prioridades, planejar e executar estratégias relacionadas à saúde. Assim, os profissionais de saúde tornam-se coadjuvantes, sendo prioritário o desenvolvimento de conhecimentos populares e individuais, além do reforço dos saberes e ações comunitárias (FEIO; OLIVEIRA, 2015).
Além disso, na Conferência em Ottawa, introduziram temas como sustentabilidade ambiental e ecossistema que foram discutidos pela primeira vez como determinantes da saúde, abordando o assunto a partir da responsabilidade global e abordagem socioecológica em saúde (FEIO; OLIVEIRA, 2015).
Outro tema incorporado à discussão referiu-se à relevância e necessidade da educação em saúde como condição para a promoção da saúde, incluindo alterações na formação acadêmica e profissional dos trabalhadores da área de saúde, compreendendo o sujeito de forma multidimensional, sendo necessário pensar em educação em saúde e educação na saúde (FALKENBERG et al, 2014; FEIO; OLIVEIRA, 2015).
Sendo assim, desde a Conferência de Ottawa, percebendo educação em saúde como essencial ao processo de promoção à saúde (FEIO; OLIVEIRA, 2015), o Ministério da Saúde conceitua educação em saúde como
Processo educativo de construção de conhecimentos em saúde que visa à apropriação temática pela população (...) conjunto de práticas do setor que contribui para aumentar a autonomia das pessoas no seu cuidado e no debate com os profissionais e os gestores a fim de alcançar uma atenção à saúde de acordo com suas necessidades (BRASIL, 2012, p.19).
Dessa forma, educação em saúde é um processo político-pedagógico, que desenvolve um pensamento crítico-reflexivo no contexto real, permitindo propor ações transformadoras que provoque o indivíduo à autonomia e emancipação como sujeito histórico e social, habilitado em propor e deliberar decisões de saúde coletivas e individuais (FALKENBERG et al, 2014).
Na década de 1960, movimentos sociais, como o Movimento de Educação Popular, ocupando papel de destaque o educador Paulo Freire, influenciaram nas práticas da educação em saúde, introduzindo a participação e o saber popular, colaborando em espaços e processos educativos democráticos (FALKENBERG et al, 2014).
Assim, a universidade tem como papel fundante estimular esses espaços de problematizações e reflexões, estimulando ações comunitárias, com estratégias que auxiliem as discussões e proposições sobre as necessidades de saúde advindas do espaço social, contribuindo para o desenvolvimento da inclusão social. Dessa maneira, as atividades de extensão tem como característica principal o retorno do conhecimento produzido no ambiente acadêmico (PETRY; FIRMINO; KROTH, 2014; NOBRE et al. 2017).
Nesse caso, a extensão universitária é um espaço rico e propício para que os estudantes extensionistas exercitem competências apreendidas, manifestem atitudes éticas, capacidades e aptidões, aliando a teoria e a prática acadêmica à realidade comunitária, de forma que estabeleça relação no diálogo e na troca de saberes (PETRY; FIRMINO; KROTH, 2014; NOBRE et al. 2017).
Estabelecemos, assim, no projeto em questão uma vinculação de inclusão de saberes e interação dialógica com as crianças e com os professores da educação primária, percebendo uma via dupla, com intercâmbio de conhecimentos. Dessa forma, os cursos de graduação universitários são potentes ao poder proporcionar educação em saúde em espaços estratégicos como a escola, gerando oportunidade de conhecimento e promoção da saúde de crianças e adolescentes, são mais facilmente identificadas as necessidades e demandas, sobretudo, quando associadas à utilização de metodologias participativas e práticas educativas (NOBRE et al. 2017), onde temas como violência e bullying, prevenção e cuidados com a saúde podem ser melhor discutidos e pensados a partir de uma relação horizontal.
Percebemos, assim, a escola como um ponto da rede de atenção à saúde importante e estratégico, sendo potente a extensão universitária e o pensar a educação em saúde nos ambientes escolares, transbordando os muros da Universidade e os espaços voltados à saúde. A extensão universitária se alinha à educação em saúde na medida em que suas atividades se propõem a se conectarem à realidade, considerando os saberes e práticas características de cada lugar.
2.1 A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA VAI À ESCOLA
O projeto de extensão universitária “SAÚDE E EDUCAÇÃO: POR UMA SAÚDE SEM ESTIGMAS E PRECONCEITOS", foi um projeto composto por alunos do curso de psicologia da Universidade Federal do Piauí e realizou-se no decorrer de março de 2018 a fevereiro de 2019 em uma escola pública do município de Parnaíba-PI. Como método teve a Pesquisa-Ação, metodologia que contribui no desenvolvimento dos atuantes no processo de pesquisa em “planejar, implementar, descrever e avaliar” (SILVA; RIBEIRO, 2019) mudanças ocorridas durante o processo de trocas de experiência na prática. Neste aspecto, este trabalho considerou as experiências, as práticas e os sentidos produzidos no projeto de extensão, abordando as produções de práticas, vivências e experiências.
A proposta do primeiro encontro com as crianças que iríamos trabalhar era de que extrapolasse uma apresentação formal, sendo realizado, por meio de uma caixinha o levantamento das demandas na perspectiva dos estudantes. A instrução dada era de que eles escrevessem sobre o que gostariam de conversar conosco, podendo ser acerca de questões relacionadas a escola, comunidade, vizinhos, família, amigos ou o que eles percebessem como sendo interessante para abordarmos nos nossos encontros.
Tal necessidade surgiu por percebermos que todas as informações que tínhamos acerca da escola e suas necessidades advinham dos professores e da direção. Com isso, nossa intenção era de ampliar as informações a partir dos anseios dos estudantes, trazendo mais pertinência às propostas de trabalhos que iríamos desenvolver. Percebemos, assim, que o tema proposto pelos estudantes diferenciou-se da encomenda pedida pela direção que contemplava assuntos como sexualidade e gravidez precoce.
Passado esse primeiro contato, lemos as problemáticas levantadas com a caixa de sugestões e pensamos em atividades que se ligassem ao conceito ampliado de saúde, sendo elaboradas quatro atividades, atualizadas a cada encontro de acordo com o que surgia de novo no grupo, adotando-se um planejamento flexível às mudanças.
A partir disso, norteamos nossas atividades na escola, assim como o que surgisse a partir de cada encontro. Como haviam questionamentos a respeito de profissões e questões ligadas ao futuro
que eram desconhecidas pelos estudantes, decidimos que no segundo encontro, traríamos o papel da escola com relação ao futuro das mesmas. Assim sendo, pensamos na oficina intitulada “Representando o presente e pensando sobre o futuro”. Os estudantes, com as suas perspectivas, reproduziriam em grupos a realidade do presente, partindo da escola para a construção de um possível futuro.
Desta forma, demos cartazes e pincéis e pedimos às crianças que se dividissem em grupos e representassem lado a lado o presente e o que pensavam, desejavam e almejavam para o seu futuro. Tal representação poderia ser feita por meio de desenhos ou escrita. Após a produção, pedimos que os grupos apresentassem aquilo que tinham desenhado ou escrito. Nos inquietou que a maioria dos grupos representavam elementos relacionados a algum tipo de violência nos cartazes e as relações na sala de aula eram atitudes de bullying entre os estudantes.
Com base nesta atividade, o objeto e foco de nossas próximas intervenções foram os processos de violência aos quais os alunos conviviam e percebiam socialmente, que refletiam em seus discursos e comportamentos na escola. Distanciando-se em parte do que se conceitua por violência escolar, que é caracterizada por práticas violentas (agressão verbal, física, comportamentos de oposição, etc.) entre os alunos dentro do ambiente escolar (SILVA e ASSIS, 2018). Nesse sentido, consideramos e refletimos de forma crítica a respeito da realidade social e contexto em que os alunos estavam inseridos, para além da escola.
A violência é considerada uma determinação social da saúde, ou seja, em termos gerais, admite que processos sociais produzem e são produzidos coletivamente, diferentemente da fragmentação característica do conceito dos determinantes sociais da saúde (GARBOIS; SODRÉ; DALBELLO-ARAUJO, 2017). Todavia, não cabe neste trabalho entrar no embate entre Determinação Social dos Processos de Saúde e Determinantes Sociais da Saúde, nos interessando demonstrar o reconhecimento a distinção teórico-conceitual dos dois termos.
A Organização Mundial da Saúde optou por adotar o conceito de determinantes sociais da saúde, enumerando-os como fatores sociais, políticos, econômicos, ambientais, culturais, dentre outros. Desta forma, os fatores em que as pessoas nascem, crescem, vivem, trabalham e envelhecem influem na saúde e adoecimento (OMS, 2011). Isto é, indivíduos que estão expostos a maiores níveis de iniquidades, incluindo conflitos interculturais e situações de violência, estão mais suscetíveis a contrair doenças de todos os graus.
[...] as intervenções voltadas para a promoção da saúde englobam tanto medidas que levam ao estabelecimento de condições e requisitos para a saúde (paz, educação, moradia, alimentação, renda, ecossistema estável, recursos sustentáveis, justiça social e equidade), quanto medidas que
favorecem o desenvolvimento de habilidades dos indivíduos para que possam fazer opções voltadas para a saúde (PEDROSA, J. I. S, 2006).
A segunda atividade foi planejada a partir dos temas que surgiram no encontro anterior, violência e bullying. Intitulamos a oficina de “Cine pipoca: um momento para pensar saúde e violência na escola”, pensando em um momento sensível, com pipoca em vasilhas compartilhadas, expondo dois curtas-metragens, sendo o primeiro intitulado “Bullying não! Ser diferente é legal!” do canal da Charlotte, na rede social audiovisual Youtube.
Neste curta de animação, Charlotte está na escola e a turma, da qual ela pertence, não recebe bem um estudante novato, chamando-o de “gordo” e justificando o apelido por ele usar óculos. Charlotte não concorda com os colegas e quando um deles maltrata o estudante novato, Charlotte mostra ao colega “encrenqueiro” a visão que seus óculos mágicos lhe proporciona, com uma paisagem diversificada, colorida, “linda!” segundo o menino. Assim, Charlotte explica que não devemos tratar mal o próximo e que todos fazem parte daquela paisagem, por isso ela se torna bonita. Dessa forma, para gerar inclusão devemos aceitar a diferença, sendo necessário Charlotte mostrar aos colegas que o acolhimento é melhor forma.
Em seguida, assistimos com a turma o segundo curta-metragem intitulado “Meu amigo Nietzsche”, uma produção e direção de Fáuston da Silva, que mostra uma maneira satírica o analfabetismo funcional e a cronificação da educação brasileira. Crítico às instituições formadoras e conservadoras – a escola, a família e a igreja –, o curta mostra a transformação de Lucas, que encontra um exemplar do livro Assim Falou Zaratustra, do filósofo alemão Friedrich Nietzsche, em um lixão próximo à sua casa.
O curta se revela como um processo de amadurecimento, pois o menino, antes considerado um estudante abaixo da média, estuda o livro e passa a dominar conceitos, a falar “bonito” e a expor raciocínios interessantes, mas destoantes para a realidade que vivia. Ao invés de colher admiração, acaba assustando sua mãe, a professora e o diretor da escola, que passam a querer diagnosticar a “doença” de Lucas, pois sua mãe acreditava que o comportamento do filho era maligno, aproximando-se de pensamentos demoníacos e para a escola (professora e diretor), seria o surgimento de um potencial líder nocivo, causando desordem ao processo de docilização dos corpos. O curta-metragem mostra a periferia do Distrito Federal, assinalando a violência e denunciando a desigualdade social presentes em cidades do Brasil.
Em seguida, iniciamos um momento de discussão para saber como eles perceberam aquele momento. Quais momentos dos vídeos eles gostariam de destacar? O que tinham entendido dos curtas-metragens? Qual sentimento despertou em cada um deles?
Neste momento, fazíamos também reflexões com a turma de pequenos gestos que poderíamos mostrar não só nossa empatia, como o respeito ao próximo, gerando menos violência nos pequenos gestos. Assim começamos a pautar a necessidade de aguardar o colega terminar de falar, fazer o exercício da escuta, não gritar, pois todas essas eram atitudes importantes para gerar respeito e minimizar violências.
Introduzimos, assim, nosso tema principal para esse dia “um momento para pensar saúde e violência na escola”. Questionamos se eles achavam que violência tinha a ver com saúde e os estudantes responderam positivamente, então perguntamos: “mas o que vocês percebem entre saúde e violência?” Durante os momentos dos questionamentos os estudantes participaram ativamente, expuseram momentos que percebiam na escola, em casa e na comunidade a qual pertenciam.
Agricio e colaboradores (2007) ressaltam que apesar da violência ser tratada de forma segmentada (física, sexual, doméstica, psicológica), suas manifestações são intrínsecas a outras questões, aumentando a capilaridade da problemática.
No próximo encontro, percebemos ao entrar na sala o lixo no chão. Diferente dos outros momentos, três estudantes pediram para buscarem vassouras e pá para coletar todo o lixo, mostrando interesse independente de limparem a sala. Dadas as atividades predecessoras, propomos a elaboração de um teatro, para entendermos como agiam ao que entendiam por violência, até para que nós compreendêssemos de onde vinha tais comportamentos e atitudes. Propomos, assim, que se dividissem em grupos e encenassem situações em que a violência se manifestava, sendo instruído a eles que percebessem também situações dessa natureza que ocorriam na sala de aula ou na escola.
Logo após, conversamos sobre como a violência estava presente no dia a dia deles e no ambiente escolar. Esta foi uma das atividades em que mais tivemos adesão, inclusive dos alunos que pouco participavam. Percebemos que atividades que envolvem o corpo, a arte lhes interessava mais. Alguns grupos retomaram a nossa segunda atividade e representaram algumas situações de bullying como violência. Percebemos que as situações trazidas por eles eram situações já vividas pelos mesmos e bastante próximas da realidade da sala como um todo.
Ao longo de todas as intervenções, consideramos importante fortalecê-los enquanto grupo, para que, do micro para o macro, a violência entre eles enquanto colegas de classe fosse minimizada e ultrapassasse os limites da sala para a escola, desta para a comunidade e assim sucessivamente. Agricio e colaboradores (2007) destacam que considerando a ampla atuação das escolas no âmbito social, a capacidade de a partir dos estudantes conseguir alcançar a comunidade tem um potencial para uma formação voltada para o exercício da cidadania, solidariedade e paz. O resultado final da atividade foi bastante satisfatório, no sentido de que percebemos uma maior
sensibilidade e cuidado deles uns para com os outros e de que propomos soluções acessíveis e em conjunto.
Silva e Assis (2018) elegem como importantes ferramentas de supressão da violência na escola, relações mais democráticas na instituição, perspectiva interdisciplinar, prevenção em saúde em todos os níveis. Todas as experiências ditas exitosas encontradas pelas autoras, envolvem o aumento da participação dos alunos e família no ambiente escolar. É importante salientar que a maioria dos estudos encontrados pelas autoras foca na prevenção, evidenciando ações pontuais, setoriais e isoladas. Por compreender a violência e todos os outros fatores que surgiram nesta experiência a partir de contextos socioculturais, adotamos como norteadora de nossas práticas na experiência a Promoção da Saúde.
2.2 PENSAR EDUCAÇÃO EM SAÚDE É PENSAR PARTICIPAÇÃO E CONTROLE SOCIAL
Tendo em vista que a educação em saúde é pensada como um dos principais eixos para a Promoção da Saúde e considerando que o aprendiz é o sujeito que participa do processo de aprendizagem (CARVALHO, 2015), trabalhamos na perspectiva de gerar intervenções na realidade existente da vida dos estudantes, buscando a qualidade de vida a partir da educação para a cidadania (PEDROSA, 2006).
No entanto, por mais que tenhamos tentado nos aproximar do modelo de educação popular em saúde, não conseguimos nos comunicar de forma intersetorial, como preconiza a Promoção em Saúde. A Educação Popular em Saúde diferencia-se da educação em saúde, pois a partir da aproximação com os indivíduos no espaço comunitário, privilegia os movimentos sociais locais, num entendimento de saúde como prática social e global, tendo como balizador ético-político os interesses das classes populares. Baseia-se no diálogo com os saberes prévios dos usuários dos serviços de saúde, seus saberes “populares”, e na análise crítica da realidade (FALKENBERG et al, 2014; CARVALHO, 2015; FEIO, OLIVEIRA, 2015).
Dessa forma, percebemos como fragilidade deste trabalho, momentos futuros planejando e tensionado aproximações e discussões com os demais setores do território, indo além da escola e da universidade, planejando junto com a assistência, com os movimentos sociais, com os dispositivos de saúde. Nesse sentido, para Carvalho (2015), é difícil realizar Promoção em Saúde sem que haja um trabalho intersetorial, visto que, as questões sociais que atravessam o ambiente escolar são tão amplas e complexas que são necessários outros setores que compõem o território participar dessa construção.
Entretanto, percebemos também como potência deste projeto a tentativa de iniciar uma extensão de educação em saúde, a qual iniciamos um processo de intercessão com a escola, ou seja, como um conjunto de ações que interferiram no desenvolvimento das graduandos de Psicologia e dos estudantes da escola municipal.
Enquanto formação profissional, entendemos que a Extensão Universitária contribui de forma significativa ao processo formativo, dialogando com a pluralidade e universo multifacetado que encontramos na realidade (NOBRE et al, 2017), principalmente das escolas.
Isto posto, este projeto de extensão foi campo para pensarmos nossa prática, pois entendemos que existem três dimensões da práxis psi: a Ética, ou seja, dimensão de alteridade, de retomada das singularidades, do diferente, tendo como ideia a desconstrução de padrões normativos. A segunda dimensão é a Estética, ou seja, o contrário de anestesia, o que gera movimento, fluxo, nos tirando da paralisia e nos movimentando, modificando o que está instituído. Por fim temos a dimensão Política que gera a nossa consciência da implicação na nossa prática, que não é neutra (DEVERA; YASUI, 2018).
Essas dimensões pensadas desde a graduação e praticadas em projetos de extensão universitário em educação em saúde causam tencionamentos na prática profissional futura, convocando desde o processo formativo estudantes mais implicados que contribuam na consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS), integrando suas ações à intersetorialidade, atendendo aos princípios do SUS: equidade, integralidade e universalidade.
Entretanto, por mais que o Ministério da Saúde compreenda a educação em saúde como fonte potencializadora do exercício no controle social sobre as políticas públicas e os serviços de saúde, a fim de responder às necessidades da população (BRASIL, 2012), ainda existem desafios na educação em saúde e na educação popular em saúde.
Gestores e profissionais encontram dificuldades na busca por práticas integrais, voltadas à realidade e às necessidades das populações, considerando como suporte para isso o processo de informação e comunicação, assim como de participação social. No entanto, para promover a educação em saúde, é necessário que ocorra a educação voltada para os profissionais de saúde, falando-se, então, em educação na saúde (FALKENBERG et al, 2014; CARVALHO, 2015; FEIO, OLIVEIRA, 2015).
Dessa forma, na Conferência Municipal de Saúde, com tema principal “Democracia e Saúde” ocorrida em 2019, em uma cidade ao norte do Estado do Piauí, entre os três eixos temáticos: “Saúde como direito”, “Financiamento do SUS”, estava o eixo “Consolidação do SUS”. Neste eixo, profissionais da saúde, gestores/prestadores de serviço e usuários perceberam, entre outras
propostas, a educação em saúde e educação na saúde como fatores preponderantes à consolidação do SUS.
Entretanto, por mais que seja constatada a importância desses temas no processo de consolidação do SUS, são inúmeros desafios, entre eles o planejamento e organização dos serviços, na execução das ações de cuidado e na gestão, por vezes ignorado e colocados em segundo plano (FALKENBERG et al, 2014).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Merhy (2004) explica que no território da implicação do trabalhador de saúde ainda é um desafio à consolidação do SUS, sendo o lugar no qual os trabalhadores ainda não se posicionaram como sujeitos políticos ampliados. Isso é um grande problema do Sistema Único de Saúde, pois existem forças sociais envolvidas na construção desse cotidiano e, nem sempre, os trabalhadores de saúde estão constituídos e reconhecidos como sujeitos políticos de construção e consolidação do SUS.
Entendemos, assim como Merhy (2004), que de um lado, temos fragilidades macropolíticas, que é o campo Federativo, de outro lado, temos desafios da nossa ação do cotidiano, enquanto futuros e atuais profissionais, que permeia o lugar da micropolítica, lugar no qual enquanto sujeitos construtores de novas formas de cuidado e produção da saúde, no Brasil, somos um dos principais protagonistas, referindo-se a todos nós como trabalhadores sujeitos políticos.
Ademais, a extensão é o espaço para tencionarmos práticas intersetoriais que não ocorrem no cotidiano dos serviços, sendo também lugar para nos implicarmos no processo norteador da educação em saúde e educação na saúde, onde as práticas são direcionadas a partir da realidade e demandas sociais, emergindo do controle social. Entendemos, assim, que apesar das fragilidades do projeto, os estudantes extensionistas reconhecem a importância de práticas intersetoriais como um passo em direção à efetividade da integralidade preconizada pelo Sistema Único de Saúde, assim como a necessidade em fortalecer políticas como a de Promoção em Saúde e Programa Saúde na Escola (PSE).
REFERÊNCIAS
AGRICIO, M. C. F.; ANDRADE, M. H. B.; ALBUQUERQUE, M. I. N.; SIQUEIRA, M. L. N. Reflexão e Ação sobre Violência e Qualidade de Vida em Escolas Municipais do Recife – Pernambuco. In: BRASIL. Ministério da Saúde. Escolas promotoras de saúde: experiências do Brasil. Brasília : Ministério da Saúde, 2007. 304 p. – (Série Promoção da Saúde; n. 6)
ARAÚJO, J.S.; XAVIER, M.P. O conceito de saúde e os modelos de assistência: considerações e perspectivas em mudança. Revista Saúde em Foco. v. 1, n. 1, art 10, p.137-149. Teresina, jan-jul, 2014.
BRASIL. Ministério da Saúde (MS). Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Instrutivo PSE / Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. – Brasília: Ministério da Saúde, 2011.
_______. Ministério da Saúde (MS). Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Glossário temático: gestão do trabalho e da educação na saúde. Departamento de Gestão e da Regulação do Trabalho em Saúde. Câmara de Regulação do Trabalho em Saúde. Série A. Normas e Manuais Técnicos – 2.ed.. Brasília: Ministério da Saúde; 2012.
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CARVALHO, F. F. B. de. A saúde vai à escola: a promoção da saúde em práticas pedagógicas. Physis Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 25, n. 4, p. 1207-1227. 2015.
DEVERA, D.; YASUI, S. A potência na formação de psicólogos para a atenção psicossocial: coerência paradigmática. Convención Internacional de Salud, Cuba Salud, Anais... Havana, 2018 Disponível em:convencionsalud2017.sld.cu. Acesso em: 20 abr. 2019.
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