Universidade de Lisboa
Da árvore ao desenho
Leonor Maria de Noronha Wagner Castelino e Alvim
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pelo Professor Doutor José Domingos Fazenda Coelho De Andrade Rego
iii
As coisas a propósito das quais encontramos mais depressa as mais justas e vigorosas palavras, são certamente aquelas que estamos vocacionados para fazer ou para aprofundar.
v
Declaração de autoria
Eu, Leonor Maria de Noronha Wagner Castelino e Alvim, declaro que o presente Relatório de Prática Supervisionada intitulado Da árvore ao desenho, é o resultado da minha investigação pessoal e independente. O conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas na bibliografia ou outras listagens de fontes documentais, tal como todas as citações directas ou indirectas têm devida indicação ao longo do trabalho segundo as normas académicas.
O Candidato
vii
Agradecimentos
Ao professor Francisco,
por ter estado sempre presente na minha formação e me dar o exemplo de como um verdadeiro educador deve ser.
À Escola Secundária Rainha Dona Amélia,
aos professores do Departamento de Artes e Tecnologias da Comunicação, à direcção da escola
e a todos aqueles que me acompanharam ao longo do meu percurso escolar, por fazerem parte de mais uma etapa da minha vida.
Aos alunos da turma 10º A1.
Ao professor Domingos
pela grande amizade e dedicação com que ajudou a realizar este trabalho.
Ao Hugo pelo seu exemplo, ajuda e conselhos.
Ao Jorge e à Vitória pela preciosa ajuda.
Às Marias,
À Maria pela grande ajuda e apoio durante todo o processo. À Raquel pela companhia e boa disposição.
ix
Resumo
O presente relatório procura reunir os elementos necessários à compreensão de um trabalho de intervenção lectiva, desenvolvida no âmbito da prática de ensino supervisionada, realizada na Escola Secundária Rainha Dona Amélia, na disciplina de Desenho A, com a turma de 10º ano de Artes Visuais.
Em conjunto com o professor cooperante Francisco Agostinho foi desenvolvida uma unidade de trabalho transversal ao programa de Desenho, constituída por 9 unidades de trabalho, com a duração de 27 aulas de 90 minutos, procurando que cada uma contribuísse de maneira diferente para “aprender a ver”. A intervenção lectiva intitulada Da árvore ao desenho procurou suscitar uma aprendizagem baseada na diversidade de experiências e actividades, com recurso a diferentes meios, processos de trabalho e materiais. Teve como principais objectivos o conhecimento e articulação entre a percepção e representação do mundo visível, o desenvolvimento de modos próprios de expressão e comunicação visual, utilizando com eficiência os diversos recursos do desenho, a exploração dos diferentes suportes, materiais, instrumentos e processos, adquirindo o gosto pela exploração gráfica, com abertura a novos desafios e ideias
Tendo como base o desenho de formas naturais e através das diferentes propostas de formas de ver, pretendeu-se compreender de que modo o contacto com a natureza propicia experiências estéticas, utilizando o desenho como educador da visão e instrumento para conceber e comunicar a percepção sobre o mundo visível.
xi
Abstract
This report aims at gathering the necessary elements for the understanding of a teaching intervention project, developed as part of a supervised teaching experiment, at Rainha Dona Amélia Secondary School, in the discipline of Design A, with a 10th grade Visual Arts class. Together with the teacher Francisco Agostinho, a work unit was developed that was transversal to the Drawing program, consisting of 9 work units, with a duration of 27 90-minute classes, each one of which would contribute to different ways to "learn how to observe". The lecture titled "From Tree to Drawing" sought to stimulate learning based on the diversity of experiences and activities, using different mediums, work processes and materials. Its main objectives were the discovery and connection between the perception and representation of the visible world, the development of one's own means of expression and visual communication, using efficiently the diverse resources of the drawing, the exploration of the different mediums, materials, instruments and processes, acquiring a taste for graphic exploration, with openness to new challenges and ideas.
Based on the drawing of natural forms and through different suggested modes of observation, it was intended to understand how the contact with nature provided aesthetic experiences, using drawing as a vision educator and instrument to conceive and communicate the perception of the visible world.
xiii
Índice
Agradecimentos ... v Resumo ... vii Abstract ... xi Índice ... xiii Índice de figuras ... xvÍndice de quadros ... xvii
Índice de gráficos ... xviii
Introdução ... 1
Parte I - Enquadramento teórico ... 9
1.1 A natureza como objecto de representação ... 9
1.2 A arte ensina a ver ... 16
1.2.1 Saber ver e o exercício do Desenho ... 16
1.2.2 A árvore através do meu olhar ... 23
1.2.3 A educação estética e a educação artística ... 27
1.3 O Desenho ... 34
1.3.1 Desenhar a partir da natureza ... 34
1.3.2 Desenho de contorno linear ... 38
1.3.3 Processos de Simplificação ... 42
Parte II - Contexto escolar ... 47
2.1 Visão e missão ... 47
2.2 Caracterização da escola ... 48
2.3 Caracterização física da escola ... 51
2.3.1 As Artes Visuais ... 53
2.4 Comunidade escolar ... 54
2.4.1 Caracterização da população discente ... 54
2.4.2 Caracterização do pessoal docente e não docente ... 57
2.4.3 Comunidade educativa ... 58
2.5 Projecto educativo ... 60
2.6 Departamento de Artes e Tecnologias da Comunicação ... 63
2.6.1 Constituição do departamento ... 63
xiv
2.7 Caracterização da turma 10º A1... 67
Parte III - Didáctica curricular e profissional ... 71
3.1 Caracterização da Unidade Didáctica ... 71
3.1.1 A disciplina de Desenho ... 71
3.1.2 O projecto ... 72
3.1.3 Enquadramento... 73
3.1.4 Conteúdos programáticos ... 85
3.1.5 Concepção das aulas... 86
3.2 Estratégias de ensino ... 88
3.2.1 Objectivos... 88
3.2.2 Conteúdos ... 89
3.2.3 Estratégias ... 92
3.3 Concretização ... 95
3.3.1 Plano das aulas ... 95
3.3.2 Descrição sumária das aulas ... 99
3.3.3 Exposição dos trabalhos ... 116
3.4 Finalização ... 122
3.4.1 A avaliação ... 122
Parte IV - Análise e reflexão ... 127
4.1 Análise dos resultados ... 127
Considerações finais ... 137
Referências bibliográficas ... 141
Apêndices ... 147
xv
Índice de figuras
Figura 1 - Localização da escola ... 48
Figura 2 - Rainha Dona Amélia ... 48
Figura 3 - Logotipo da escola ... 51
Figura 4 - Sala de aula antes e depois da intervenção da Parquescolar ... 52
Figura 5 - Planta da escola ... 52
Figura 6 - Sala de desenho ... 53
Figura 7 - Sala de desenho ... 53
Figura 8 - Armários de arrumação da sala de desenho ... 53
Figura 9 - Cronograma do projecto ... 87
Figura 10 - Cronograma explicativo do projecto... 93
Figura 11 - Cronograma final ilustrado com trabalhos dos alunos... 93
Figura 12 - Proposta de Unidade Didáctica ... 95
Figura 13 - Cronograma final da Unidade Didáctica ... 95
Figura 14 - Cronograma do projecto ... 99
Figura 15 - Hugo Franco Matos, Registos exemplificativos, 2016 ... 99
Figura 16 - Bruna Pinho, Registo realizado em resposta a Impressão de folhas, 2016 100 Figura 17 - Leonor Cassiano Neves, Registo realizado em resposta a Impressão de folhas, 2016 ... 100
Figura 18 - Afonso Montezuma, Registo realizado em resposta a Impressão de folhas, 2016 ... 100
Figura 19 -Teresa Fernandes Tomás, Registo realizado em resposta a Impressão de folhas, 2016 ... 100
Figura 20 – Rita Almeida, Registo realizado em resposta a Desenho cego, 2016 ... 102
Figura 21 – Sara Coelho, Registo realizado em resposta a Projecção de sombras, 2016 ... 102
Figura 22 - Leonor Cassiano Neves, Registo realizado em resposta a Desenho analítico, 2016 ... 104
xvi
Figura 23 – Exemplo de fotografia atribuída aos alunos ... 104
Figura 24 - Lúcia Oliveira, Registos realizados na primeira aula de Desenho Rápido, 2016 ... 108
Figura 25 - Inês Pinho, Registos realizados na segunda aula de Desenho Rápido, 2016 ... 108
Figura 26 – Durante a leccionação da 1ª aula de Plasticidade da linha – transferência da fotografia do ramo ... 109
Figura 27 - Joana Ló de Almeida, Registo realizado em resposta a Plasticidade da linha, 2016 ... 111
Figura 28 - Teresa D’orey, Registo realizado em resposta a Plasticidade da linha, 2016 ... 111
Figura 29 - Tomás Teixeira, Margarida Albino, Pedro Caeiro e Teresa Cunha, Registos realizados em resposta a Sedimentação | Transformação, 2016 ... 112
Figura 30 - Margarida Albino, Registo realizado em resposta Representação da árvore, 2016 ... 113
Figura 31 - Margarida Albino, Registos realizados em resposta a Simplificação da forma, 2016 ... 114
Figura 32 - Rodrigo Monteiro, Tomás Teixeira, Joana Ló de Almeida, Lúcia Oliveira, Teresa Fernandes Tomás, Sara Coelho e Bruna Pinto, Registos realizados em resposta Simplificação da forma, 2016 ... 115
Figura 33 - Cartaz criado no âmbito da exposição de Desenho do 10º ano, na Semana das Artes ... 116
Figura 34 - Hall de entrada da Escola Secundária Rainha Dona Amélia ... 117
Figura 35 – Vitrine do lado direito ... 117
Figura 36 – Vitrine do lado esquerdo ... 117
Figura 37 - Parede do fundo do hall de entrada ... 118
Figura 38 - Projecto “Da árvore ao desenho” ... 118
Figura 39 - Convite Semana das Artes ... 118
Figura 40 - AL-QANTARA - Órgão informativo da junta de freguesia de Alcântara 119 Figura 41 - Notícia sobre a exposição da “Semana das Artes” ... 119
xvii
Figura 43 - Página do Facebook da Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares . 121
Figura 44 - Convite enviado pela Escola Secundária Rainha Dona Amélia ... 121
Figura 45 - Fotografias colocadas no Facebook da Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares ... 121
Figura 46 - Afonso Montezuma, Registo de exercícios realizado a partir de Impressão de folhas, 2016 ... 128
Figura 47 - Teresa Fernandes Tomás, Registo realizado em resposta a Impressão de folhas e exercícios realizado a partir deste, 2016 ... 128
Figura 48 - Matilde André e Teresa Fernandes Tomás, Registos realizados em resposta ao exercício de Desenho cego, a partir da mesma fotografia, 2016 ... 128
Figura 49 - Teresa Cunha, Registos realizados em resposta ao de desenho cego, 2016 ... 129
Figura 50 - Lúcia Oliveira, Registo realizado em resposta ao exercício de Desenho analítico, 2016 ... 131
Figura 51 - Lúcia Oliveira, Registo realizado em resposta ao exercício da 1ª aula de Desenho rápido, 2016 ... 132
Figura 52 - Lúcia Oliveira, Registo realizado em resposta ao exercício da 2ª aula de Desenho rápido, 2016 ... 132
Índice de quadros
Quadro 1- Distribuição dos alunos ... 54Quadro 2 - Distribuição dos alunos ... 54
Quadro 3 - Docentes e docentes ... 57
Quadro 4 - Classificações ... 62
Quadro 5 - Composição do grupo 600... 63
Quadro 6 - Disciplinas do grupo 600... 63
Quadro 7 - Critérios de avaliação ... 63
Quadro 8 - Critérios de avaliação ... 66
xviii
Quadro 10 - Classificações do exercício de simplificação da forma ... 135
Quadro 11 - Classificações finais de cada período ... 135
Índice de gráficos
Gráfico 1 - Naturalidade dos alunos ... 55Gráfico 2 - Nacionalidade dos alunos... 55
Gráfico 3 - Agregado familiar ... 55
Gráfico 4 - Estado civil dos pais ... 56
Gráfico 5 - Habilitação académica dos pais ... 56
Introdução
O presente relatório da Prática de Ensino Supervisionada foi desenvolvido no âmbito da unidade curricular de Introdução à Prática Profissional IV do Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3º ciclo do ensino básico e secundário.
A intervenção lectiva consistiu na leccionação de uma unidade didáctica, intitulada Da árvore ao desenho, desenvolvida em conjunto com o professor cooperante Francisco Agostinho da Silva, realizada na Escola Secundária Rainha Dona Amélia, na disciplina de Desenho A, com a turma de 10º ano de Artes Visuais.
Aprender a “ver” está na base de todo o ensino do desenho, sendo a capacidade que permite ao indivíduo desenvolver as restantes competências no âmbito desta disciplina, como a capacidade de analisar, registar, reflectir e comunicar através do desenho e da sua expressão gráfica. A destreza do “fazer” está deste modo relacionada com a qualidade do ver (Rocha de Sousa, sem data). Será esta a principal preocupação na formulação da unidade didáctica, a criação de situações para os alunos “aprenderem a ver”. Com os exercícios propostos pretender-se-á que os alunos observem o mundo que os rodeia com um olhar mais atento e disciplinado, em detrimento do olhar distraído do dia-a-dia.
Procurou-se suscitar uma aprendizagem baseada na diversidade de experiências e actividades, com recurso a diferentes meios, processos de trabalho e materiais. Em conjunto com o professor cooperante foi desenvolvida uma unidade de trabalho transversal ao programa de desenho, constituída por 9 unidades de trabalho, com a duração de 27 aulas de 90 minutos, procurando que cada uma contribuísse de maneira diferente para “aprender a ver”. Terá como principais objectivos o conhecimento e articulação entre a percepção e representação do mundo visível, o desenvolvimento de modos próprios de expressão e comunicação visual, utilizando com eficiência os diversos recursos do desenho, a exploração dos diferentes suportes, materiais, instrumentos e processos, adquirindo o gosto pela exploração gráfica, com abertura a novos desafios e ideias.
2
Tendo como base o desenho de formas naturais, pretender-se-á compreender de que modo o contacto com a natureza propicia experiências estéticas e como contribui para o desenvolvimento da capacidade de percepção e representação do mundo visível.
O enquadramento da investigação, no contexto da prática de ensino supervisionada posiciona o estudo no âmbito da investigação sobre o fazer que irá implicar o envolvimento do professor enquanto investigador e consequentemente condutor de todo o processo investigativo. As opções metodológicas propostas para a investigação têm como base o desenvolvimento de uma abordagem qualitativa. Pretende-se dePretende-senvolver uma investigação qualitativa, no âmbito das ciências sociais e humanas, área onde o contexto, os objectivos, os participantes e o papel do professor enquanto investigador e produtor de conhecimento são os pontos de partida para as diferentes opções metodológicas.
As características de um objectivo de estudo determinam a escolha do paradigma de investigação (Patton, 1980). Terá sempre que se considerar a sua inserção no âmbito do ensino e das ciências da educação pelo facto de ter como objectivo a compreensão de factores relacionados como o comportamento humano, nomeadamente do processo de ensino-aprendizagem. Os métodos qualitativos são apropriados quando o fenómeno em estudo é complexo, de natureza social e não tende à quantificação. Indicado para quando e necessário observar, registar e analisar interacções reais entre pessoas, e entre pessoas e sistemas (Liebscher, 1998).
Bogdan e Biklen (1994) consideram que o principal interesse, destes estudos, é compreender os sujeitos e os fenómenos na sua singularidade e complexidade. Assim, os dados recolhidos são essencialmente de natureza descritiva, pois “a descrição funciona bem como método de recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe escape ao escrutínio” (Bogdan e Biklen, 1994, p. 49).
O investigador que adopta uma metodologia qualitativa acredita que a realidade é complexa e procura construir conhecimento através da compreensão dos sujeitos da investigação. Sendo uma investigação que incide sobre a realização dos desenhos, estes, têm um papel central na interpretação de dados para a obtenção de conclusões qualitativas que respondam às questões e objectivos da investigação, que teve a sua origem no interesse pessoal do investigador.
3
Deste modo, podemos situar a investigação no paradigma interpretativo. Neste paradigma, o investigador tem o papel principal, pois a investigação depende da sua perspectiva. O objectivo é “compreender” através da “interpretação” (Moreira, 2007, p. 31-32). A investigação implicará a utilização das técnicas do desenho, enquanto elementos de expressão gráfica, aspecto que contribui para a definição do paradigma, pois interessa compreender as acções associadas aos actos de ver e desenhar, sendo dado como prioridade o processo. Pretende-se que a elaboração das tarefas propostas na unidade curricular tenham como base o conhecimento dos alunos e que a interpretação dos dados seja desenvolvida a partir dos conhecimentos do investigador. O que irá atribuir um carácter subjectivo e interpretativo dos resultados obtidos.
A investigação será realizada segundo o paradigma interpretativo, numa abordagem qualitativa, pretendendo-se realizar um estudo não estatístico, com um carácter descritivo, onde se analisarão em profundidade dados não quantificáveis, provenientes das resoluções dadas pelos participantes a um problema específico. A resolução dos problemas implicara o lado emocional, cognitivo e motivacional dos participantes, sendo impossível a realização de uma abordagem quantitativa.
É esperado obter conclusões qualitativas, provenientes das actividades realizadas em sala de aula. O ponto de partida estará na forma como os participantes observam e traduzem o real nos desenhos. O tratamento de dados implicará uma participação intuitiva e indutiva do investigador, na interpretação da forma como os participantes utilizam os meios e técnicas de registo do desenho.
Considera-se que todo o processo descrito anteriormente implica a investigação sobre o próprio processo de trabalho.
A participação do investigador na recolha de dados, num paradigma interpretativo, é fundamental e irá determinar os instrumentos de recolha. A observação será o principal método. O investigador irá registar os níveis de envolvimento e motivação na realização das tarefas; níveis de desempenho e domínio do desenho dos participantes e os resultados obtidos nos exercícios propostos. Devido ao facto do investigador ser um observador participante, o registo das observações será feito após cada aula, num diário de bordo, através da descrição dos acontecimentos e de breves reflexões.
4
Será realizada uma recolha documental de documentos oficiais, nomeadamente, o registo das avaliações. Serão recolhidos também documentos pessoais dos alunos, realizados em sala de aula – os desenhos.
Utilizar-se-á um questionário, formulado de maneira a compreender se os alunos constataram evolução nos desenhos realizados na unidade curricular. Serão feitas perguntas directas e de interpretação com o objectivo de saber a opinião dos participantes sobre a unidade curricular, as dificuldades sentidas e as competências adquiridas.
O tratamento de dados irá incidir sobre as produções feitas pelos alunos para a unidade curricular, os dados recolhidos nos questionários, os relatórios de observação e na documentação recolhida. Serão interpretados garantindo a obtenção de conclusões de carácter qualitativo. Através do cruzamento dos vários dados recolhidos, será possível obter respostas às questões de investigação e desenvolver uma maior reflexão.
A revisão da literatura será desenvolvida de acordo com o domínio dos conhecimentos associado aos temas abordados no projecto. Será considerada a literatura científica e profissional relacionada com o tema, com o objectivo de conhecer as teorias existentes e as metodologias frequentemente utilizadas no tipo de exercícios propostos.
Assim sendo, no capítulo Enquadramento teórico será explorado como a representação da natureza foi compreendida, na pintura, em diferentes momentos históricos, utilizando como exemplo o trabalho de artistas de cada período apresentado.
O segundo capítulo A arte ensina a ver será constituído por três momentos: em Saber ver e o exercício do desenho, irá ser explorado como a educação da visão é primordial no ensino do desenho; em A árvore através do meu olhar será realizada uma reflexão sobre a fruição do contacto directo com a natureza e como esta pode ser um território de experiências plásticas e de auto-descoberta; e por fim, a educação estética e a educação artística, onde se demonstrará como estão intrinsecamente ligadas e qual a sua importância no crescimento global do aluno.
O terceiro capítulo O desenho, aborda a importância do desenho de observação e de contorno linear na aprendizagem do Desenho. Serão ainda abordadas as técnicas de simplificação utilizadas num dos exercícios da unidade didáctica.
5
O quarto capítulo é constituído pelo enquadramento do contexto da comunidade escolar em que o projecto foi realizado, sendo incluída também uma caracterização da constituição do Departamento de Artes e Tecnologias da Comunicação, dos critérios de avaliação definidos para a disciplina de Desenho A e uma caracterização da turma em que o projecto foi concretizado.
No quinto capítulo Didáctica curricular e profissional reúnem-se os elementos que constituem a preparação e leccionação da unidade de trabalho, apresentando o enquadramento teórico do projecto, os conteúdos programáticos, as metodologias e estratégias de ensino, a sua concretização e avaliação.
No sexto e último capítulo, de carácter reflexivo, conclui-se o trabalho com uma análise e reflexão sobre o projecto Da árvore ao desenho.
Todo o processo de planeamento e concretização da intervenção lectiva, tanto como o desenvolvimento do presente relatório, foi encarado como um desafio e como forma de aprendizagem, contribuindo para uma aquisição de competências fundamentais para o exercício da prática docente.
O presente relatório não foi redigido segundo o novo Acordo Ortográfico e todos as traduções apresentadas são da minha autoria. Os registos realizados pelos aluno e expostos ao longo do trabalho foram autorizados e disponibilizados pelos próprios.
7
9
Parte I - Enquadramento teórico
1.1 A natureza como objecto de representação
As concepções de paisagem têm sido alteradas ao longo do tempo, conforme a interacção do homem com a Natureza e o seu modo de ver o mundo. A sua interpretação mudou com o passar dos anos e, por meio da arte, é possível compreender as diversas considerações sobre a paisagem. Nesse contexto, a arte pode ser uma via de compreensão da relação ser humano-natureza em um determinado período histórico, uma vez que a expressão artística, além de ser uma expressão individual, é também a manifestação de uma dada cultura.
A apreciação do ambiente natural enquanto tal viria a ficar mais visível nas pinturas de paisagem. Na história da pintura, a paisagem passou a ocupar o primeiro plano de uma tela, como temática principal e não mais como um pano de fundo, sendo assim a Natureza um objeto a ser apreendido, artisticamente e por si mesmo, tornando-se numa categoria artística a partir do século XVI. Segundo Kenneth Clark, no seu livro Landscapes into Art (1979), foi necessário um novo sentido de espaço para que a paisagem de facto começasse a aparecer, um sentido que teria surgido simultaneamente na arte italiana e na arte flamenga por volta dos quatrocentos.
A concepção naturalista e científica do mundo é uma contribuição do Renascimento, porém esse naturalismo do século XV é um desenvolvimento do naturalismo do período Gótico, no qual já existe uma concepção de individualidade. Pode-se marcar o início do naturalismo do período gótico quando a pintura e a escultura deixaram de ser exclusivamente símbolos e passaram a ser valorizadas como representações do mundo natural, sem depender de uma conexão cristã.
A novidade presente no Renascimento não era a observação da natureza pelo artista, mas o fato da obra de arte ter-se convertido num estudo da Natureza.
Nesta época, havia o desejo de fazer obras com a maior aproximação ao real, utilizando técnicas como a perspectiva, luz e sombra, textura e cor. A representação da natureza tornou-se num espelho do mundo real, fazendo com que fosse parte das representações, e posteriormente conduzindo à pintura de paisagem.
No Renascimento italiano, a paisagem era, em geral, um acessório das pinturas. A representação da Natureza era apenas o fundo de cena para uma narrativa, e não parecia
10
constituir a parte principal da obra. A paisagem era utilizada para dar mais realismo às cenas, utilizando a perspectiva de forma clara, criando uma impressão de afastamento entre a natureza e os outros elementos da pintura, atribuindo um aspecto naturalista, próximo do real.
Giorgione de Castel Franco foi um dos artistas do Renascimento italiano que se destacou pela representação da natureza nas suas obras. Diferente da maioria dos artistas da época, a representação da paisagem nas suas pinturas, faz parte da narrativa, e não apenas como fundo da cena, como acontecia no Renascimento norte-europeu.
Segundo Argan (2002), na arte de Veneza na época de Giorgione havia uma preocupação em representar a natureza como se ela fosse um fragmento do mundo real e parte da história. Não muito diferente da visão Renascentista geral, porém, em Veneza questionava-se a experiência da vida, e a paisagem não poderia ser representada como algo distante ou perigoso, e sim como um local onde poderíamos ter uma experiência válida, onde Natureza e civilização poderiam se unir, sendo a obra de Giorgione um exemplo dessa visão veneziana.
A arte renascentista italiana e do no norte-europeu, principalmente de Florença e dos Países Baixos, diferenciam-se. Gombrich destaca a diferença entre ambos na sua técnica de representação:
“[…] qualquer obra que se destaque pela representação de belas superfícies, sejam flores, pedrarias ou tecidos, será de autoria de um artista do Norte, e muito provavelmente dos Países Baixos, ao passo que uma pintura de linhas vigorosas, perspectiva clara e domínio seguro da beleza do corpo humano será italiana.” (Gombrich, 2013, p. 178)
Segundo Rosa Maria Letts (1984), foi no norte-europeu que a observação mais precisa da natureza e sua representação nas pinturas se tornou mais comum, destacando a obra de Jan Van Eyck. Nas iluminuras de Van Eyck, é perceptível a diferença da representação paisagística, que, dessa vez, não é utilizada apenas para preencher uma narrativa como fundo de cena, mas sim como a representação de uma paisagem de verdade, detalhada, um tanto semelhante ao que Giorgione faria posteriormente. Letts (1984, p. 30), comenta como “uma nova fidelidade à natureza é aqui revelada. A intenção
11
do artista é traduzir uma experiência da natureza, com pessoas movimentando-se nela […], e, no entanto, separados no espaço, como se ignorantes da existência recíproca.”.
Percebe-se na obra de Van Eyck que o artista observava os detalhes da natureza. A partir da técnica de pintura a óleo que ele mesmo criou, Van Eyck representava com paciência cada mínimo detalhe das suas paisagens, fazendo com que elas fossem parte da narrativa da obra, e não apenas um acessório.
O Rococó, estilo predominante do século XVIII com origem em França, manteve o principio de cópia da Natureza. É nesta época, nas cidades holandesas, que se desenvolveu a pintura de género, onde a vida cotidiana é representada com realismo, bem como as pessoas no campo e na cidade. É nesse contexto, que a pintura de paisagem é especializada artisticamente.
No fim do século XVIII, nasce o Romantismo. O culto à Natureza ganha traços diferenciados no Romantismo pois, a partir de agora, passa a funcionar não apenas como pano de fundo para as histórias, mas também, passa a exercer profundo fascínio nos artistas.
O termo Romântico foi empregue pela primeira vez em Inglaterra, por volta de 1750, para definir o tema das antigas novelas pastoris e de cavalaria e significou pitoresco, isto é, a expressão da emoção indefinida provocada pela visão da paisagem. Daí passou para o movimento artístico-filosófico – o Romantismo.
O romântico é um herói abnegado, revolucionário, o poeta maldito, com carácter sobre-humano, que para se reconciliar consigo próprio e entender o mundo exterior projectou-se e identificou-se com a Natureza, ajustando-se a si, fazendo dela o reflexo do seu estado interior, das suas emoções – é a representação subjectiva da Natureza e a rejeição da cidade e da civilização, que corrompiam e pervertiam. Dai o regresso à Natureza, exaltado pela pintura, pelo desenho, pela escultura, pela literatura (Pinto, Meireles & Cambotas, 2008, p.78). Nas artes, a Natureza é vista como universo natural imaginário, com florestas salpicadas de melancólicas ruinas, paisagens selvagens, escarpadas, cobertas com névoa ou geladas, tempestades marítimas, temas em que a Natureza ganha o valor de um símbolo e onde o acto da Criação é enaltecido (Pinto, Meireles & Cambotas, 2008).
12
O artista romântico defende o isolamento da alma em comunhão com a Natureza, manifestado na exaltação do mundo rural, campestre e puro, e no interesse pelas sociedades primitivas ou exóticas, não maculadas pela civilização ocidental. A paisagem, é o tema de preferência entre os autores românticos que adoptam quer com bucolismo e nostalgia, quer dramática e emocional, projectando nela os seus próprios estados de espirito. Projectavam a sua visão pessoal, emocional e dramática da existência. Os autores Caspar David Friedrich (1774-1840), John Constable (1776-1837), William Turner (1755-1851), podem ser considerados entre os maiores paisagistas românticos. Contudo, existem entre eles diferenças notáveis na maneira como olham e representam a Natureza. Friedrich prefere paisagens agrestes e inóspitas, quase irreais, onde a presença humana aparece como opositora à natureza, isto é, como alguém que lhe é estranho e a observa “de fora”, tal como o publico perante os seus quadros.
Constable foi o mais naturalista dos três, já que as suas paisagens reflectem com maior veracidade as formas, cores e ambiências da Natureza. No entanto, pelas composições e iluminação, as suas obras atestam uma visão idílica e bucólica da Natureza, apreciada de modo sensível e emotivo pelo artista (Pinto, Meireles & Cambotas, 2008, p.97).
Turner pinta sobretudo marinhas1, em diferentes ambientes climáticos, com a linha do horizonte muito baixa, de modo a sobressaírem os céus, onde regista, com particular atenção, os efeitos de luz e cor sobre a atmosfera, o que faz dele um precursor do impressionismo. A presença humana não é estranha às suas telas, mas quando nelas se integra desempenham um papel muito secundário, passando despercebida, como se fosse parte integrante da paisagem.
A estética romântica entrou tardiamente na pintura portuguesa, introduzida por influência de alguns artistas estrangeiros a trabalhar no país. Nunca possuiu um programa consistente nem objectivos concretos, manifestando-se, sobretudo, na pintura de género de paisagem, pelo que se confundiu com o Naturalismo. Entre autores românticos portugueses salienta-se Tomás da Anunciação (1818-1879), pintor de temas rurais e campestres que abandonou progressivamente a estética romântica para fazer a transição para o Naturalismo (Pinto, Meireles & Cambotas, 2008, p.100).
13
Em reacção ao estilo que dominava os salões oficiais no século XIX, e em parte em reacção contra as visões subjectivas da Natureza e os extremos de fantasia da visão romântica da paisagem, surgiu o Naturalismo.
No Naturalismo, o alvo passa a ser a observação exacta da Natureza. O pintor passa a ter a ambição de representar a natureza tal qual ela é, tal qual ela existe.
O interesse dos artistas pela realidade visível manifestou-se primeiramente em França com um grupo de pintores que, nos anos 30 do século XIX, abandonou a agitação urbana que então se vivia e o rigoroso academismo da época, para se instalar em plena floresta de Fontainebleau, na aldeia de Barbizon a cerca de 30 km de Paris, onde desenvolveu uma pintura da Natureza, captada perante a Natureza, em pleno ar livre, inaugurando a pintura fora dos ateliers. Os pintores da “escola de Barbizon” foram os iniciadores do Naturalismo, tendência que atravessou a segunda metade do século XIX, marcada pelo interesse na representação objectiva do real visível – paisagem, em primeiro lugar, mas também cenas do quotidiano e retrato – e pelo abandono das temáticas religiosas, fantasistas ou de inspiração histórica e literária, libertando arte do subjectivismo sentimentalismo exagerado que o Romantismo defendera (Pinto, Meireles & Cambotas, 2008, p.104).
No sossego da pacata aldeia, executaram uma pintura de fidelidade ao real, directamente observado, o que obrigou à saída dos ateliers e à pintura ao ar livre, captando o motivo à vista. A directa proximidade com o que pintavam levou-os a aplicar uma maior atenção nos pequenos pormenores (texturas, brilhos, cambiantes luminosos da atmosfera…) e a inovar nas perspectivas utilizadas e nos enquadramentos, com a linha do horizonte muito baixa ou por vezes, totalmente tapada pelo motivo. Os primeiros pintores do grupo foram Théodore Rousseau (1812-1867), Constant Troyon (1810-1865), Charles Daubigny (1817- 1878) e, com o correr dos tempos, Corot, Coubert e muitos outros; o grupo atingiu o seu apogeu em 1848 (Pinto, Meireles & Cambotas, 2008).
Entre os vários representantes do Naturalismo, destacou-se, em França, o pintor Camille Corot (1796-1875), cuja formação passou por Barbizon e pela escola italiana. Com uma linguagem muito pessoal, a obra de Corot caracteriza-se pela temática da paisagem (rural e citadina) e alguns retratos, pelo rigor objectivo da composição que respeita os valores atmosféricos (luz e cor) e matéricos do ambiente e das coisas, e pela serenidade expressiva. Outros pintores naturalistas, na Europa, foram Jonkind (1819 – 1891) e Boudin (1824-1898) e ainda James Whistler (1834-1903), nos Estados Unidos.
14
Em Portugal, o Naturalismo foi a corrente de maior aceitação, fazendo a transição do Romantismo para o Modernismo. Foi o naturalismo sentimental e romântico que sobreviveu nas artes plásticas portuguesas até meados do século XX. Os introdutores foram António da Silva Porto (1850-94) e João Marques da Silva Oliveira (1853-1927) que estiveram em França como bolseiros da academia Portuense, tendo aí entrado em contacto com os pintores da “escola” de Barbizon e com realistas e impressionistas. Foram ambos professores das Academias de Lisboa e do Porto, respectivamente, assim como os animadores artísticos das duas cidades, destacando-se Silva Porto que em 1880, foi organizador do grupo do Leão2 a que pertenceram algumas das personalidades artísticas de maior destaque, em Portugal, nesta época. Na continuação da pintura de Silva Porto e Marques Oliveira, apareceram José Malhoa, Henrique Pousão, Columbano, Sousa Pinto, António Ramalho e aurélia de Sousa, entre outros (Pinto, Meireles & Cambotas, 2008, p.124).
Influenciado pela escola de Barbizon e pelo paisagismo de Constable e de Turner, surge entre 1860 e 1870, no seio de um grupo de jovens artistas que se reunia no Café Guerbois, o Impressionismo.
O Impressionismo pretendeu uma pintura mais intuitiva e espontânea, realizada perante o motivo, em imediatismo de percepção e sensação. O principal interesse era a captação de uma dada realidade, parcial, sensível e fugaz, que era a da luz e dos seus efeitos sobre a Natureza, as pessoas e os objectos. As paisagens foram predominantes e preferiram a pintura ao ar livre, registando o instante luminoso, fugidio, em constante mutação, conforme o momento do dia, a estação do ano ou as condições atmosféricas (Pinto, Meireles & Cambotas, 2008, p.108).
A pintura impressionista revela-nos um mundo feito de luz e cor, de formas imprecisas e sem contornos: um mundo fluido e desmaterializado. Ao se colocar como um observador da Natureza, interessado unicamente em suas impressões, o artista mostra um individualismo de evasão e conformismo e, portanto, uma dualidade entre revolta e passividade. Deste modo, em certo sentido, o impressionismo foi um sinal da fragmentação e desumanização do mundo (Fischer, 1981).
Foi em Claude Monet (1840-1926) que o Impressionismo encontrou o seu mais fiel e rigoroso cultor, ligado, sobretudo, às paisagens campestres e marinhas (Pinto,
15
Meireles & Cambotas, 2008, p.108). Faziam também parte do grupo impressionista Auguste Renoir, Camille Pissarro, Edgar Degas, Armand Guillaumin, Frédéric Bazille, Alfred Sisley, Paul Cézanne, entre outros.
Para esta escola, o pintor pinta o que vê, num determinado momento; momento esse que não poderá ser recuperado, criando um carácter subjectivo nas suas composições. Pode ser considerado um ponto de chegada e ao mesmo tempo um ponto de partida para novos rumos da arte, que culminará com a rejeição dos valores miméticos.
Até o século XX a arte caracterizava-se por uma multiplicidade de níveis de leitura, apresentava uma narração extraída da vida, dos textos sagrados, da literatura, uma ‘cena’ extraída do teatro, nas representações sacras das várias outras formas de espectáculo; uma ordem compositiva extraída das regras da proporção, das harmonias musicais, da arquitectura; um sistema cromático extraído das observações empíricas, das leis da óptica, da prática do ofício, um simbolismo extraído dos mitos e das crenças; e, principalmente, apresentava os modelos extraídos da Natureza (Fusco, 1988).
É no final do século XIX que a pintura será conduzida ao rompimento com a mimesis da Natureza. A subjetividade proporciona uma maior aproximação entre o pintor e o objecto. Os artistas passam a enriquecer as suas composições através de soluções próprias para decompor e organizar a cor, o tom, o traço. A arte torna-se expressiva dentro de uma poética particular do autor.
A questão moderna, segundo Paul Klee, não é mais imitar o visível, mas de tornar visível.
No livro A Natureza do Espaço, Milton Santos afirma que a paisagem existe através das suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento actual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento actual, uma função actual, como resposta às necessidades actuais da sociedade. Tais formas nasceram sob diferentes necessidades, emanaram de sociedades sucessivas, mas só as formas mais recentes correspondem a determinações da sociedade actual (Santos, 1992). Assim a paisagem está relacionada com as concepções culturais, estéticas, políticas e ecológicas da sociedade. A sua dimensão é a da percepção ligada aos sentidos, assim, cada pessoa, na sua maneira de ver, tem uma interpretação diferente da realidade. As mudanças que ocorrem na conexão entre a Natureza e a humanidade; e suas manifestações, têm alterações directas na representação da paisagem. Deste modo, a paisagem aos olhos do homem é inesgotável e sempre redefinida.
16
1.2 A arte ensina a ver
1.2.1 Saber ver e o exercício do Desenho
Olhar e ver
Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara. José Saramago
Em 1772, Jean-Jacques Rousseau, dava conselhos a uma jovem mãe sobre como educar os seus filhos a verem as plantas, perguntando-lhe: “qual dos dois, rogo-lhe, recordaria eu o nome de botânico, aquele que sabe debitar um nome ou uma frase segundo o aspecto da planta, sem nada conhecer da sua estrutura, ou aquele, que conhecendo muito bem esta estrutura, ignora, no entanto, o nome arbitrário que alguém deu à planta? Antes de os ensinar a nomear aquilo que eles veem, comecemos por ensinar a ver” (Chassey & Labrusse, 2002, p.22).
O acto de ver é mais do que um processo fisiológico em que a luz impressiona os olhos, é um acto dinâmico e criativo, é um instrumento de descoberta e transformação que para funcionar necessita dos olhos, do cérebro e de todos os outros sentidos.
Quando se fala de visão não se fala apenas na capacidade de olhar que nos permite registar as sensações e percepções visuais. A visão “longe de ser um registo mecânico de elementos sensórios, prova ser uma apreensão verdadeiramente criadora da realidade, imaginativa, inventiva, perspicaz e bela” que permite “a apreensão de padrões estruturais significativos” (Arnheim, 1996).
Podemos passar todos os dias pela mesma rua, olhando os aspectos globais dessa rua, mas sem tomar consciência dos muitos sinais e características particulares ai presentes. De certa maneira, podemos dizer que o nosso olhar funcionou ao nível das sensações e das percepções, mas não tivemos uma consciência visual profunda do lugar. Ver é mais do que isto, é ir ao encontro das coisas, é a coordenação consciente dos diferentes olhares, das diferentes sensações e percepções, das memórias. Ver é escolher, julgar e compreender.
17
O sentido da visão é o mais rico, dele advém cerca de três quartos das nossas percepções. A visão consegue captar a distância, a posição, a relação, a forma, o movimento, a textura e a cor dos objectos (Clark, 1991, p.253). Na visão alternam-se duas dimensões essenciais: a primeira, de um olhar receptivo, correspondente à recepção passiva através dos olhos, de figuras, formas, cores, etc. A segunda, corporizando o olhar activo, resultante de uma procura, de um acto selectivo, definido como a essência dos actos humanos por Husserl e Merleau-Ponty, respectivamente, na fenomenologia crítica e na fenomenologia da consciência corpórea: “não existe um momento de compreensão que não seja ao mesmo tempo criação” (Ostrower, 1988, p.167).
O olho, à semelhança de uma janela aberta, capta as imagens que nos dão contacto com a realidade, para as converter em palavras. Na utilização comum dos verbos ver e olhar, existem logo à partida, diferenças substanciais. O ver e o olhar configuram, na sua oposição, distintos campos de significação. Dizer que vimos alguém ou alguma coisa não é o mesmo que dizer que a olhamos.
A diferença entre o ver e olhar é mais facilmente compreendida se analisarmos as suas origens:
Ver – do latim videre - é o acto de perceber ou conhecer por meio dos olhos; possuir ou exercer o sentido da vista; assistir; presenciar; visitar; percorrer; examinar, reparar; notar; ponderar; deduzir; prever; divisar.
No conceito de olhar consideram-se duas dimensões essenciais:
1- Verbo, (acção, acto) do latim adoculare: fitar os olhos; encarar, ver, mirar, contemplar.
2- Substantivo, (designação de) do latim oculare: olhar É através do corpo que se enraíza a consciência:
“O pintor oferece o seu corpo, diz valéry. E com efeito, não se vê como poderia um espirito pintar. É emprestando o seu corpo ao mundo que o pintor transmuta o mundo em pintura […]. Tudo o que vejo está, por principio, ao meu alcance, pelo menos ao alcance do olhar, edificado sobre o plano do eu posso […]. A natureza está no interior, disse Cézanne. Qualidade, luz, cor, profundidade, que estão ali perante nós, só lá estão porque despertam um eco no nosso corpo, porque ele as acolhe (Merleau-Ponty, 2006).
18
Desde 1835, com Louis Daguerre, a fotografia alterou gradualmente os modos de ver, passando a dar uma objectividade sem precedentes as representações. Em A capacidade criadora da visão, Matisse declara que “a pintura serve ao artista para ele exprimir as suas visões interiores. Ver é já em si um acto criador, que exige um esforço violento”, o pintor “não precisa de se preocupar com pormenores insignificantes, para isso existe a fotografia, que é melhor e mais rápida” (Hess, 1989, p.71). A invenção da fotografia, foi, antes de mais, “a introdução de uma técnica de conversão duplicadora das coisas em imagens destas” (Almeida, 2002, p.23).
A fotografia, vista ao início como uma grande e misteriosa experiência, foi banalizada e perdeu atributos com a sua massificação. Para Jonh Berger (1999, p.22), o visível passou a significar algo diferente, o que se reflectiu imediatamente na pintura. Aos olhos dos impressionistas o visível deixa de ser aquilo que se vê a olho nu e passa a ser a soma das vistas possíveis da pessoa ou objecto a ser representado.
A prática de ver sofreu igualmente alterações, incluindo nos quadros que foram pintados antes da invenção da fotografia. Anteriormente, a experiência de contacto com a pintura fazia parte da singularidade do local a que esta pertencia. A obra pertencia ao lugar para o qual tinha sido produzida. Por vezes, era movível, podendo ser transportada, mas nunca poderia ser vista em dois locais em simultâneo. A máquina fotográfica é capaz de destruir esta singularidade, pois permite a reprodução de um quadro e ao ser reproduzido o seu significado é alterado, fragmenta-se em múltiplos significados. O quadro vai ao encontro do espectador, chegando a milhões de pessoas e por cada uma é visto num contexto diferente. Mas mesmo a reprodução mais perfeita falta o aqui e o agora da obra de arte, a sua existência única no lugar para o qual foi feita (Berger, 1999). Os pintores encararam a fotografia como mecanismo meramente técnico, inicialmente não a consideravam arte. Baudelaire viu na fotografia apenas “um modo mecânico de reproduzir a imagem do mundo” (Coli, 1988, p.234). O seu aparecimento forneceu conteúdo ao olhar generalizado, “as mãos ficaram aliviadas e o olho hipervalorizado” e pela primeira vez, “no processo de produção da imagem, a mão foi afastada das responsabilidades artísticas mais relevantes, que agora cabiam unicamente ao olho. Como o olho apreende mais depressa do que a mão desenha, o processo de reprodução das imagens experimentou tal aceleração que começou a situar-se no mesmo nível da palavra oral” (Benjamin, 1992, p.76).
19
As obras de arte pertencem inevitavelmente ao domínio do visível e do sensitivo, a vista chega antes das palavras, a criança olha e vê antes de falar; explicamos o mundo com palavras, mas as palavras nunca podem anular o facto de estarmos rodeados por ele (Berger, 1999, p.11). Leonardo invoca uma “ciência pictórica” que não fala por palavras, mas por obras e que por meio delas se comunica “a todas as gerações do universo”. A linguagem não consegue captar directamente as generalidades absorvidas pelos sentidos; não pode executar a tarefa directamente porque não é via directa para o toque sensório com a realidade; serve antes para nomear o que vemos, ouvimos, sentimos e pensamos. (Fernandes, 2011, p.36) A linguagem verbal não comunica a plenitude dos factos visuais pois, como bem enunciou Foucault (1998, p.65), “por mais que se tente dizer o que se vê, o que se vê jamais reside no que se diz”. O pintor, aquele que interpela o visível para fazer ver o invisível, procura transmitir alguma coisa; dar corpo à ideia de Paul Klee, de que a arte mais do que reproduzir o visível deve tornar visível.
O que pedem as coisas ao olhar do pintor? “Que desvende os meios pelos quais elas são visíveis aos nossos olhos”. Que mostre como a luz, a cor, a sombra, o reflexo só têm existência visual. Que mostre como “elas se arranjam para fazer com que de luzes, reflexos, cores e sombra, haja subitamente alguma coisa”. Que o pintor deixe “as coisas entrarem nele ou que o espírito lhe sai pelos olhos para ir passear pelas coisas” (Chaui, 1988, p.60).
A educação do olhar
“I’ve got to teach you how to see. And when you can see, as an artist, you can draw.” Ellsworth Kelly
Toda a acção escolar deverá processar-se segundo o crescimento do aluno, de uma forma natural e a partir de soluções gerais, que se irão ajustando ao crescimento e à evolução da sociedade em que ele se insere, determina Betâmio de Almeida.
Segundo o autor, durante a adolescência o aluno tem mais capacidade de se impressionar perante a obra de arte, mais do que pelas coisas que ela representa, facto que tem um valor importante no processo educativo, considerando-se a arte uma linguagem e
20
sendo as linguagens estudadas a partir das suas próprias estruturas e não da sua temática. Desta forma o aluno deverá ser educado para a análise visual, compreendendo essas mesmas estruturas.
Deste modo, o professor não deve impor a visão do adulto, mas estimular o desenvolvimento da capacidade de ver do aluno, proporcionando-lhe o contacto com diferentes soluções projectivas e baseando-se numa instrução visual segundo formas criadas pelos artistas do seu tempo.
Ensinar a ver é função primordial da educação. A educação da visão não é um fenómeno natural, requer uma intenção, resulta de uma aprendizagem e tem uma constituição histórica. É o resultado de modos de abordar o visível distintos, de acordo com sistemas específicos de atribuição de sentido, produzidos culturalmente. Ao passar do regime do visível ao do visual, inicia-se o papel do sujeito que olha; que procura saber quem constrói a informação visual, quem a aproveita e o porquê (Aumont, 2009, p.42).
Aprender a “ver” está na base do ensino do desenho, sendo a capacidade que permite ao indivíduo desenvolver as restantes competências no âmbito desta disciplina. Para Betty Edwards “aprender a ver”, é uma aptidão que se adquire, em termos de aprendizagem, tal como as regras da gramática de uma língua, aplicadas à leitura e à escrita (Edwards, 1999).
A educação visual faz com que o aluno consiga isolar na imensidão de estímulos visuais aquilo que quer ver, para poder escolher o que quer registar, em conjunto com a capacidade de analisar, registar, reflectir e comunicar através do desenho e da sua expressão gráfica. A destreza do “fazer” está deste modo relacionada com a qualidade do ver (Sousa, p.18).
Keith Micklewricht (2005) completa a necessidade desta educação observando que “o cérebro tem que estar preparado para “ver” e dar equivalente importância às formas, posições, direcções e outras relações espaciais”, em vez de reconhecer apenas os objectos e transformá-los em palavras, ou seja, deve-se pensar visualmente e não verbalmente.
A visão pode não ser alcançada, mas deve ser continuamente visada: “é preciso ver tudo”. Apenas um olhar instruído é capaz de alcançar esta exigência desmedida, isto porque, no reino da visibilidade universal, todos os objectos devem ser vistos: nada é tão
21
sublime que não possa ser visto, nem tão humilde que não mereça ser visto (Rouanet, 1988).
As imagens fazem parte do nosso dia-a-dia. Umas fazem parte da memória, algumas são recentes e passageiras e muitas outras circulam por nós, fugazmente. “Imagens que nos seduzem, que nos levam a praticar actos, que criam e corroem valores, que nos sensibilizam ou também, insensibilizam” (Rodrigues, 2011, p.127). A banalização das imagens cria a impressão de que somos íntimos delas, conhecemo-las bem e controlamos os seus efeitos. Nada mais ilusório.
Dever-se-ia fomentar a formação de leitores de imagens. Em vez disso, a escola “por tradição elege nas suas actividades repertórios de imagens estereotipadas”, limitando assim as respostas singulares e possibilidade infinitas de uma imagem. Não é dado lugar à reflexão e à criatividade3; e o espaço para a surpresa, critica e interrogações torna-se mínimo. “O olhar construído nestes lugares, rápido e amestrado, é o de um consumidor veloz, faminto e navegante, que não fixa detalhes nem discrimina” (Rodrigues, 2011, p.128).
No sentido geral do termo, ver, é compreender, é a articulação consciente de diferentes percepções e memórias. O olhar justifica-se “numa análise que corresponde, para lá das convenções contemplativas do passado, à experiência de um homem que explora activamente o mundo das coisas, que tem consciência do seu poder de transformação e sobre tudo da acção que pode exercer sobre elas para as transformar” (Sousa cit Garaudy, 1995, p.3).
A educação visual, perante a saturação de imagens e a poluição visual a que chegamos, torna-se imperativa e segundo Paulo Freire “deve ser um processo que ajude cada pessoa a ler e a escrever a sua própria vida, em vez de ser lida e escrita por outros”. Educar o olhar é tornar possível o aluno avançar sem receio “sobre o mundo visível, saltar ao seu encontro no pormenor mais recôndito, diversificar a incidência de casa ponto de vista” (Sousa, 1995, p.44), é levá-lo a incidir sobre as coisas, como se fosse a primeira vez, com limpidez e inocência; olhar tudo com desassombro. É proporcionar uma educação artística “capaz de operar com a contradição, com os sintomas, com o “teatro
3 Criatividade diz respeito à capacidade que possuímos de gerar novas ideias, de olhar de forma distinta
para os problemas, de produzir novas combinações ou produtos, “o processo que leva a um produto novo, o qual é aceite com útil, convincente ou agradável por um número significativo de pessoas num dado tempo (Morais, 2001, p.35)
22
da crueldade”, capaz de forçar o corpo das imagens e dos objectos das artes em existir para nós que através delas procurarmos olhar” (Silva, 1998).
As artes visuais poderiam ser chamadas de “oficinas da maneira como ver”, pois, dão-nos “competência estética” (Leontiev, 2000, p.144) e a prática do desenho como disciplina é educadora, do mesmo modo que a pintura, fotografia, cinema, tal como indica Ana Leonor Madeira Rodrigues (2003, p.50-53):
O desenho educa o olhar, ordena a sensibilidade, exponencia a imaginação criadora e estabelece a possibilidade de comunicação e entendimento, ao autor, das suas próprias ideias […].
Quando se aprende a desenhar, os aspectos principais a desenvolver são a educação do olhar (este olhar em sentido figurado, na medida em que é á maneira como o cérebro “vê” que nos referimos), para que da imensidão de estímulos visuais se consiga isolar aquilo que se quer ver e “ordenar” o “assunto”, para poder escolher aquilo que se quer registar; é o controlo da mão para obedecer e desenhar o que se deseja […]
23 1.2.2 A árvore através do meu olhar
A verdadeira viagem do descobrimento não consiste em buscar novas paisagens, mas novos olhares. Marcel Proust A pintura da Natureza nasce de uma relação com a mesma, como uma construção viva que se vai revelando. Para que a pintura nasça é preciso respirar e viver a Natureza, não basta apenas imagens, as quais, não contribuem da mesma maneira para o processo criativo. Sem a experiência de passear, de fazer caminhadas, de observar, de cheirar, de conhecer jardins e parques, sem experienciar o contacto com a natureza na sua forma mais pura, não se capta da mesma maneira o que uma árvore, uma flor, uma folha tem para nos revelar. O desenho da Natureza não se limita ao rigor de representar, trata-se de (re)viver nele a densidade, o aroma, as cores, a vivência do observado. Não se limita à exploração formal da paisagem enquanto referente, mas é, também, uma forma activa de recriar a sua essência.
A eficácia de uma obra assenta também no espanto que desperta em torno de si, assenta na transmissão de sentimentos únicos que o pintor experimente4 e nas questões que suscita. Uma paisagem, quando esta é fruída e pintada com verdade, com singularidade, ao ser uma parte resultante de um acto criativo, passa a conter em si essa vida experienciada na Natureza, tornando-se viva.
A partir dos finais dos anos 60 surge um novo tipo de relação artística com a Natureza: o passeio, ou seja, a imersão física do artista na paisagem. O envolvimento físico com a paisagem coloca aparentemente em causa a produção pictural da pintura de paisagem. Aquele que caminha na Natureza pode escolher os pontos de vista que entender, sentir o cheiro e o vento na pele (Simões, 2014). Pode um artista transpor para um suporte a memória física desse contacto físico, transmitir “a marca da imersão na natureza” (Simões, 2014, p.218)?
Já em 1862, Henry David Thoreau, em Andar a pé, relata uma das suas formas de contemplação da Natureza através de uma actividade que vem, aos poucos, sendo
4 Na obra o que é a arte? Tolstói defende que a verdadeira arte surge quando o artista experimenta um
sentimento único e o transmite em obra. O autor chegar a ir mais longe: considera falsa a arte que representa apenas as elites e o seu modo de vida desfasado da realidade – e dá voz aos sentimentos “comuns” do povo. (Tolstói, 1897)
24
desprezada pelas pessoas, andar a pé. Demonstra que certas contemplações só podem ser feitas através de uma caminhada. Pois, quando caminhamos por algum lugar prestamos mais atenção aos detalhes das paisagens e existe uma maior interacção com o meio.
Théodore Rousseau, mentor dos pintores que se refugiaram em Barbizon para pintar em plena Natureza, considera que o mais importante que um pintor podia transmitir era o diálogo que os pintores pretendiam estabelecer com a Natureza. Através da sua relação, captá-la com objectividade visual, quer nas formas, quer nas suas ambiências atmosféricas, feitas de brilhos e refulgências cromáticas e luminosas. Colocando-se ao nível da floresta, como um passeante ocasional, Rousseau deixava que as árvores o rodeassem para absorver a poderosa e indestrutível vitalidade da floresta (Pinto, Meireles & Cambotas, 2008).
David Hockey vê na Natureza um reflexo das suas memórias, a motivação para a sua pesquisa plástica, o desafio da representação do espaço, o confronto entre forças humanas e naturais, a convivência de diferentes escalas que obriga à escolha de permanentes pontos de vista, de aproximações e afastamentos, a necessidade de se deslocar fisicamente no motivo. É da vontade do pintor a imersão na Natureza e convida, através das suas obras, que o espectador faça o mesmo.
Houve alguns artistas, além do interesse por desenvolver a paisagem, demonstraram uma vontade interior de pintar inspirados pelas paisagens da terra-natal, assumindo as suas raízes e sentimento que desenvolveram perante o lugar onde cresceram, vendo na paisagem a expressão da sua natureza interior. Cézanne pintou parte considerável da sua obra influenciado pela paisagem de Provença, tendo também produzido variadas telas que retratam a montanha de Saint Victoire. Constable, durante o seu percurso artístico, mostrou interesse por pintar a paisagem que o rodeava – e muitas de suas telas retratam a paisagem do condado de Suffolk, onde nasceu. O próprio, em 1821, terá escrito: “associo a minha “despreocupada” infância a tudo o que existe nas margens do Stour. Foi o que fez de mim um pintor – e eu estou grato, quero dizer, pensei tudo aquilo como quadros antes mesmo de pegar num lápis” (Soares, 1990, p.6). Artistas como Constable e Cézanne são a prova de que é possível conceber uma pintura baseada nas origens, na terra e nas raízes, e edificar, assim, uma obra com profundidade. Cada paisagista, na sua época, expressa-se naquilo que pinta: revelando que viveu aquele lugar. Revelando, também, a sua serenidade ou inquietação, seguindo uma intuição que só a
25
maturidade e continuidade da obra ajudam a explicar; concebendo uma reflexão e visão do seu tempo, que demonstra o seu lugar no mundo.
Matisse, em Escritos e reflexões sobre arte (1972) faz considerações sobre o desenho de uma árvore e como esta exerce efeitos sobre ele e na sua representação:
“Mostrei-lhe, não é verdade, os desenhos que fiz nestes últimos tempos para aprender a representar uma árvore, as árvores? Como se nunca tivesse visto, nunca tivesse desenhado árvores. Vejo uma da minha janela. Tenho de compreender pacientemente como se faz a massa da árvore e depois a própria árvore, o tronco, os ramos, as folhas. […] Não interprete mal: não quero dizer que, ao ver a árvore da minha janela, o meu trabalho seja copiá-la. A árvore é também todo um conjunto de efeitos que exerce sobre mim. Não se trata de desenhar uma árvore que vejo. Tenho à minha frente um objecto que exerce uma acção sobre o meu espírito, não apenas como árvore, mas também em relação a outros sentimentos de toda a espécie… não me libertarei da minha emoção copiando a árvore com exactidão, ou desenhando as folhas uma a uma na linguagem corrente… só depois de me ter identificado com ela. Tenho de criar um objecto que se assemelhe à árvore. O sinal da árvore. E não o sinal da árvore tal como existiu noutros artistas… […] Veja: Claude Lorrain, Poussin, tem maneiras próprias de desenhar as folhas de uma árvore, inventaram a sua maneira de exprimir as folhas. De uma maneira tão hábil que se diz que desenharam as suas árvores folha por folha. Simples maneira de dizer: na verdade, talvez tenham representado cinquenta folhas em vez de duas mil. Mas a maneira de colocar o sinal folha multiplica as folhas no espírito do espectador, que vê duas mil… tinham a sua linguagem pessoal. Tornou-se depois uma linguagem conhecida, tenho de encontrar sinais que estejam em relação com a qualidade da minha invenção. Serão sinais plásticos novos que entrarão por sua vez na linguagem comum, se o que disser através deles tiver importância para outro. A importância de um artista mede-se pela qualidade de novos sinais que tiver introduzido na linguagem plástica” (Matisse, 1972, p.161).
Para António Lopez Garcia, durante várias fases da sua vida, o jardim de sua casa foi uma das fontes de temas pictóricos para o seu trabalho de pintura e desenho. A partir de observação directa desenhou flores, plantas e árvores de fruto. O seu trabalho vai ao encontro com a realidade física, com a observação, a atenção ao pormenor da luz, os tons dos elementos vegetais e a sua alteração com o passar do tempo.
No filme de Victor Erice, intitulado “O sol do marmeleiro” (1992) é retratada a sua relação com a observação da natureza e com o tempo, um tempo cronológico que marca o limite para apanhar todos os pormenores da realidade, antes que o tempo meteorológico se altere e impeça o artista de apanhar os tons, a luz da natureza ou até mesmo a estrutura inicial da árvore. Porque uma árvore apesar de imóvel também muda, porque as folhas, as flores, os frutos também caem e a estrutura dos ramos muda.
26
É representada a ligação directa do artista com uma árvore - um marmeleiro - no decurso das estações do ano e do seu trabalho. António Lopez demonstra que não é só através do processo fotográfico que se consegue captar a realidade e transpô-la para um suporte bidimensional, com grande fidelidade à imagem observada. Através da observação, o artista capta a realidade representando-a no suporte.
O artista explica o motivo principal de desenhar diante da árvore em vez de utilizar a fotografia como auxílio da pintura: “eu penso que o mais maravilhoso está junto da árvore, para mim é muito mais importante do que o resultado final. A contemplação é o mais importante e a fotografia não permite isso.”
Cada desenhador é um indivíduo e se a mesma árvore for desenhada por muitos desenhadores diferentes não teremos desenhos iguais nem que ela seja observada do mesmo local, a mesma hora e a mesma distância, utilizando as mesmas técnicas e materiais. A pintura e o desenho recriam o olhar sobre o mundo, dando a ver, através dos olhos do artista. Vimos que a paisagem pode ser um território de experiência plástica, de auto-descoberta e de questionamento do ser no mundo, estas razões, parecem-nos ser suficientes, para continuarmos a aprender a ver, a interrogarmo-nos sobre o que é ver e a ensaiar respostas no ofício e no prazer de pintar (Simões, 2014, p.222).
27 1.2.3 A educação estética e a educação artística
A educação estética e a educação artística
A educação estética está intrinsecamente ligada com a educação artística, uma vez que a educação artística se refere à prática da arte e a educação estética tem por objectivo tornar os sujeitos receptivos à arte. Esta relação promove o pensamento resultante da interacção do sujeito com a obra de arte e a arte em geral, estimula a expressão dos sentimentos e capta através dos sentidos os aspectos expressivos. (Fróis, 2005).
A Lei de Bases do Sistema Educativo defende que a educação pela arte tem um contributo incontornável para uma educação estética, aperfeiçoando as esferas do sensível e da criatividade, desenvolvendo a expressão, cognição e afectividade.
Autores como Lev Vigotsky, Herbert Read, Elliot Eisner, John Dewey, Thomas Munro, Arthur Efland, entre outros, aprofundaram o esclarecimento destas problemáticas da educação. Para alguns a educação estética é considerada num campo mais abrangente e para outros assume-se de uma forma mais específica, com métodos e práticas próprias, como a educação artística. Contundo, as diferentes análises consideram a educação estética e a educação artística fundamentais para o ensino das artes visuais.
Betâmio de Almeida, define também educação estética e educação artística. Determina como principal diferença entre ambas a capacidade de domínio sobre os materiais, inerente à educação artística e atendendo a que ambas são a consciência perante a função da Beleza, quando enraizada no espírito do ser humano e influenciadora da vida intelectual. Não pretende com a diferenciação entre os dois tipos de educação, distinguir teoria e prática, mas sim evidenciar através da diferença, a importância da sua coexistência no âmbito escolar. Considera que a apreciação proveniente da educação estética será um caminho para saída do caos emotivo enquanto que a educação artística permitirá a alguns a concretização plástica de uma visão pessoal sobre algo. Ambos os processos quando aplicados no âmbito escolar, irão permitir ao indivíduo, mesmo com resultados pouco satisfatórios no processo de realização, desenvolver uma maior sensibilidade e consciencialização dos valores estéticos elementares.
A educação artística é fundamental em três aspectos que contribuem para a educação de qualquer aluno: expressão pessoal, observação e crítica. A expressão pessoal é algo essencial para o ser humano e uma ferramenta apropriada em diversas áreas – letras, ciências, artes, etc. – devendo ser desenvolvida, não ensinada, utilizando o
