THAIS PAULINA GRALIK
AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NO ENSINO DE ARTES VISUAIS
NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS DA CULTURA VISUAL
FLORIANÓPOLIS - SC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS
THAIS PAULINA GRALIK
AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NO ENSINO DE ARTES VISUAIS
NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS DA CULTURA VISUAL
FLORIANÓPOLIS – SC
2007
Dissertação de Mestrado elaborada junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do CEART/UDESC, para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais.
THAIS PAULINA GRALIK
AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS
NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS DA CULTURA VISUAL
Dissertação de Mestrado elaborada junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do CEART/UDESC, para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais, na linha de pesquisa Ensino das Artes Visuais.
Banca examinadora:
Orientador: ___________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Teresinha Sueli Franz (CEART/UDESC)
Membro: ____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Neli Klix Freitas (CEART/UDESC)
Membro: _____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Ana Maria P. Liblik (UFPR)
AGRADECIMENTOS
A Deus, em primeiro lugar e a Roselis, mãe e companheira, pelo seu apoio, incentivo e muitas colaborações que recebi nesta caminhada, tendo a graça de poder contar com sua presença e paciência em todos os momentos, difíceis ou alegres, que jamais poderei agradecer suficientemente.
Aos professores do mestrado, em especial, à Dr.ª Sandra R. Ramalho, pelo respeito e admiração que sinto por sua capacidade, profissionalismo e devoção ao ensino, que me proporcionaram um sério aprendizado, conquistando meu coração, transformando este mestrado em algo muito especial para mim. À Dr.ª Yara R. Guasque, por seu brilho intelectual e por ter-me proporcionado um reencontro com a arte e as novas tecnologias, plantando sementinhas.
Aos professores que ministraram os Seminários Temáticos intensivos, Dr. Sérgio Basbaum, por sua dedicação e Dr.ª Analice D. Pillar, pela oportunidade de ter compartilhado sua luz e seu amor contagiante pelo ensino da Arte.
Aos membros da Banca, Dr.ª Neli K. Freitas, que contribuiu na área de Metodologia de Pesquisa, com seu bom senso e sobretudo por seu apoio e carinho. À Dr.ª Ana M.ª Petraitis Liblik por suas prestimosas colaborações, leituras e pelo prazer que proporcionou em me dedicar seu tempo. Meu muito obrigado por aceitarem o convite.
A todos os colegas do mestrado de Florianópolis, que embora o tempo e a distância não favorecessem mais encontros, contribuíram de diversas formas para realizar este trajeto, especialmente àqueles com quem convivi de forma mais próxima e se transformaram em amizades: Silvia G., Sandra F., Alessandra K., M.ª da Glória e Tambi, a qual se tornou uma amiga e companheira de muitas horas.
Aos professores de Curitiba que participaram com seus depoimentos, sem os quais este trabalho não teria sido possível, meu reconhecimento por sua boa vontade. Também meu agradecimento às escolas que participaram deste trabalho, à Gibiteca da Fundação Cultural e ao Solar do Rosário de Curitiba.
A minhas queridas irmãs, sobrinhos, amigos e colegas professoras dos grupos Arte na Escola, UFPR e FAP que, de uma forma ou de outra, também contribuíram para que eu pudesse concretizar esta etapa de minha vida.
Aos professores e pesquisadores da Universidade de Barcelona, Dr. Fernando Hernández e Dr.ª Joana M.ª Sancho, que ministraram o Seminário de Supervisão no Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Artes Visuais.
[...] como aponta Mitchell (2000, p. 210), [...] o gênio e a obra-prima não desaparecerão do contexto da cultura
visual, mas o status, o poder e as formas
de prazer que nos proporcionam tornar-se-ão mais objetos de investigação do que um ‘mantra a ser entoado ritualisticamente em frente a monumentos inquestionáveis’.
RESUMO
Na presente pesquisa investigamos como os professores compreendem a Arte Seqüencial/histórias em quadrinhos no ensino de Artes Visuais. A análise de dados segue a perspectiva da educação para a compreensão da Cultura Visual e da Pedagogia Crítica da Arte. Durante muitas décadas, as HQs causaram polêmicas e não eram admitidas nas escolas. Foi somente a partir de 1970 que começaram a ser incluídas no currículo escolar. Na pós-modernidade o campo da arte se amplia, e o ensino de Arte passa a enfatizar o estudo das artes eruditas e artes populares sem fazer distinções, assim como a reclamar por um vínculo entre o cotidiano das imagens de crianças e adolescentes e a educação escolar. Observando a relação escola e quadrinhos, notamos que as HQs raramente são incluídas como conteúdo de estudos no ensino de Artes Visuais, ou são estudadas de maneira superficial. Paradoxalmente, são amiúde utilizadas no ensino de Língua Portuguesa, pelo caráter narrativo visual de sua linguagem. Dentro da temática abordada, as HQs são consideradas um importante objeto de estudos, seja como Arte Seqüencial, seja como elemento presente no cotidiano dos estudantes. Essas questões nos levaram a este estudo investigativo buscando analisar a relação existente entre as HQs e o ensino de Artes Visuais. Para esta pesquisa, realizamos 20 entrevistas com professores do ensino fundamental na cidade de Curitiba/PR, encontrando evidências de que se atribui pouca importância para as HQs como objeto de estudo crítico e que estas não são seriamente consideradas em relação a outros conteúdos. Ao final, apresentamos uma proposta educativa para interpretação de imagens de HQs, com o objetivo de incentivar a análise e a reflexão crítica em contextos de ensino de Artes Visuais. Esperamos que os resultados deste trabalho possam contribuir para uma reflexão do professor de Arte sobre o uso de HQs como objeto de ensino. Se abordados na perspectiva da Cultura Visual, os quadrinhos podem ser elos entre o universo visual cotidiano e a educação escolar, favorecendo a compreensão mais consciente dos estudantes sobre o mundo e sobre si mesmos, levando à revisão da função crítica da educação, no ensino de Arte, que vem sendo relegada em favor da informação e instrução.
ABSTRACT
In the present research we investigate how teachers understand the Sequential Art/comic books in the education of Visual Arts. The data analysis follows the perspective of the education to the understanding of the Visual Culture and the Critical Pedagogy of Art. During many decades, comics caused controversies and were not accepted in schools. It was only from 1970 that comics started to be included in the school curriculum. In post-modernity the field of the art has increased, and the teaching started to emphasize the study of the classical arts as well as the popular arts without distinctions, and at the same time demanding a relationship between the children’s and adolescents’ everyday images and the school education. Observing the relationship school and comics, it is noticed that comics are rarely included in the contents of the Visual Arts studies, or only superficially touched. Paradoxically they are often used in the teaching of Portuguese, because of the narrative-visual character of its language. Within the approached subject, comics are considered an important aspect to be studied as Sequential Arts as well as an element present in students’ everyday life. These issues have leaded us to this investigating study trying to analyze the relationship between comics and Visual Arts. For this research, we interviewed 20 school teachers in the city of Curitiba/PR, and we found out evidences that little importance is given to comics as an object of critical study and that they are not taken seriously comparing to other contents. Finally we present an educational proposition for the interpretation of the comics images, having as objective to motivate the analysis and critical reflection in the context of the teaching of Visual Arts. We hope that the results of this study will contribute to the reflection of the teacher of art on the use of comics as a teaching device. If taken from the perspective of Visual Culture, comics can become a link between the everyday visual universe and the school education, favoring students’ conscious comprehension of the world and of themselves, leading to the revision of the critical function of education in the teaching of Arts, which has been relegated in favor of information and instruction.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1– Maurício de Souza. Mônica Lisa,1989 ...06
Figura 2 – Thais Gralik. O personagem Clara e o Gato Felizardo, 2002...23
Figura 3 – Thais Gralik. O personagem Francisco, 2002 ...24
Figura 4 – Ziraldo. Página dupla da história O Menino Quadradinho. p. 4-5...30
Figura 5 – Ziraldo. Página dupla da história O Menino Quadradinho. p. 6-7...30
Figura 6 – Trechos da história Loja Proibida, publicada na Revista Disney Explora, jun. 1999. p. 24-27 ...39
Figura 7 – Trechos da história Loja Proibida, publicada na Revista Disney Explora, jun. 1999. p. 29-30 ...40
Figura 8 – Julian Beever. Batman and Robin to the Rescue, s.d ...58
Figura 9 – Falas do personagem Loki sobre o Capitão América. Imagem da Revista Heróis Renascem Vingadores, n. 1, dez.,1998. Não paginada...81
Figura 10 – O pioneiro Yellow Kid. “O Menino Amarelo, que não falava por balões, mas em textos escritos na roupa.” Imagem da Revista Nova Escola, abr.,1998 ...83
Figura 11– Mônica no Nascimento de Vênus, 1992. Releitura de Maurício de Souza, baseada na obra Nascimento de Vênus, de Sandro Botticelli. Acrílica s/tela 106 x 145,5 cm...124
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1 – Roteiro de entrevista semi-estruturada para o estudo exploratório ...96
Quadro 2 – Escolas em que os professores entrevistados lecionam ...102
Quadro 3 – Formação e perfil dos professores de Arte entrevistados ...103
Quadro 4 – Formação e perfil dos professores de outras disciplinas entrevistados... ...103
Quadro 5 – Roteiro base para entrevista e categorias de análise – Arte (e outras disciplinas)...107
Quadro 6 – Roteiro base para a entrevista e categorias de análise selecionadas de início para Português, Ciências e Matemática ...107
Quadro 7 – Síntese das respostas – entrevistas nºs 1, 2, 3 e 4 ...108
Quadro 8 – Síntese das respostas – entrevistas nºs 5, 6, 7 e 8 ...108
Quadro 9 – Síntese das respostas – entrevistas nºs 9, 10, 11 e 12 ...109
Quadro 10 – Síntese das respostas – entrevistas nºs 13, 14, 15 e 16 ...109
Quadro 11 – Síntese das respostas – entrevistas nºs 17A, 17B, 18A, 18B, 19 e 20 ... ...110
Quadro 12 – Categoria 1 - Trabalho com Imagens - referente à pergunta 1 – Arte ... ...111
Quadro 13 – Categoria 1 - Trabalho com Imagens - referente à pergunta 1 – Português, Ciências e Matemática...111
Quadro 14 – Categoria 2 - Tipos de Imagens que o Professor Trabalha - referente à pergunta 2 – Arte...112
Quadro 15 – Categoria 2 - Tipos de Imagens que o Professor Trabalha - referente à pergunta 2 – Português, Ciências, Matemática...112
Quadro 17 – Categoria - Leituras de Imagem – Português...114-115
Quadro 18 – Categoria 3 - Trabalho com Histórias em Quadrinhos - referente à
pergunta 3 – Arte...129
Quadro 19 – Categoria 3 - Trabalho com Histórias em Quadrinhos - referente à pergunta 3 – Português, Ciências e Matemática...129-130 Quadro 20 – Categoria 4 - Desenvolvimento das Atividades sobre Quadrinhos - referente à pergunta 4 – Arte ...130-131 Quadro 21 – Categoria 4 - Desenvolvimento das Atividades sobre Quadrinhos - referente à pergunta 4 – Português, Ciências e Matemática...131-132 Quadro 22 – Categoria 5 - Critérios Utilizados para a Escolha de Histórias em Quadrinhos - referente à pergunta 5 – Arte...132-133 Quadro 23 – Categoria 5 - Critérios Utilizados para a Escolha de Histórias em Quadrinhos - referente à pergunta 5 – Português, Ciências e Matemática...133
Quadro 24 – Categoria - Professores que não Trabalham com HQs ou Utilizam como Recurso Didático – Arte ...134
Quadro 25 – Categoria - Professores que não Trabalham com HQs ou Utilizam como Recurso Didático - Português, Ciências e Matemática ...134
Quadro 26 – Etapas de trabalho e avaliação no instrumento de mediação e análise crítica...178
Quadro 27 – Níveis de compreensão, segundo Franz (2003a)...186
Tabela 1 – Freqüência de alunos e alunas na Gibiteca ...206
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CEART – Centro de Artes - UDESC
CEFET/PR – Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná
DBAE – Discipline Based Art Education
ECA/USP – Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FAP – Faculdade de Artes do Paraná
HQs – Histórias em Quadrinhos
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
SEED/PR – Secretaria de Estado de Educação do Paraná
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
SUMÁRIO
RESUMO...07
ABSTRACT...08
INTRODUÇÃO...15
CAPÍTULO I ...20
1.1 O LUGAR DE QUEM FALA...21
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ...27
1.2.1 Tema e objetivos da pesquisa...36
1.3 JUSTIFICATIVA ...37
CAPÍTULO II ...44
2.1 CONCEITUALIZAÇÕES E TENDÊNCIAS DO ENSINO DE ARTES VISUAIS ...45
2.1.1 A década de 1980 e posteriores...50
2.1.2 Arte-educação na pós-modernidade ...54
2.2 AS ABORDAGENS SOCIOCULTURAIS EM ARTES VISUAIS ...59
2.2.1 A Cultura Visual como um campo de estudos...60
2.2.1.1 A educação para a compreensão crítica da Cultura Visual...64
2.2.2 A Pedagogia Crítica da Arte ...69
2.2.2.1 As teorias feministas e as abordagens socioculturais ...74
2.2.2.2 A Antropologia como fundamento das abordagens socioculturais ...78
2.2.3 Introdução à história das histórias em quadrinhos ...82
CAPÍTULO III ...87
3.1 METODOLOGIA...88
3.2 ESTUTO EXPLORATÓRIO...95
3.2.2 Síntese dos resultados obtidos no estudo exploratório ... 96
3.3 ESTUDO EMPÍRICO...99
3.3.1 Perfil das escolas e dos professores entrevistados... 102
3.3.2 Roteiro base e categorias de análise ... 106
3.3.3 Análise de dados... 107
3.3.3.1 Quadros síntese de respostas... 108
3.3.4 Categorias 1 e 2 ... 110
3.3.4.1 Outras categorias identificadas nas respostas dos entrevistados ... 113
3.3.4.2 Descrição e interpretação de dados: categorias 1 e 2 ... 115
3.3.4.3 Interpretação e avaliação crítica: categorias 1e 2 ... 117
3.3.5 Categorias 3, 4 e 5 ...129
3.3.5.1 Outras categorias identificadas nas respostas dos entrevistados ...133
3.3.5.2 Descrição e interpretação de dados: categorias 3, 4 e 5...135
3.3.5.3 Interpretação e avaliação crítica: categorias 3, 4 e 5 ...137
3.3.6 Conseqüências do estudo para o ensino de Artes Visuais...170
3.4 PROPOSTA DE INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE CRÍTICA DE IMAGENS DE HQS PARA O ENSINO DE ARTES VISUAIS ... 175
3.4.1 O significado do Instrumento de Mediação e Análise Crítica de imagens.... 176
3.4.2 Procedimentos na proposta de trabalho com o Instrumento de Mediação... 177
3.4.2.1 A imagem: Heróis Renascem Vingadores... 178
3.4.3 Âmbitos de compreensão... 181
3.4.4 A avaliação e as compreensões... 186
3.4.4.1 Avaliação inicial, avaliação de processo e avaliação final... 187
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 189
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 196
APÊNDICE... 205
APÊNDICE A – Relação entre freqüência e gênero nos cursos de HQs da Gibiteca e Solar do Rosário...206
APENDICE B – Modelos de autorização utilizados para entrevistas no estudo exploratório e estudo empírico ...207
APÊNDICE C – Amostras de entrevistas realizadas no estudo exploratório e estudo empírico...208
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem origem em uma trajetória que passa por experiências pessoais, que vão desde o envolvimento com a Arte Seqüencial/histórias em quadrinhos por meio de ilustrações e a criação de tiras humorísticas até a prática de ensino de Artes Visuais em escolas públicas.
No início do primeiro capítulo, citamos os motivos que levaram a este estudo investigativo através de um relato pessoal – O Lugar de Quem Fala – narrando brevemente nossa aproximação com essa arte. Em seguida, delimitamos o problema de pesquisa, citando ainda outros motivos que se fundamentam em abordagens e teóricos que também justificam o presente trabalho.
Um dos motivos que levou a questionamentos, originando esta pesquisa, é o fato de que nas escolas, “os ventos sopram” principalmente em direção às obras e aos artistas já consagrados, que quase sempre são colocados como único conteúdo
no ensino de Arte1, desmerecendo outras linguagens visuais que também poderiam
ser significativas. Nas escolas onde trabalhamos, encontramos práticas superficiais para ensinar sobre histórias em quadrinhos, que se restringiam a poucos elementos dessa linguagem. Outro motivo relacionava-se à quantidade e diversidade de conteúdos implícitos nessas histórias. O universo das HQs oferece uma imensa variedade de histórias e é necessário saber selecionar temas que contenham valor intrínseco e que sejam significativos para ampliar o conhecimento dos alunos. Tais escolhas podem ser particularmente difíceis, principalmente para aqueles que têm pouco contato com as HQs.
Como decorrência do trabalho prático de criação, e de observações feitas
sobre a diversidade de conteúdos nas produções da área dos quadrinhos2, surgiram
questionamentos a respeito de como as pessoas lêem e interpretam as imagens.
1 Conforme os PCNs/97 (v. 6, p.19), utilizamos neste trabalho a grafia Arte, “quando se trata de área
curricular [...] e nos demais casos, arte.”
Este assunto mais tarde viemos a saber era também objeto de estudos da Prof.ª Dr.ª
Teresinha S. Franz. As teorias de Franz3 são esclarecedoras neste sentido – as
pessoas não compreendem as imagens da mesma maneira e podem revelar diferentes níveis de complexidade de compreensão, que vão desde os mais ingênuos até os mais complexos, críticos e elaborados. Essas teorias, são
abordadas dentro da temática sobre a Cultura Visual4 no segundo e terceiro
capítulos e formam parte das bases para a fundamentação teórica deste estudo. Talvez em decorrência de sua própria história, a Arte Seqüencial/HQs vem sendo pouco valorizada em relação a outros conteúdos no ensino de Artes Visuais. Décadas atrás, as histórias em quadrinhos causaram muitas polêmicas e não eram admitidas nas discussões do ensino acadêmico (EISNER, 1989). Somente a partir de 1970, segundo Quella-Guyot (1994) e Rama e Vergueiro (2004) é que deixariam de ser rejeitadas pelas escolas e outros países passariam a incluí-las em seu currículo escolar. No Brasil, as HQs passaram a contar com recomendação do MEC,
nos Parâmetros Curriculares Nacionais,5 em 1997/98.
Segundo Quella-Guyot (1994), as HQs entraram nas escolas, como decoração para exercícios gramaticais e mediante o desejo de ensinar a língua. Hoje, muitas disciplinas se utilizam largamente delas para ensinar suas matérias, enquanto o ensino de Artes Visuais deixa de explorar esse modo de expressão artística. Nem todos os cursos de licenciatura em Artes Visuais, oferecem suporte para que professores trabalhem com essa linguagem. Atualmente, os cursos enfatizam o preparo de sujeitos para a produção artística já consagrada. Embora haja também uma preocupação com as demais imagens do cotidiano, no ensino de histórias em quadrinhos, a tendência denota superficialidade.
Por outro lado, quando se trata de abordar histórias em quadrinhos, aparecem sempre duplicidades ou contradições: são consideradas um perigo para alguns, mas muito válida para outros. Pesquisando acerca da existência de teses e dissertações na área de Artes Visuais, encontramos maior produção acadêmica sobre quadrinhos em Educação, Letras e Comunicação. Um dos trabalhos encontrados nessa pesquisa, sobre as tiras humorísticas de Maurício de Souza, pertencente a Giovana Scareli (2003) aluna do curso de Pedagogia, cita que as HQs, ou as tiras
3 Franz (2000, 2001, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2005a, 2005b). 4 Hernández (1998, 2000, 2001, 2003a, 2005, 2006, 2007).
humorísticas, muitas vezes são utilizadas por professores apenas como um recurso didático e em seguida são descartadas.
Os teóricos atuais da Educação enfatizam que o ensino de Arte deve estar conectado com a arte pós-moderna sem fronteiras e a necessidade crítica e plural da educação contemporânea. Nota-se hoje uma tendência crescente para estudos de imagens e outros artefatos da cultura visual, devido a sua importância como mediadores de significados. As HQs incluem-se nesse contexto, pois são uma arte popular amplamente conhecida e exercem fascínio natural sobre o público infantil e juvenil.
No modernismo havia uma concepção de arte baseada em padrões estéticos universais. Segundo Mason (2001), hoje critica-se o projeto estético moderno, que se baseia em distinções estilísticas entre as Belas Artes e a arte popular. Nesse sentido, as diretrizes curriculares para o ensino fundamental de Educação Artística da SEED/PR (2004/2005), destacam que há necessidade de valorização de diferentes culturas e de combater visões excludentes que perpetuam hierarquias entre Belas Artes ou artes eruditas e artes do povo ou menores, considerando ambas como importantes fontes geradoras de significado para a compreensão do mundo.
Em teoria, o professor de Artes Visuais deveria ser mais bem habilitado para trabalhar com as possibilidades da Arte Seqüencial. Mas considerando a história conturbada entre HQs e Educação, percebemos a necessidade de questioná-las segundo as perspectivas dos professores. Surge então, a necessidade de investigar as relações dessa linguagem com o ensino de Artes Visuais, tentando responder a principal pergunta que guia esta pesquisa:
Como os professores de ensino fundamental se relacionam com a Arte Seqüencial/histórias em quadrinhos no ensino de Artes Visuais?
As abordagens socioculturais dão ênfase às transformações na arte e na sociedade contemporâneas que levam à necessidade de propostas educativas mais críticas e atentas à vida social, apontando para o desafio de contribuir para a construção crítica da realidade sociocultural (RICHTER, 2004; FRANZ, 2004).
Para os teóricos6 que seguem essas abordagens, a arte é uma representação
complexa que traz consigo contradições inerentes à sociedade e à cultura na qual foi produzida. Nessas teorias, considera-se a arte como uma representação sociocultural e a identificação e compreensão de seu contexto de origem como fundamentais para sua interpretação. As HQs por vezes trazem conteúdos contraditórios e dentro dessa linha de pensamento não podem ser vistas apenas como desenhos, pois envolvem idéias, conceitos, valores, ideologias e crenças.
No terceiro capítulo, abordamos a metodologia empregada para o estudo investigativo, incluindo uma síntese dos resultados obtidos no estudo exploratório.
Nas tendências atuais em educação destaca-se sobretudo, a necessidade e o papel fundamental do professor para atuar como um mediador entre a compreensão
dos alunos, suas experiências e as imagens (FRANZ7; HERNÁNDEZ, 1998, 2000,
2007; CORRÊA, 2004, 2005). O professor não somente assume-se como profissional, mas como aprendiz e pesquisador. Devido a sua importância nesse processo, deu-se prioridade para investigar através de entrevistas, como estes compreendem e utilizam as HQs no ensino fundamental. Segundo Franz (2000), Demo (2000) e Duarte (2005), a entrevista é uma fonte de acesso ao mundo de conceitos e significados e práticas individuais. Detectar pontos positivos ou negativos, concepções, práticas ultrapassadas ou diferenciadas colaboram para realizar uma reflexão crítica sobre o ensino de histórias em quadrinhos. Conforme Demo (2000), somente conhecendo uma realidade em profundidade é que se pode falar e atuar com segurança sobre ela.
Na primeira fase de investigação, realizamos um estudo com alunos da Gibiteca, em Curitiba/PR, que trouxe evidências sobre o problema de pesquisa, bem como demonstrou aspectos sociais da arte dos quadrinhos indicando diferenças e
6 Freedman (2000, 2001); Mason (2001); Pollock (2003); Chalmers (2003); Mirzoeff (2003); Efland,
Freedman, Sthur (2003); Efland (2005); Steinberg e Kincheloe (2004); Richter (2004); Corrêa (2004, 2005); Franz (2000, 2001, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2004, 2005a, 2005b); Hernández (1998, 2000, 2001, 2003a, 2005, 2006, 2007).
preferências decorrentes de gênero, levantando novas questões que podem ser investigadas futuramente.
O estudo empírico propriamente dito, consiste em 20 entrevistas semi-estruturadas individuais com professores de Arte e outras disciplinas, analisadas do ponto de vista da teoria da educação para a compreensão da Cultura Visual, Pedagogia Crítica e estudos sobre HQs. Trata-se de uma pesquisa qualitativa interpretativa crítica. A análise de dados, orienta-se pelas dimensões da crítica educativa explicitadas por Elliot Eisner (1998) e estrutura-se deste modo, em descrição, interpretação e avaliação crítica.
Com base nesta análise, apresentam-se as conseqüências deste estudo para o ensino de Artes Visuais, desejando que os resultados também possam contribuir para a reflexão de outros professores desta área. A análise revela práticas pedagógicas que em sua maioria concebem as histórias em quadrinhos apenas como trabalhos manuais, em geral padronizadas e destituídas de senso crítico. Denotam valorizar a cultura local, mas mantêm uma posição passiva e à parte dos processos globalizantes e hegemônicos das indústrias culturais, demonstrando a necessidade de estabelecimento de pontos de contato que articulem entre especificidades locais e códigos dominantes da arte dos quadrinhos, dentro de uma postura crítica e reflexiva.
Nesse mesmo capítulo, ao final, incluímos uma proposta de trabalho para mediação e análise crítica de imagens de histórias em quadrinhos, que associa estudos da Pedagogia Crítica, com estudos da Cultura Visual e Educação, segundo Hernández (1998, 2000, 2001, 2003a, 2007), Franz (2003a) e outros teóricos. Não se pretende alcançar originalidade nesta proposta, uma vez que tem por base um instrumento de análise de imagens, criado por Franz em 2003, para a compreensão crítica de obras de arte. Mas tem importância para este estudo, ligado a um ensino que pretende auxiliar alunos e professores a irem além da simples reprodução mecânica e leituras acríticas de histórias em quadrinhos.
Por fim, este é um trabalho que convida para uma reflexão dos professores de Artes Visuais, sobre suas próprias práticas pedagógicas no que se refere ao ensino de histórias em quadrinhos, considerando sua importância como agentes que contribuem para a configuração deste ensino.
1.1 O LUGAR DE QUEM FALA
Como professora, comecei lecionando Artes Plásticas e Música em uma escola de educação complementar. Dos diversos estágios que realizei em escolas particulares e públicas, aquele que fiz em 1984, em uma escola do Estado, no bairro do Ahú, em Curitiba, para mim foi dos mais significativos. Consistiu em ensinar desenho animado e montar pequenos filmes de animação com os alunos, com o apoio da Cinemateca do Museu Guido Viaro. Por outro lado, a gravura envolveu-me bastante e, durante algum tempo, pude me dedicar a ela, sendo que logo depois entrei para o mercado de trabalho, em agência de propaganda, e mais tarde, trabalhando em jornal com arte final e diagramações.
Depois de alguns anos de permanência no jornal, saí com a intenção de voltar para a gravura. Mas alguma coisa havia mudado: pintar quadros ou fazer gravuras não fazia mais sentido. Uma fala do Prof. Dr. Emílio Burucua, em um colóquio realizado na UDESC em 2006, sobre o processo que possibilitou a passagem da pintura à arte contemporânea, pode ilustrar meu pensamento e essa passagem da
minha vida: “a pintura não pode mais voltar a suas fontes” (informação verbal)8.
Pintar também foi algo que me pareceu uma forma de arte que havia esgotado seu tempo, já o desenho, nunca deixou de fazer parte de minha vida.
Como eu tinha mais contato com as mídias, o caminho mais natural foi o de me ligar à área de comunicação visual. Passei a realizar muitos trabalhos de criação, a ilustrar e criar personagens. A Escola de Dança onde uma de minhas irmãs leciona, produz em média três espetáculos por ano. Minha ligação com a escola permitiu-me a criação desde material gráfico para eventos, até a produção de
adereços e cenários para os espetáculos de Ballet Clássico e Ritmos Modernos.
Esta ligação indireta com a educação acontecia também com minha outra irmã que
8 BURUCUA, José Emílio. A iconografia de Ulisses, releituras moderna e contemporâneas do
trabalhava no ensino fundamental em escola particular, produzindo interações sobre assuntos e problemas de ensino. Uma das observações que fazíamos era sobre o excesso de conteúdos que se cobra para ensinar e aprender, em função da concorrência das escolas particulares, para estar no topo dos escores do vestibular.
Isso aliado ao excesso de informação promovida pelas mídias, gera um stress muito
grande entre os professores e os alunos.
Os comentários sobre os problemas das escolas e ilustrações recentes que eu havia realizado para profissionais da comunicação e da educação, convergiram para a produção de tiras humorísticas destinadas ao público infanto-juvenil. Essa produção não poderia ser apenas espontânea, no sentido de uma expressão livre para dizer tudo o que se pensa, como defendem artistas que trabalham fundamentados pela idéia de que não pode haver censura de espécie alguma para a expressão artística, seja qual for o meio. É muito comum, encontrar produções justificadas com base nesse pensamento, que trazem críticas e protestos sem reflexão. Como por exemplo, os que surgiram dentro do lema criado na década de
1970, pelos quadrinhos underground. Naquela época, os quadrinhos, a fim de se
oporem aos valores dominantes, procuravam celebrar o sexo e as drogas (SILVA,
2002). A fim de legitimar seu perfil transgressivo, “o lema era a total espontaneidade,
não se deixando afetar por qualquer espécie de código de ética oficial.” (SILVA, 2002, p. 21). Até nossos dias essas propostas alcançam repercussão.
Ligada ao processo de criação, havia uma preocupação com relação à qualidade das imagens recebidas diariamente, nem sempre agradáveis e muitas vezes banalizadas. Em geral, o artista de HQs ou tiras humorísticas, faz seu trabalho e já lhe ocorre uma comunicação com o leitor. Mas não é comum a preocupação do artista com os efeitos nos âmbitos social ou individual que suas imagens possam causar. Para representar suas idéias, alguns fazem uso da linguagem de modo radical, a fim de chamar a atenção do leitor. Nisso está a preocupação pelo sucesso da produção e não com os efeitos que possa produzir. Para isso, o artista não poupa o leitor, que, por sua vez, pode possuir ou não capacidade crítica.
Comecei a questionar as preferências em torno do lado degradante do humor. Observava que algumas pessoas apreciavam tiras humorísticas ou HQs, sem critério
algum. Compartilhava do pensamento de Saliba (in MATTAR, 2003, p. 171),
níveis de crueldade duplicaram desde os tempos do “Amigo da Onça”. Tornou-se uma preocupação sobre o modo como as pessoas lêem e interpretam as imagens e como isso estaria relacionado com sua forma de pensar e atuar em função de suas concepções. Se, de fato, as imagens que recebemos diariamente, em seu conjunto, ou isoladas, ficam gravadas, mesmo que parcialmente em nossas mentes, influenciando nosso inconsciente, devemos preocupar-nos com a qualidade, com os modos de compreender essas imagens e com seus possíveis efeitos no leitor.
Assim, minha própria produção de tiras humorísticas deveria estar de acordo com estes pressupostos: produzir algo que não fizesse uso de recursos agressivos
ou humilhantes e, ao mesmo tempo, tivesse um toque de humor. Cada tirinha9
produzida transformou-se em um exercício dentro desta perspectiva. A escolha dos personagens foi decidida em função desta concepção (Figuras 2 e 3).
Pouco tempo depois de começar a produzir tiras humorísticas, vi-me novamente às voltas com o ensino de Arte. Para proporcionar um ensino atualizado e adequado para meus alunos, pesquisava sobre os conteúdos e sobre o modo de aplicá-los. Isso estava muito relacionado com o grau de envolvimento que poderia haver entre eles e as tarefas propostas. Nas escolas públicas, muitos alunos freqüentam a escola apenas como obrigação e até para se alimentar. Este e outros motivos causam desinteresse dos alunos pelo aprendizado e também acabam afetando os professores. Por isso, a cada aula, havia necessidade de modificações nos conteúdos ou nos recursos didáticos, a fim de adequar ao contexto.
Minha experiência com a arte dos quadrinhos poderia ser bastante útil nas escolas, ensinando muitas técnicas de desenho para os alunos. Porém, à medida
9 Tira humorística.
Figura 3 – Thais Gralik. O personagem Francisco, 2002.
que nos aproximamos do universo das HQs, descobrimos que é um universo extremamente abrangente e existe uma imensa variedade de publicações. Suas histórias, tanto podem ser boas, ruins, “inocentes” ou não. As HQs não constituem apenas desenhos, nelas estão envolvidos idéias, conceitos, crenças e valores. Por essa razão, a mim não satisfazia a idéia de apenas transmitir habilidades técnicas. Creio que todo o conhecimento, matéria ou conteúdo que se ensina, deve implicar uma reflexão do professor e, se possível, dos alunos. É como diz Paulo Freire (1997, p. 37), “transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo.”
A quantidade e a diversidade de conteúdos fazia com que me preocupasse em saber como os alunos poderiam aprender a interpretar e não somente reproduzir mecanicamente ou consumir HQs. Sempre acreditei na responsabilidade social daquele que ensina, mas o que eu observava nas escolas fez com que tais preocupações acabassem se estendendo a outros professores.
Um exemplo de Quella-Guyot (1994) mostra algumas preocupações que podem ocorrer quando se pensa em ensinar sobre HQs nas escolas. O desenhista Giraud e o especialista Moliterni criaram, na década de 1970, em Vincennes, na
França, um ensino prático de HQs. A. Roux, então, escreveu uma obra chamada La
bande dessinée peut être éducative (L’École, 1970), em que esse autor “se colocava o problema de apresentar a HQ à escola, mas não a escola à HQ. Em outras palavras, que atitude se deveria ter diante dessa literatura: ensinar com ela, ensinar por meio dela ou simplesmente ensiná-la?” (QUELLA-GUYOT, 1994, p. 43).
O caso mostrado por esse autor ilustra como as HQs geraram polêmicas, quando se pensou em trabalhar com elas nas escolas. Ainda hoje existem críticos de arte mantêm preconceito com relação a esta arte.
imagens decorrente da abrangência do extenso campo em Artes Visuais. Para alguns professores é motivo de preocupação. Porém, muitas vezes, essas escolhas são arbitrárias. Conforme Almeida (1999, p. 73) assinala, hoje é importante que o professor fique “atento às imagens consumidas por seus alunos, resgatando na cultura da imagem o que é relevante para a formação do indivíduo.”
Como tinha a idéia de ensinar Arte Seqüencial em algumas turmas, interessava-me sobre o modo pelo qual os professores ensinavam sobre quadrinhos
em suas aulas. Em certa ocasião, em um dos colégios10 em que eu lecionava, pude
verificar que a Arte Seqüencial era ministrada somente nas 6ª séries. O conteúdo teórico, era restrito a apenas duas ou três frases e depois disso, a atividade relacionada resumia-se a solicitar ao aluno para fazer uma história em quadrinhos. Por outro lado, havia um trabalho sempre em torno das mesmas obras de arte.
Em outra escola11 em que eu também trabalhava, a preocupação dos
professores de Arte era a de ensinar a fazer “releituras de obras de arte”. Entretanto, uma das professoras regentes do ensino de 1ª a 4ª que pude observar, freqüentemente fazia uso de HQs para ensinar Português. Os alunos de vez em quando desenhavam histórias, a fim de aplicar os conteúdos ensinados pela professora regente. A decoração da sala ficava sob sua responsabilidade, assim como a decoração das outras salas, ficava a cargo das outras professoras regentes. Nas salas, a decoração era sempre substituída em função dos conteúdos de Português, de datas e de outros assuntos – com muitos Mickeys, Minies, Mônicas, Bidus e Snoopys mimeografados, pintados em série pelos alunos, que se substituíam a fim de “dar um ar sempre renovado”, demonstrando o que eles estavam estudando. Tudo isso refletia uma boa intenção dos professores regentes, mas também revelava uma atitude acrítica diante dessas imagens.
Com relação a estes assuntos, havia indiferença por parte dos professores de Arte. No planejamento da disciplina, eram incluídos apenas os principais movimentos artísticos, obras e artistas já consagrados. Outras manifestações artísticas, como cinema, propaganda e histórias em quadrinhos, não eram incluídos. Haveria preconceito com relação às histórias em quadrinhos também entre os professores? Assuntos relacionados à Cultura Visual, pareciam não ser considerados importantes. Isso fez com que a preocupação anterior existente com
as pessoas a respeito das imagens fora da escola, viesse cada vez mais à tona, estendendo-se aos professores. Passei a questionar essas leituras e a preocupar-me também com aqueles que trabalhavam com histórias em quadrinhos em sala de aula. Quais seriam os critérios, que encontravam para a escolha de suas imagens? Considerando também os hábitos dos alunos, o que poderia ser adquirido e transmitido em virtude de suas escolhas?
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA
O ensino contemporâneo de Arte volta-se principalmente para o fazer e o pensar artísticos, bem como a contextualização histórica, mas continua centrando-se em obras de arte consideradas como "universais, estáveis e únicas." (HERNANDEZ, 2000, p. 46). Entretanto, há muito mais do que isso. Não podemos mover-nos apenas em direção ao passado ao selecionar os conteúdos nas aulas de Artes Visuais. É preciso pensar no futuro e, principalmente, no presente. O campo das Artes Visuais é extenso e atualmente amplia-se para além de suas fronteiras.
Nosso cotidiano está cada vez mais repleto de imagens das mídias e novas tecnologias, que atuam em nossa mente, mediante o cinema, a televisão, a Internet e os meios impressos. A imensa quantidade e a velocidade com que estas imagens são veiculadas faz com que aprendamos por meio delas inconscientemente
(BARBOSA, 2003). Para Stuart Hall (apud GIROUX, 2003), as mídias e as novas
tecnologias moldam o significado e o comportamento humanos e regulam nossas práticas sociais a todo instante. As imagens massificadas preenchem nossa vida a tal ponto, que condicionam nossos mais íntimos desejos e percepções.
Ilustrações e Arte Seqüencial são muito comuns e largamente consumidas em nossa sociedade. Crianças e adolescentes têm acesso diário à cultura das mídias, nas quais estas artes estão presentes e, segundo Hernández (2000), muitas vezes sem o reconhecer, fazem uso de valores, crenças e significações que as mídias veiculam, para dar sentido ao mundo em que vivem. Diante das transformações na sociedade contemporânea e das relações que se produzem, surgem novas perguntas entre os educadores. Como mediar as experiências que as crianças e os adolescentes têm com as mídias, quando se quer que aprendam também a interpretar e não apenas consumir ou “apreciar”?
semelhante, oferecem uma diversidade muito grande de histórias e constituem um
universo extremamente abrangente. O uso do off-set, a partir de 1965, ampliou
sobremaneira as possibilidades de publicação de HQs (SILVA, 2002). À grande quantidade de publicações corresponde outra de variedades de conceitos, idéias, valores e crenças dos quais HQs são portadoras. Dentro deste universo, é necessário saber selecionar temas que contenham valor intrínseco e que sejam significativos para ampliar o conhecimento dos alunos. Para aqueles que estão pouco familiarizados ou têm a intenção de trabalhar com esta arte de maneira mais ampla, essas escolhas podem ser particularmente difíceis. É da competência do professor selecionar dentro desse universo e auxiliar para que os próprios alunos aprendam a selecionar e a interpretar criticamente essas imagens.
Entretanto, quando os professores ensinam Artes Visuais nas escolas, as HQs, parecem ser colocadas como menos importantes. As histórias em quadrinhos, particularmente, durante muito tempo, foram consideradas como indignas de estudo acadêmico. O exemplo de Quella-Guyot (1994), que citamos anteriormente, demonstra como as HQs geravam preocupações entre teóricos e educadores, que se perguntavam que atitude deveriam tomar diante das HQs.
Hoje, os quadrinhos são uma arte oficialmente reconhecida, porém os debates em torno delas geralmente são polêmicos. Em décadas anteriores, códigos
de ética foram elaborados em muitos países temerosos da expansão dos comics
americanos. A fim de regular a produção de HQs, a Itália, em 1938, criou uma lei de censura e normas a que os editores deveriam obedecer, a qual repercutiu em muitos países. No Brasil, em 1948 a Associação Brasileira de Educadores criou um código de ética e, em 1956, segundo Scareli (2003) a Secretaria da Educação e Cultura da Prefeitura de São Paulo elaborou um parecer que proibiu a entrada de histórias em quadrinhos nos parques infantis e nas bibliotecas do município.
Ainda existem artistas e críticos de arte que demonstram preocupação ou até
preconceito com relação à arte dos quadrinhos. Em uma reportagem12 sobre uma
mostra de Roy Lichtenstein, que permaneceria no Museu Oscar Niemeyer, de dezembro de 2005 a março de 2006, o crítico de arte Agnaldo Farias, declarou:
A partir de imagens vulgares e banais, extraídas de cartuns, histórias em quadrinhos e anúncios publicitários, Lichtenstein demonstrou que as
12 Artigo publicitário sem assinatura. Pop arte no Mon. Revista View, Curitiba, n. 62, p.18-20, dez.
imagens veiculadas pelos canais de comunicação de massa são meticulosamente produzidas com a finalidade de esvaziar o pensamento, rebaixar a leitura e a escrita, transformar a fala numa forma de expressão repleta de gírias e balbucios sem sentido.
Ziraldo é um artista que demonstra preocupações, embora sob outras formas. Hoje com mais de 70 anos, é autor de desenhos de humor, tiras humorísticas e histórias em quadrinhos. Na história O Menino Quadradinho, que foi editada em 1989 pela Editora Melhoramentos, quase dez anos depois de ter criado O Menino Maluquinho, em 1980, Ziraldo o demonstra. Esta história revela a preocupação com a importância que se dá ao visual em relação às palavras, mediante os problemas do personagem – um menino – preso por atrativos formais das HQs e indiferente à leitura das palavras.
Em um trabalho de leitura de imagem13, realizado sobre algumas imagens
dessa obra, pudemos analisar mais profundamente como o autor fez para dizê-lo. A história é dividida em duas partes: uma construída por imagens e outra por palavras. Na primeira parte, usando metalinguagem, Ziraldo constrói sua narrativa e coloca o leitor diante de um duplo cenário representando uma história em quadrinhos (Figuras 4 e 5). O duplo cenário – um alegre colorido e ensolarado – com o menino por trás das “grades” de uma janela, que também representam os espaços em branco dos quadrinhos; e outro, que representa o verso deste cenário, ou o que “há por trás” das histórias em quadrinhos. No cenário do verso, o autor representa os múltiplos caminhos que o menino pode percorrer com sua imaginação. Aludindo aos mistérios da mente humana, tal como os níveis de pensamento que podem estar em planos elevados, mas também descer a níveis que não se revelam.
A imagem sugere que o leitor observe os diferentes caminhos que o menino com sua imaginação e liberdade pode percorrer. Uma liberdade que pode estar limitada pelo próprio espaço físico dos quadrinhos ou pelo excesso de atração que o menino possa sentir pelas imagens das histórias em quadrinhos tornando-o preso. Sugere, ainda, que entrando neste universo, o menino pode “sair de cena”, como forma de escapismo e experiência de prazer, fugir, esconder-se, deixar a mente vagar por muitos caminhos, mergulhado em fantasias. Na segunda parte da história, as palavras tornam-se as protagonistas para demonstrar sua importância nas histórias em quadrinhos.
Porém, como explica Ramalho (2006, p. 6), não só a configuração, “mas o conceito de arte também muda ao longo do tempo e do espaço [...] além dos modos de ver.” Conforme Franz (2001, p. 15), “o conceito sobre o que é arte mudou muitas vezes no decorrer da história.” Segundo essas autoras, muitas imagens antigas que classificamos como arte hoje, não eram consideradas como tal no contexto de sua criação. Para Ramalho (2006, p. 6),
Figura 4 – Ziraldo. Página dupla da história O Menino Quadradinho. p. 4-5.
o tempo, somado a questões culturais complexas, acaba transformando imagens religiosas, ou imagens míticas, histórias em quadrinhos, ou imagens puramente informativas, como os cartazes de Toulouse-Lautrec em obras de arte.
Outro trecho da reportagem14 citada ilustra essa mudança de conceito,
quando menciona que Lichtenstein e outros artistas, após a Segunda Guerra, “defendiam uma arte que deveria comunicar-se com o público com símbolos retirados do imaginário popular e recusavam a separação entre arte/vida.” Lichtenstein questionava o próprio conceito de arte na era da reprodução de massa,
segundo a curadora da mostra “Vida Animada”, de Roy Lichtenstein, Lisa Phillips15.
Conforme teóricos da educação, a arte-educação também é modelada pelo mundo da arte (HERNÁNDEZ, 2001; BRENT WILSON, 2005b; EFLAND, 2003, 2005). Assim, pressupõe-se que este ensino deveria estar conectado com o pensamento da arte pós-moderna. O modernismo havia estabelecido padrões morais, políticos, intelectuais e estéticos que os pós-modernistas questionam, contrapondo-se às produções instituídas pela História da Arte oficial, reconhecendo a arte elaborada por diferentes grupos e minorias culturais. Segundo Mason (2001) criticou-se o projeto estético moderno, porque se baseava em distinções estilísticas entre a arte erudita e a arte popular. Na opinião de Chalmers (2003, p. 143),
os educadores artísticos hão de reconhecer que todas as culturas possuem definições de qualidade e que os membros de todos os grupos podem encontrar, dentro do mundo artístico de cada um deles, exemplos de obras excelentes, medíocres ou pobres (tradução nossa).
O projeto pós-moderno busca alcançar uma forma mais democrática em arte educação (FREEDMAN, 2000) incluindo a arte das minorias e reconhecendo o valor de outras culturas, assim como há um novo gosto pela variedade e pluralidade (CHALMERS, 2003). Mas nem sempre o que acontece nas mudanças educativas e no mundo da arte, se reflete imediatamente nas escolas ou nas práticas que os professores utilizam para ensinar. Assim como artistas e críticos de arte, nossas práticas ligadas às histórias em quadrinhos, ainda podem (ou não) estar impregnadas ou manter resquícios de antigos preconceitos. Ou, como diz Efland (2003), podem estar ainda apegadas à modernidade.
14 Artigo publicitário sem assinatura. Pop arte no Mon. Revista View, Curitiba, n. 62, p.18-20, dez.
2005.
15Ibid. Ver também o site: <http://www.museuoscarniemeyer.org.br/exposicoes/roy.htm>. Acesso em:
As tendências educativas atuais enfatizam a necessidade de valorizar as diferentes culturas e a arte popular. Em 1998, nos PCNs a pluralização das culturas já constava nos temas transversais, como forma de inclusão, propondo a valorização de outras culturas e manifestações artísticas. Mas a própria SEED/PR, em 2004-2005, por intermédio de sua equipe técnico-pedagógica, ao traçar as diretrizes
curriculares16 para o ensino fundamental de Educação Artística, entre outros
aspectos, destaca ainda a “necessidade de desmistificação da arte erudita em relação à arte popular considerando ambas como referenciais culturais importantes para a compreensão do mundo.” (SEED/PR, 2004-2005, p. 1). As histórias em quadrinhos são uma arte popular. Também fazem parte desse processo.
Nem todos os cursos de licenciatura17 em Artes Visuais dão suporte para que
os professores trabalhem com estas linguagens. Costumam voltar-se mais para as artes tradicionais, para as obras dos museus e para artistas já consagrados, embora as tendências pedagógicas atuais afirmem uma preocupação para que haja preparo dos indivíduos para a análise crítica também das imagens presentes no cotidiano.
Aqui se encontra um paradoxo. Ao mesmo tempo que se consome mais as produções realizadas pelas mídias no dia-a-dia e que existe também uma preocupação de pais e professores quanto aos conteúdos que veiculam, podemos dizer que Arte Seqüencial/HQs são estudadas com seriedade ou dentro de uma disciplina que permita estudos mais aprofundados desta linguagem? Como são realizadas as atividades com histórias em quadrinhos nas escolas? São atividades livres ou contextualizadas? Promovem conhecimentos significativos em Arte? Há preocupação real com relação a conceitos, valores, crenças e ideologias que podem estar envolvidos nas produções encontradas em histórias em quadrinhos? Os professores se preparam, ou pesquisam para a realização dessas atividades?
Segundo Hernández (2000), com freqüência, se fazem atividades na escola que não refletem sobre os valores que as histórias da indústria cultural veicula.
Hoje a atenção das investigações parece estar mais voltada para a televisão e para as novas tecnologias, dando a impressão de que as HQs deixaram de existir
16 As diretrizes curriculares da SEED/PR, para o ensino fundamental de Educação Artística da rede
estadual, estão disponíveis em:
<http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/diretrizes/dir_ef_educart.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2006.
17 A UFPR, por exemplo, oferecia a disciplina Técnicas de Estruturação da Imagem Seqüenciada que
entre as outras mídias. Mas na realidade exercem um papel significativo dentro do universo visual. De um lado, muitas crianças e adolescentes lêem menos em função da TV. Por outro lado, há influência de desenhos animados e histórias em quadrinhos americanas e japonesas nas produções dos alunos. Além de manter relações muito próximas com o cinema e os desenhos animados, as HQs vêm formando novos leitores e novos mercados, como os Mangás por exemplo, que se desenvolveram e se espalharam pelo mundo e também no Brasil (LUYTEN, 2000).
Há poucos trabalhos acadêmicos18 em torno da Arte Seqüencial/HQs e
existem poucas análises em torno dessas imagens no ensino de Artes Visuais, embora estas sejam mais conhecidas das crianças e adolescentes do que a arte tradicional. Embora sem ter formação artística, ou estudos da linguagem visual, professores de outras disciplinas utilizam tirinhas, cartuns, HQs, para ministrar suas matérias, tanto para ensinar seus conteúdos, quanto para que o aluno "crie", usando a linguagem dos quadrinhos.
Antes rejeitadas pela escola, a partir da década de 1970, em muitos países, os órgãos de educação passaram a incluir histórias em quadrinhos no currículo escolar, “supondo seu estudo uma revalorização oficial.” (QUELLA-GUYOT, 1994, p. 43). Com o pretexto de facilitar uma série de aquisições, os quadrinhos passaram a entrar nas escolas como um método milagroso. Uma das razões para isso era o fato de que as HQs facilitavam intercâmbios entre professores e alunos e atraíam alunos para exercícios gramaticais (QUELLA-GUYOT, 1994).
Desde que as HQs comprovaram sua eficácia para o auxílio no aprendizado da leitura, os professores de Língua Portuguesa utilizam amplamente essa linguagem, enquanto os professores de Arte trabalham muito menos com essa arte. Para o ensino de Artes Visuais, as HQs têm importância principalmente pelas
18 Até o momento de realizar esta pesquisa, encontramos uma série de monografias sobre histórias
imagens que veiculam e, o que essas imagens representam, tem interesse relevante para esta disciplina, bem como, para o campo da Cultura Visual e da Educação.
Em sua pesquisa, Scareli (2003, p. 1) observou que “a presença de quadrinhos em livros didáticos é uma constante”, e muitos professores fazem uso deles como recurso didático para atrair as crianças ou para introduzir o tema da aula, mas em ambos os casos, os quadrinhos são abandonados logo em seguida.
Podemos desta forma considerar as histórias em quadrinhos apenas como acessório pedagógico? Será que os professores de Arte concordam com isso?
No Brasil, o emprego das histórias em quadrinhos passou a ser reconhecido pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e pelos PCNs. No volume 6 (1997, p. 62 e 63), dedicado ao ensino de Arte de 1ª a 4ª série, sugere que as Artes Visuais no fazer dos alunos e como objeto de apreciação (observação, experimentação e leitura) além das artes tradicionais pintura, gravura, ou escultura, deve incluir também
outras, como o vídeo, a fotografia e histórias em quadrinhos19. Segundo M.ª C. R.
Pereira, coordenadora geral dos PCNs (apud SERPA e ALENCAR, 1998), por
associarem imagem e texto, as histórias em quadrinhos, passaram a ser consideradas como meio para auxiliar crianças a aprender a ler e escrever. Assim, o MEC/1997 passou a recomendar o uso das HQs nas escolas. Esta recomendação
consta no volume 2 dos PCNs pertencentes ao ensino de Língua Portuguesa20.
O risco que se corre em usar histórias em quadrinhos apenas como recurso para ensinar assuntos variados como a “descoberta da música [...] ou da jardinagem” é o de vulgarizar mais ainda seus objetos (QUELLA-GUYOT, 1994, p.45). Isso pode acentuar a idéia de que é uma subliteratura, ao invés de se incentivar a criação artística de qualidade e a interpretação crítica de conteúdo das HQs.
Quando crianças ou adolescentes trabalham histórias em quadrinhos junto a professores de outras disciplinas, estão aplicando conhecimentos da área do ensino de Artes Visuais. Os professores de outras disciplinas irão trabalhar dentro de suas
19 Nos PCNs (1998, vol. 6, 5ª a 8ª séries, p. 66-67), recomenda-se que o aluno deve realizar a
produção, o conhecimento e a leitura das formas visuais, aprendendo a analisá-las criticamente “em diversos meios de comunicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos [...] etc.”
20 Os PCNs (1997, vol. 2, 1ª a 4ª séries, p. 42), consideram que para “aprender a ler, é preciso
áreas. O estudante poderia estar aplicando o que aprendeu em Arte. Mas crianças não fazem estas conexões sozinhas.
A Arte Seqüencial/HQs necessita ser estudada dentro de uma disciplina apropriada a sua linguagem. Os estudantes podem apresentar dificuldades para realizar trabalhos práticos de histórias em quadrinhos por não terem desenvolvido a prática do desenho, da composição ou por não terem desenvolvido habilidade técnica, por falta de idéias ou pela incapacidade para representar suas idéias. O professor de Arte poderia estar mais bem preparado para intervir e auxiliar. Nesse contexto, o ensino de Arte é o que está em melhor posição para isso. Tanto pode desenvolver seu aprendizado para a linguagem gráfica dos quadrinhos, quanto o aprendizado para a interpretação e a compreensão crítica.
Supomos que o professor de Artes Visuais deveria estar mais habilitado para trabalhos interdisciplinares e em melhor posição para trabalhar com essas linguagens junto aos alunos, respeitando seu desenvolvimento e auxiliando para uma compreensão mais consciente das imagens.
Tratando de assuntos relacionados à revisão do sentido do saber escolar, Hernández (1998, p. 73) destaca a importância da “compreensão da realidade pessoal e cultural de professores e alunos”, citando René Zaggo, que afirma:
Quando estamos diante de um fato complexo e contraditório, tendemos a decompô-lo em elementos a fim de eliminar o contraditório. Esse modo de proceder, clássico, supõe que explicar seja reduzir. O método de Wallon (esse é seu legado [...]) consiste em instalar-se no centro da contradição: em saber de onde esta procede, para onde vai e qual é sua finalidade.
Para nossas preocupações, essas considerações também são importantes. Levando em conta as contradições polêmicas na história das HQs e as necessidades da sociedade contemporânea dentro da problemática do tema de pesquisa, há que se questionar a realidade das HQs segundo a perspectiva dos professores. Nós os educadores, podemos estar sujeitos a crenças, concepções e valores ultrapassados que não atendem às necessidades da educação atual, o que nos leva à pergunta principal que guia esta pesquisa:
Esta pergunta problema, vai ao encontro dos interesses daqueles que atuam no cotidiano do ensino de Artes Visuais. Cabe refletir então, sobre qual atitude os professores tomam diante das HQs. Ensinam com ela? Por meio dela? Como a ensinam? Implica tentar compreender o que os professores pensam sobre as HQs no ensino escolar.
1.2.1 Tema e objetivos da pesquisa
O problema parte da suposição de que há despreparo e preconceito com relação à Arte Seqüencial/histórias em quadrinhos no ensino de Artes Visuais.
Conforme Riviere (apud SANCHO, 1997-1998), os processos de mudança são
lentos. Assim como podemos encontrar críticos e artistas que seguem pensando segundo crenças ultrapassadas, as práticas de ensino de HQs nas escolas podem refletir o mesmo. Por isso, vemos a necessidade de realizar estudos sobre essa questão, a fim de obter dados para uma reflexão mais aprofundada, desejando que esses dados contribuam para a elaboração de proposta educativa atualizada para a compreensão crítica da linguagem dos quadrinhos.
Fica deste modo caracterizado o tema de pesquisa, ou seja, a relação entre as HQs e o ensino das Artes Visuais. Para a delimitação do universo de pesquisa, restringimos o estudo aos professores de ensino fundamental em escolas de Curitiba/PR, com o objetivo principal de investigar como estes docentes compreendem e utilizam as histórias em quadrinhos, analisando essas práticas e as conseqüências dessas compreensões para o ensino de Artes Visuais.
1.3 JUSTIFICATIVA
O que está em questão para pais, educadores e outras pessoas, é a maneira como a cultura, particularmente a cultura da mídia, tornou-se uma força educacional substancial, senão a principal, na regulação de significados, de valores e gostos, que estabelecem as normas e convenções que oferecem e legitimam determinadas posições do sujeito.
GIROUX, 2003
Como exposto na situação problema, segundo Scareli (2003), os quadrinhos são uma constante nos livros didáticos e amplamente utilizados por outros professores, enquanto o ensino de Artes Visuais parece deixar de lado oportunidades para explorar um modo de expressão que lhe é próprio e particular. As causas para isso podem ser várias. Eisner (1989, p. 5), que ministrou aulas na Escola de Artes Visuais, de Nova York, comenta:
Por motivos que têm muito a ver com o uso e a temática, a Arte Seqüencial tem sido geralmente ignorada como forma digna de discussão acadêmica. Embora cada um dos seus elementos mais importantes, tais como design, o desenho, o cartum e a criação escrita, tenham merecido consideração acadêmica isoladamente, esta combinação única tem recebido um espaço bem pequeno (se é que tem recebido algum) no currículo literário e artístico. Creio que tanto o profissional como o crítico são responsáveis por isso.
torno de temas radicais. A maioria transmite os mesmos valores que as outras mídias, “embora como os jogos de vídeo e de computador, alguns sejam bem mais descaradamente violentos, sexistas e etnocêntricos que a maior parte da mídia convencional.” (DOWING, 2002, p. 214).
Hoje vivemos uma época na qual nos deparamos com crianças, jovens e adultos cada vez mais interessados nos meios visuais e acostumados às linguagens permissivas das mídias, que acatam passivamente. Exemplos de fatores que podem influenciar, inibindo ou desenvolvendo a capacidade criadora do aluno (e do ser humano em geral), encontramos em Babin (1989, p. 30):
É essa espécie de passividade que precisamos assinalar. Ela não vem do fato de se assistir à televisão ou de se estar exposto a mil mídias, mas talvez do fato e do poder de impacto dessas mídias e da sociedade que as mantém ser forte demais para a subjetividade das crianças.
As mídias se transformaram nos educadores do público, mediando representações "que jogam com as fantasias, os medos ou os fantasmas."
(HERNANDEZ, 2000, p. xi). Para Steinberg e Kincheloe (apud HERNANDEZ, 2001),
produz-se uma distância cada vez maior entre a pedagogia cultural, que é produzida pelas mídias e a pedagogia escolar. O que significa que há uma diferença entre como a "escola educa e como educam os meios da cultura popular." (HERNANDEZ, 2001, p. 2).
Podemos observar como a cultura da mídia regula significados que determinam normas sociais na relação gênero e HQs, pelo fato de que, durante muito tempo, as histórias em quadrinhos foram mais consumidas pelo sexo masculino. Em finais dos anos 50, os quadrinhos eram criados em estilo sensacionalista e "num formato adequado para leitores adolescentes do sexo
masculino, que eram o pão com manteiga do mercado." (McCLOUD, 2006, p. 27).
Pode-se perceber como as pessoas do sexo feminino se posicionaram com relação às histórias em quadrinhos, durante aquela época, senão até hoje, mediante alguns trechos da história Loja Proibida com a personagem Pepper Ann, publicada pela
Este exemplo demonstra como as mídias são capazes de determinar o pensamento e a atitude das pessoas. É uma referência aparentemente simples, mas mostra também parte das idéias que influenciaram na formação do pensamento de adultos e adolescentes de hoje e quanto o estudo destas imagens pode auxiliar a compreender o meio em que vivemos.
As mídias não somente podem influenciar na construção das identidades como podem definir a identidade "como sendo do sexo masculino, feminino, pessoa branca, negra; cidadã ou não cidadã" e ainda, o significado da infância, do passado, da verdade ou protagonismo social. (GIROUX, 2003, p. 128).
As mídias, as novas tecnologias, os meios de informação e a comunicação estão engendrando profundas transformações nas subjetividades. Uma maneira de compreender as mudanças que repercutem na educação é estudar o universo visual com o qual crianças e adolescentes se relacionam “e as formas de apropriação [...] que fazem deste universo visual.” (HERNANDEZ, 2001, p. 2, tradução nossa).
Nas últimas décadas, vivemos uma inevitável sensação de crise na sociedade, na cultura, na escola e nas práticas docentes. Efland (2005) detecta áreas que estão afetando e irão afetar a arte-educação nos próximos anos. Uma delas é o surgimento de um mercado cultural internacional. Segundo esse autor, as nações não podem evitar que a nova cultura popular internacional se espalhe e seja
difundida pelo marketing de massas. Mas o excesso de violência, sexismo e
produções voltadas para a formação de consumidores, bem como a formação de indústrias culturais homogeneizadoras, levanta questões pertinentes e a necessidade de novas propostas e práticas para o ensino de Artes Visuais.
As imagens da Arte Seqüencial encontradas nas mídias (meios impressos, televisão, cinema e Internet), além de distrair e entreter, trazem referências estéticas
derivadas do desenho, da pintura e do design; elas contêm códigos culturais, valores
e significações complexas. O estudo destas imagens pode proporcionar oportunidades antes ignoradas pelos professores no ensino de Artes Visuais.
Hernández (2000, p. ix) faz considerações importantes relacionadas ao problema exposto. Para ele, “vincular experiências educativas com as representações da realidade que constroem de si mesmos e do meio, com a pressão dos meios e da indústria do consumo [...]”, significa colaborar para que as pessoas possam interpretar criticamente o mundo do qual fazem parte como sujeitos, e sejam capazes de dar respostas ao que acontece no mundo em que vivem.
Conforme Hernández (apud FRANZ, 2003a, p. 16), a escola deve ser uma
