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A PESQUISA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES DO MATERIALISMO HISTÓRICO E DIALÉTICO E DA ABORDAGEM
HISTÓRICO-CULTURAL
Ana Rogéria de Aguiar CEPAE/UFG ana-rogeria-aguiar@hotmail.com
Milna Martins Arantes SME/UFG milnama@hotmail.com Ivone Garcia Barbosa UFG/FE NEPIEC/ Agência financiadora CNPQ Ivonegbarbosa@hotmail.com Eixo 5: Metodologias de pesquisas com bebês, crianças e infâncias
Ao delimitarmos como campo de pesquisa o cotidiano da instituição de educação infantil, buscamos investigar as impressões que elaboramos acerca daquela realidade.
Através do método materialista histórico e dialítico, visamos refletir sobre o que é o conhecimento imediato que temos e/ou elaboramos sobre as coisas (impressões) quando estamos diante delas (Marx, 2001). Ao aproximarmos do campo (concreto), deparamo- nos com diversas contradições, especialmente aquelas que dizem respeito às condições socioeconômicas e afetivas das famílias e suas múltiplas determinações no cenário da educação, em especial da educação infantil. O método materialista histórico e dialético veio nos ajudar a compreender o processo de ir à raiz dos problemas, ou desvendamento das leis que os produzem (FRIGOTTO, 2000, P.87). O estudo acerca do materialismo histórico contribuiu para despertarmos quanto à necessidade de compreender o concreto real e diante das contradições existentes, conseguir fazer a relação concreto-abstrato-concreto, como aponta Marx (2001) em seu método.
Ancorado nessa perspectiva apresenta-se o percurso metodológico traçado pelas pesquisadoras Aguiar (2004) e Arantes (2003), sob a orientação da professora doutora
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Ivone Garcia Barbosa. O trabalho de pesquisa realizado por Aguiar e Barbosa (2004) , durante o curso de mestrado em Educação Brasileira, objetivou compreender, o processo de constituição de conhecimentos e a transposição desses através das diferentes linguagens infantis destacando, na oralidade, a fala das crianças.
Preocupamos-nos, pois, em investigar a linguagem como instrumento de expressão do conhecimento apreendido pela criança no cotidiano da instituição de educação infantil.
Quanto à pesquisa realizada por Arantes e Barbosa (2003), durante o curso de mestrado em Educação Fisica / UNICAMP, objetivou refletir sobre as interfaces entre Educação Física e Educação Infantil, tendo em vista as novas determinações impostas pela Lei de Diretrizes e Base da Educação 9.394/96 (LDB), pelas orientações instituídas através das políticas educacionais, via Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (Rcnei) e das novas perspectivas colocadas para a Educação Física a partir de projetos e das teorias em construção no campo acadêmico. As questões centrais dos trabalhos foram assim formuladas, no trabalho de Aguiar e Barbosa (2004): como ocorre o processo de constituição de conhecimentos por crianças de cinco anos e até que ponto esse conhecimento se expressa e se constitui na fala dessas crianças? Para investir na busca de respostas possíveis, formulamos algumas perguntas norteadoras: qual é o papel da linguagem no processo de constituição de conhecimentos? Que conhecimentos são priorizados nas instituições de educação infantil? E no trabalho de Arantes e Barbosa (2003): Quais as práticas educativas desenvolvidas pelos professores de educação física nas instituições de educação infantil? Quais seus referenciais teóricos para a construção de seu trabalho pedagógico? O levantamento bibliográfico foi necessário para buscarmos referências no momento da análise dos dados e também da elaboração escrita das dissertações, considerando os estudos já existentes sobre as temáticas pesquisadas, numa perspectiva sócio-histórico-dialética. As pesquisas realizadas foram de natureza qualitativa do tipo etnográfica com observação participante. Essa opção metodológica veio ao encontro dos nossos objetivos e permitiu o avanço na construção dos dados, porque fomos instigadas a confrontar os dados do cotidiano, presentes nas atividades das crianças com os construtos da teoria histórico cultural. Segundo André (1986), a pesquisa etnográfica na educação deve envolver uma preocupação em pensar o ensino e a aprendizagem num contexto cultural amplo, relacionar o que foi aprendido dentro e fora da escola (p. 14). Essa mesma autora aponta três etapas principais na etnografia: a
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primeira envolve a seleção e a definição dos problemas; a segunda consiste na busca dos dados de forma sistemática; e a terceira se define pela explicação da realidade pesquisada (André, 1986). Realizamos nossa pesquisa de campo na Rede Municipal de Educação de Goiânia, a nossa inserção nas instituições ocorreu nos anos de 2002-2004.
Utilizamos com procedimentos de coleta de dados os seguintes instrumentos:
entrevistas, filmagens, análise documental e observação participante (na sala do agrupamento e no pátio) em atividades livres e dirigidas. O levantamento bibliográfico considerou os estudos de L.S. Vygotsky (1994), Henry Wallon (1980, 1998), Lúria (1987), Baktim (1992), e alguns de seus interloctores, dentre eles destacamos Barbosa (1991, 1997). Nesse sentido, os estudos de Vygotsky (2001), sobre as funções psicológicas superiores, afirmam que o desenvolvimento, a aprendizagem e o ensino, são processos inter-relacionados e estes caracterizados como processos sociais, e não apenas individuais. A aprendizagem antecipa-se ao desenvolvimento e o impulsiona, suscitando as funções psicológicas que estão em amadurecimento ou em processo de formação. De acordo com as bases teóricas da psicologia histórico-cultural, a relação do homem com o mundo real e material possibilita, dialeticamente, a transformação do homem e do real. O que é considerado como desenvolvimento biológico (inato) não determina a aprendizagem e, neste sentido, destaca-se a importância das categorias mediação, atividade e linguagem. Assim, as instituições educativas se tornam essenciais no processo de elaboração dos conceitos, pois trazem elementos da cultura que foram historicamente construídos e ampliam os níveis de desenvolvimento dos alunos. Ao buscar compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos Vygotsky nos apresenta um conceito principal de sua teoria que diz respeito à zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Para elaborar esse conceito, houve uma intensa investigação sobre os limites e desafios postos para a criança em processo de aprendizagem em contextos educacionais, na tentativa de elaborar um método investigativo que fosse coerente com as proposições do materialismo histórico dialético e, ao mesmo tempo, distanciasse dos outros métodos psicológicos que partiam de abordagens teóricas positivistas ou naturalistas de desenvolvimento humanos. A maior relevância e o maior avanço na proposta de Vygotsky, que veio para superar as teorias então vigentes, pauta-se na explicação do conhecimento que a criança constrói com o auxílio de outro. Compreendendo este percurso podemos analisar as vias pelas quais as
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crianças demonstram suas aprendizagens e, ao mesmo tempo, as possibilidades de mediação. É bom lembrar que cada criança percorre um caminho individual de desenvolvimento a partir das diferentes vivências e aprendizagens. Não há apenas determinantes biológicos ou orgânicos, segundo a teoria histórico-cultural, que predominam e/ou padronizem os níveis de desenvolvimento. Os autores da psicologia soviética e francesa, ampliam, em seus estudos, as possibilidades de compreensão dos processos de ensino, pois apresentam outras visões acerca dos determinantes históricos, sociais, afetivos e culturais e nos impulsionam a mudar a posição de análise sobre o sujeito. Este se coloca numa condição ativa diante ao desenvolvimento, superando as perspectivas idealistas de formação humana que consideram o desenvolvimento como precursor da aprendizagem. Destacamos das pesquisas algumas categorias que se inter- relacionam com o processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil e precisam ser aprofundadas pelo campo da educação infantil. A dimensão afetiva, conforme os estudos wallonianos ocupa uma posição central na psicogenética no que se refere tanto à formação do sujeito, quanto na construção do conhecimento. Para Wallon (1998), a atividade emocional é, ao mesmo tempo, social e biológica, pois realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, que só é atingida pela mediação cultural. Pela afetividade, o psiquismo emerge da vida orgânica, correspondendo às suas primeiras manifestações. O vínculo que a afetividade estabelece entre a criança e o meio humano, no qual está inserida, possibilita-lhe ter acesso ao universo simbólico da cultura, permitindo a posse dos instrumentos necessários ao desenvolvimento. Para Wallon (1980) o movimento - deslocamento no espaço - é considerado como um elemento primordial, que contribui significativamente na afetividade e na elaboração do pensamento da criança. Segundo o ponto de vista dialético, o movimento pode dar testemunho da vida psíquica. A atividade da criança inicia-se de forma descontínua e esporádica, é pelo movimento que a criança manifesta suas necessidades e seu estado de humor, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. Desta forma, constata- se que a primeira forma de movimento é, sobretudo, expressiva. Para este auto, o movimento intervém no desenvolvimento psíquico da criança, nas suas relações com os outros, no seu comportamento habitual e é um fator importante no seu temperamento. A interação, para Vygotsky (1994) e Wallon (1980) constitui-se em um elemento chave nas aprendizagens humanas e são permeadas por afetividade. Interagir com o outro e
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com o conhecimento significa trocar, dividir, somar, modificar/transformar, ampliar, contrapor, negar, reconstruir. Estas relações são permeadas por diferentes sentimentos:
de prazer, medo, submissão, alegria, raiva, entre outros. Neste sentido, estes autores ressaltam a importância da interação, dos grupos como iniciadores das práticas sociais.
Ao entrar em contato com o outro, com grupos variados, as crianças vão tomando consciência de suas próprias capacidades, de seus sentimentos e dos outros, tomando-se indivíduos mais livres nas suas interações e ampliando suas formas de relacionar-se com o outro, suas aprendizagens e personalidade. Desta forma, fica claro que o social ou o outro é o parceiro do eu na vida psíquica (Wallon, 1980, p.159).
Com relação a linguagem destaca-se na perspectiva dos autores estudos, que a aprendizagem do ser humano se processa a partir da interação com o meio social e cultural. Nesta relação, os elementos intrapsíquicos se ressignificam e se reelaboram possibilitando a internalização de funções psicológicas. A mediação, nos processos de internalização, é um conceito fundamental da psicologia histórico-cultural. Ao considerar que a relação do homem com o meio ocorre a partir da utilização de instrumentos e signos reafirma-se a necessidade da mediação no processo de aprendizagem e desenvolvimento. Outra consideração acerca da aprendizagem humana diz respeito a utilização de instrumentos mediadores elaborados intencionalmente pelo homem para auxiliar na resolução de problemas do cotidiano. O processo de internalização que ocorre, em níveis psíquicos diferenciados, para utilizar os instrumentos e signos mediadores é resultado da aprendizagem humana socialmente construída. A partir do momento que a criança consegue abstrair e generalizar o uso destas ferramentas psicológicas irá se relacionar de forma diferente com o meio social, histórico e cultural, passando a compreender e intervir conscientemente sobre o real.
Destacamos, a importância dessas pesquisas no contexto da educação infantil como uma possibilidade de entrelaçamento entre teoria e prática educativa, entre a compreensão da criança, de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento e o papel das instituições de educação infantil e da ação mediadora do/a professor/a. Nesse sentido, os estudos realizados à luz do materialismo histórico dialético, assim como da abordagem histórico cultural apresentam significativas contribuições para compreender os processos de aprendizagem, desenvolvimento, ensino/mediação, entre outros. Diferente daquilo que a psicologia tradicional apresentou como determinante para cada idade ou fase, a criança
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aprende e desenvolve não apenas por evoluções biológicas características da filogênese (espécie), mas por mediações que possibilitaram o desenvolvimento do indivíduo em sua ontogênese (individuo). Ou seja, o conjunto de relações que se estabelecem no decorrer da vida do indivíduo é resultado das relações deste com o outro. Neste caso, o desenvolvimento individual não ocorre em fases lineares e pode se modificar a partir das vivências que ocorreram em momentos distintos do desenvolvimento natural, sendo impulsionado por aprendizagens. Tais considerações apontam outra perspectiva para se pensar o processo de apropriação do conhecimento no contexto educacional, em especial na educação infantil, ressaltando que a aprendizagem da criança se inicia antes da entrada dela na instituição educacional.
Palavras chaves: Materialismo Histórico-Dialético. Aprendizagem e Desenvolvimento.
Educação Infantil.
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