MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

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Ana Maria Teixeira Leal

Relatório de Estágio

MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

junho 16

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Orientação

Ana Maria Teixeira Leal

Relatório de Estágio

Relatório final de Estágio submetido como requisito parcial para obtenção do grau de

Prof.ª Doutora Deolinda Alice Dias Pedroso Ribeiro

MESTRE EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Prof.ª Doutora Paula Maria Gonçalves Alves de Quadros Flores

MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

junho 16

III

A GRADECIMENTOS

Em primeiro lugar tenho que agradecer às duas pessoas mais importantes da minha vida, os meus pais. À minha mãe pela preocupação desde sempre com a minha educação e com a escolha das instituições de ensino que frequentei, pela paciência para as minhas mudanças de humor e pela compreensão nos momentos menos bons. Ao meu pai por continuar a ter uma criança dentro de si, pelo bom humor que utiliza nos momentos de maior tensão, fazendo qualquer um rir e por acreditar que esta profissão para além de um sonho é uma vocação.

À minha família, em geral, por todo o apoio e preocupação, em especial, à minha madrinha que foi uma segunda mãe para mim, à minha avó que faz questão de me lembrar que os estudos são muito importantes, mas que tenho que comer, à minha tia que tantas vezes me ajudou na construção de materiais para a prática e me ensinou que não se deve desistir de nada e ao meu primo, que é o meu exemplo, pela sua vontade constante de querer saber e aprender mais e por apesar das contrariedades da vida continuar a ser quem é.

Às minhas amigas Olga e Catarina por me ouvirem sempre que eu preciso, por me darem a força que eu precisava nos momentos de maior pressão e por acreditarem sempre que eu era capaz.

Ao meu par pedagógico, a Sara, que foi muito mais que uma colega, foi uma amiga com quem partilhei muitos momentos, obrigada pela cumplicidade e pela paciência para lidar com o meu feitio.

A todos os profissionais com quem me cruzei ao longo deste percurso, em especial, ao Professor Mestre Carlos Jorge e à Professora Mestre Lucie Oliveira, que acompanharam a minha prática, por todo o apoio, à Professora Doutora Deolinda Ribeiro, que me ensinou tanto, pela sua exigência e aos profissionais cooperantes, que me ajudaram a crescer, pelos seus testemunhos de experiência.

A todas as crianças com quem partilhei conhecimentos, afetos e sorrisos,

por me fazerem acreditar, todos os dias, que esta profissão é uma paixão.

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V

R ^ESUMO

O presente relatório de estágio surge no âmbito das unidades curriculares de Prática Pedagógica Supervisionada, nos contextos de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, e sendo o eixo central da qualificação profissional tem como principal objetivo evidenciar o percurso formativo da futura professora. O desenvolvimento destas competências visa o enquadramento dos mestrandos nos Perfis de desempenho específicos de cada qualificação profissional para o educador de infância e professor do 1.º ciclo do ensino básico. A prática pedagógica implicou a utilização de uma metodologia que se inspirou na investigação-ação, na qual era tido como base etapas fundamentais para a integração no contexto educativo e construção da profissionalidade docente. Considerou-se fundamental a utilização do processo de planificação-ação-avaliação ao longo da prática, pois permitiu uma maior reflexão sobre a mesma.

A concretização da diferenciação pedagógica e da articulação de conteúdos ao longo da prática revelou-se essencial e em consonância com os referentes teóricos, permitiu uma maior adequação da ação e justificação das respetivas opções metodológicas. Pretende-se, assim, que o presente relatório constitua um instrumento de construção da identidade pessoal da mestranda, tendo em conta todos os momentos de reflexão e todo o processo colaborativo.

A Prática Pedagógica Supervisionada contribuiu para que a mestranda adquirisse mais competências para o seu futuro profissional e influenciou a sua visão sobre o ensino. Esta área implica uma investigação e atualização contínuas, nomeadamente, sobre as estratégias e os métodos de ensino que vão surgindo ao longo do tempo.

Palavras-chave: Educador de Infância; Professor do 1.º Ciclo do Ensino

Básico; articulação; reflexão.

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A ^BSTRACT

This internship report comes within the course units of Supervised Pedagogical Practice, in the context of pre-school education and education of the 1 ^st cycle of basic education, and being the core of professional qualifications it aims to highlight the training path to the future teacher. The development of these skills aim at framing the masters in the Specific performance profiles of each professional qualification for the kindergarten teacher and teacher of the 1 ^st cycle of basic education. The pedagogical practice involved the use of a methodology that was inspired by the research-action, in which was taken as a basis the fundamental steps for integration in the educational context and construction of the teaching profession. It was considered essential to use the planning-action-evaluation process throughout the practice, because it allowed further reflection on it.

The implementation of the pedagogical differentiation and the articulation of contents along the practice was essential and in line with the theoretical references allowed a greater adaptation of the action and justification of the respective methodological options. It is intended, therefore, that this report constitutes a construction tool of the personal identity for the master, taking into account all the moments of reflection and all the collaborative process.

The Supervised Pedagogical Practice contributed for the graduate student to acquire more skills for her future career and influenced her vision on teaching.

This area requires continuous research and update, particularly of the strategies and teaching methods that emerge over time.

Keywords: Kindergarten Teacher; Teacher of the 1 ^st Cycle of Basic

Education; articulation; reflection.

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Í ^NDICE

Resumo ... V Abstract ... VII Lista de Abreviações... XI

Introdução ... 1

Capítulo I – Enquadramento Teórico e Legal... 3

1. Educação em Portugal ... 3

2. Educação Pré-Escolar ... 12

3. 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 20

Capítulo II – Caracterização dos contextos de estágio e metodologia de investigação ... 27

1. Caracterização do contexto de Educação Pré-Escolar ... 27

2. Caracterização do contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 37

3. Metodologia de investigação ... 44

Capítulo III – Descrição e análise das ações desenvolvidas e dos resultados obtidos ... 49

1. Educação Pré-Escolar ... 50

2. 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 61

Reflexão final... 71

Referências ... 75

Bibliográficas ... 75

Legislação consultada e outros documentos ... 78

Sitografia ... 81

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L ^{ISTA DE} A ^BREVIAÇÕES

CEB – Ciclo do Ensino Básico

DEB – Departamento de Educação Básica DL – Decreto-Lei

ESE IPP – Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto ME – Ministério da Educação

MEM – Movimento da Escola Moderna NEE – Necessidades Educativas Especiais

OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar PPS – Prática Pedagógica Supervisionada

TEIP – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária

TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

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I ^NTRODUÇÃO

O presente relatório de estágio destina-se à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) pela Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto (ESE IPP), no âmbito das unidades curriculares de Prática Pedagógica Supervisionada (PPS), lecionadas pelas docentes responsáveis, Prof.ª Doutora Deolinda Alice Dias Pedroso Ribeiro, no contexto de Educação Pré-Escolar e Prof.ª Doutora Paula Maria Gonçalves Alves de Quadros Flores, no contexto do Ensino do 1.º CEB.

Estas unidades curriculares contemplam estágios curriculares, refletindo as aprendizagens realizadas ao longo do percurso académico, através da descrição e análise reflexiva da ação, na ação e sobre a ação.

O Decreto-Lei (DL) n.º 43/2007 de 22 de fevereiro, define a obrigatoriedade da habilitação profissional para a docência, enaltecendo a importância da formação com qualidade e destacando a capacidade que o profissional deve ter para se ir adaptando às mudanças da sociedade.

Tal como consta no Regulamento da Prática Educativa Supervisionada, a PPS combina a formação com a intervenção na prática, visando o desenvolvimento de competências preconizadas nos documentos orientadores da ação, nomeadamente, os Perfis Específicos de Desempenho Profissional do Educador de Infância e do Professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Deste modo, os estágios tiveram uma duração total de 420 horas, sendo 210 horas no contexto de Educação Pré-Escolar e 210 horas no contexto do Ensino do 1.º CEB. A unidade curricular de PPS na Educação Pré-Escolar decorreu no segundo semestre do primeiro ano curricular e a de PPS no 1.º CEB no primeiro semestre do segundo ano curricular.

Considera-se, assim, pertinente realçar algumas das competências,

referidas nas Fichas das Unidades Curriculares, que os mestrandos devem

desenvolver durante a prática, como: i) mobilização de saberes científicos,

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pedagógicos, didáticos e culturais na prática pedagógica, à luz de modelos concetuais adequados e rigorosos; ii) desenvolvimento da ação segundo estratégias pedagógicas diferenciadas; iii) construção de uma atitude reflexiva e investigativa que permita a tomada de decisões perante situações complexas ou de incerteza na prática docente; iv) cooperação na construção de saberes profissionais através do desenvolvimento e avaliação de projetos de investigação; v) e realização de práticas assentes nos princípios éticos e deontológicos da ação docente.

No que diz respeito à organização do presente documento, este é constituído por três capítulos fundamentais, interrelacionados entre si. O primeiro capítulo integra o Enquadramento Teórico e Legal, no qual são analisadas as principais teorias e documentos reguladores do ensino, que justificarão as opções metodológicas referidas nos seguintes capítulos.

Relativamente ao segundo capítulo, este contém a Caracterização dos Contextos de Estágio e Metodologia de Investigação, no qual são apresentadas e caracterizadas as instituições de estágio, os meios em que se inserem e mais pormenorizadamente os espaços onde decorreu a ação educativa, bem como, a metodologia na qual se baseou a prática. O último capítulo destina-se à Descrição e Análise das Ações Desenvolvidas e dos Resultados Obtidos, revelando maior destaque neste relatório, uma vez que reflete as aprendizagens mais significativas ao longo da prática pedagógica e a evolução da mesma, tendo por base a reflexão. Por último consta a Reflexão Final na qual são realizadas algumas considerações sobre todo este período de formação profissional.

Ao longo de todo o relatório serão evocados alguns referenciais teóricos

que se revelaram essenciais para a ação pedagógica, nomeadamente, na reflexão

pós-ação evidenciada, essencialmente, no terceiro capítulo.

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C ^APÍTULO I – E NQUADRAMENTO T ^{EÓRICO E} L ^EGAL

O presente capítulo destina-se à fundamentação teórica e legal da ação pedagógica, nomeadamente, das opções educativas no âmbito da Educação Pré- Escolar e do Ensino do 1.º CEB. Neste seguimento serão explorados alguns temas como: i) a evolução da educação em Portugal e dos normativos, ii) os contextos sociais da atualidade, iii) os pressupostos legais que abrangem os agrupamentos, iv) algumas perspetivas pedagógicas, v) os modelos curriculares abordados, vi) a gestão e organização dos currículos, vii) e por fim os tipos de avaliação praticados nos diferentes níveis de ensino.

1. Educação em Portugal

Ao longo do percurso académico e profissional, o desenvolvimento de aprendizagens surge diariamente, sendo assim pertinente a definição deste conceito. Deste modo, Papalia, Olds e Feldman (2001) referem-se à aprendizagem como uma mudança longa do comportamento que advém da experiência ou adaptação ao meio no qual o indivíduo se insere. A aprendizagem não se limita à aquisição de conhecimentos factuais e processuais, integrando, assim, o desenvolvimento de competências e capacidades, bem como, a sua mobilização reflexiva e crítica. Neste sentido, é importante que o docente reflita e questione sistematicamente à cerca dos modos de ensino, pois estes devem promover as aprendizagens. Atualmente, esta é uma das suas principais funções pedagógicas e deve ser abandonada a ideia da mera exposição e transmissão de conhecimentos (Ponte, 2003).

As primeiras escolas públicas surgiram no século XVIII e, nesta altura, os

professores não tinham uma formação direcionada para o ensino nem objetivos

definidos para além da aprendizagem a ler, escrever e contar. As crianças e

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jovens, normalmente, não frequentavam a escola, sendo esta uma possibilidade para apenas alguns grupos sociais, uma vez que a sua frequência não era obrigatória (Arends, 2008). No final do século XIX e início do século XX a escola e a educação sofreram grandes desenvolvimentos, passando a atribuir maior importância ao papel do professor e criando leis para a sua função.

Em Portugal, a escolaridade tornou-se obrigatória em 1835 e as políticas educativas começaram a ser debatidas e alteradas ao longo do tempo. Após a revolução do 25 de Abril de 1974, iniciaram-se grandes mudanças na educação, bem como, na sua conceção em relação à escola. No final dos anos 80 a escola e a educação começaram a ser consideradas como as bases do desenvolvimento do país, passando a ser defendidas as seguintes diretrizes:

(i) democratização do ensino, (ii) qualidade para a promoção da excelência, (iii) educação para o sucesso a favor de “uma educação para a confiança e autonomia, para a criação de homens competentes, empreendedores, inovadores e capazes de correr riscos”, (iv) educação para a vida activa, (v) valorização da pátria, da língua e da cultura portuguesa. (Teodoro & Aníbal, 2007, p.21)

Em 1986, as políticas educativas emergentes nas escolas, passam a ser

decretadas pela Lei de Bases do Sistema Educativo. Assim, é pertinente a

definição de Sistema Educativo como “o conjunto de meios pelo qual se

concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente

acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da

personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade” (Lei n.º

46/86, artigo 1.º). O normativo referido é aplicável a todo o território português

e confere o direito à educação e à cultura, contemplando a Educação Pré-Escolar,

a educação escolar e a educação extraescolar, bem como, os objetivos dos

diferentes níveis de ensino. No que diz respeito à Educação Pré-Escolar, a sua

frequência é, ainda, facultativa e vista como complementar da ação educativa da

família.

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Recentemente, em Portugal, pela Lei n.º 85/2009 de 27 de agosto, a escolaridade obrigatória é alterada para os 18 anos de idade ou até à conclusão do ensino secundário. No entanto, esta lei define também a universalidade da Educação Pré-Escolar para as crianças a partir dos cinco anos de idade. Em 2015, esta lei sofre uma nova alteração pela Lei n.º 65/2015, no que diz respeito ao contexto de pré-escolar, passando para os quatro anos de idade a partir do ano letivo 2016/2017. Este direito implica, assim, o acesso ao ensino gratuito, levando a um aumento do público abrangido e à sua maior heterogeneidade.

Atualmente, os contextos sociais são muito diversificados e, como tal, a escola tem o dever de se aproximar a cada um deles, incluindo todos e contribuindo para uma igualdade de oportunidades. Neste sentido, tendo em conta o estado social e económico do mundo, em geral, a diversidade dos contextos sociais implicou a existência de uma multiplicidade cultural nas escolas, pois a emigração tem sido uma solução comum a muitas famílias. Esta diversidade deve ser respeitada e cabe ao educador/professor dar a conhecer às crianças outras culturas além das suas e realizar uma diferenciação pedagógica, analisando e procurando compreender as suas ações, pensamentos e crenças. As crianças têm contacto com diversas culturas e é essencial que não as vejam com preconceitos, afastando discriminações como o racismo, o etnocentrismo e o xenofobismo (Almeida, 2010).

As tecnologias de informação e comunicação (TIC) são, hoje em dia, de

fácil acesso para a maior parte das crianças e, como tal, permitem um

desenvolvimento mais rápido e ampliado, através da informação de que

dispõem. Como tal, é possível encontrar crianças mais indagadoras e reflexivas,

com capacidades para questionar tudo o que as rodeia, devendo ser estimuladas

para tal. No entanto, dada a liberdade de expressão que se impõe, cabe à escola

promover o diálogo reflexivo, dando conta das diversas perspetivas e

desenvolvendo a capacidade autocrítica das crianças. Deste modo, deve ser

valorizada a educação para a cidadania, bem como, a sua vivência. As exigências

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da sociedade atual incumbem à escola a capacidade de adaptação, uma vez que as mudanças são constantes e repentinas, preparando as crianças, futuros adultos, para o mundo que virão a enfrentar, munindo-os de competências como a competitividade, a flexibilidade, a cooperação, a comunicação, a autonomia e a liderança (Alarcão, 2001).

Neste seguimento, tendo em conta a heterogeneidade dos estratos sociais, atualmente, a escola reúne em si as mais diversas classes, com diferentes possibilidades económicas. Perante este cenário, a escola deve procurar equalizar as oportunidades, apoiando as famílias mais carenciadas e associando- -se a outras instituições que possam constituir uma mais-valia. O nível socioeconómico das famílias é, ainda, um fator de exclusão social que a escola deve combater (Papalia, Olds & Feldman, 2001). Neste sentido, são aplicados programas de intervenção social ao nível dos agrupamentos de escolas.

Um agrupamento de escolas pretende ser um conjunto organizacional com os seus próprios órgãos de administração e gestão, incluindo instituições de Educação Pré-Escolar e escolas de apenas um ou mais ciclos de ensino. As principais finalidades destas organizações são:

a) Proporcionar um percurso sequencial e articulado dos alunos abrangidos numa dada área geográfica e favorecer a transição adequada entre níveis e ciclos de ensino; b) Superar situações de isolamento de escolas e estabelecimentos de educação pré-escolar e prevenir a exclusão social e escolar; c) Reforçar a capacidade pedagógica das escolas e estabelecimentos de educação pré -escolar que o integram e realizar a gestão racional dos recursos; d) Garantir o funcionamento de um regime de autonomia, administração e gestão, nos termos do presente decreto-lei. (DL n.º 75/2008, artigo 6.º)

Os agrupamentos de escolas têm autonomia no que diz respeito à

organização pedagógica, organização curricular, gestão dos recursos humanos,

ação social escolar e gestão estratégica, administrativa, patrimonial e financeira.

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Assim, é da responsabilidade dos agrupamentos de escolas a realização de documentos como o projeto educativo, o regulamento interno, os planos anual e plurianual de atividades, o orçamento, o relatório anual de atividades e o relatório de autoavaliação. Destes, é pertinente a definição do projeto educativo, no qual é definida a orientação educativa do agrupamento, incluindo, assim, princípios, valores, metas e estratégias, a cumprir na função educativa. Os quatro principais órgãos destas organizações são: conselho geral, diretor, conselho pedagógico e conselho administrativo. Neste sentido, importa salientar que é função do diretor a eleição dos coordenadores das restantes escolas que não a sede do próprio agrupamento de escolas (DL n.º 75/2008).

O construtivismo, tal como o nome indica, é uma perspetiva da pedagogia, relativamente ao ensino e aprendizagem, que defende que as crianças devem construir o seu próprio conhecimento, investigando, refletindo, e procurando ativamente informações para tal. Segundo Piaget, as crianças possuem uma curiosidade inata que lhes dá ferramentas para analisar e compreender o mundo, sendo o papel do docente proporcionar situações e experiências que permitam manipulação, questionamento e comparações com experiências anteriores (Arends, 2008).

A teoria construtivista preconiza o papel do docente como um orientador que promove a autonomia da criança na procura do saber. Vygotsky acrescenta a esta teoria a vertente social e cultural, isto é, a importância da interação social e da afetividade. Este autor desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), sendo este um “termo de Vygotsky para designar o nível em que a criança quase que pode realizar uma tarefa por si só, e que, com ensino adequado, pode efetivamente realizá-la” (Papalia, Olds & Feldman, 2001, p. 36).

Neste sentido, destaca-se a importância do educador/professor para mediar a

interação da criança com o meio envolvente, proporcionando atividades

coletivas e compreendendo o nível de desenvolvimento em que as crianças se

encontram, bem como, quais os seus interesses e personalidades. Na educação

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espontânea a criança cria o seu próprio programa de aprendizagem, sendo o papel do adulto orientá-la e organizá-la para o desenvolvimento. As interações, no plano socio construtivista, são fulcrais para o desenvolvimento da criança, isto é, as relações entre professor-criança, criança-professor e criança-criança impulsionam a aprendizagem de novos conhecimentos (Kravtsova, 2009).

Bronfenbrenner acrescenta, a visão ecológica do desenvolvimento e a importância da influência ambiental e dos vários contextos no desenvolvimento da criança. Deste modo, o psicólogo distingue cinco sistemas: microssistema, mesossistema, exossistema, macrossistema e cronossistema. O primeiro diz respeito à família próxima, escola e vizinhança; o segundo à interação dos diferentes microssistemas; o terceiro afeta a criança indiretamente e refere-se à ligação entre dois ou mais contextos; o quarto inclui os padrões culturais e, por último, o quinto acrescenta a dimensão temporal (Papalia, Ols & Feldman, 2001). O reflexo destas perspetivas espelha-se na legislação que decreta que o docente:

Desenvolve estratégias pedagógicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e realização de cada aluno no quadro sócio-cultural da diversidade das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando valores, saberes, experiências e outras componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos. (DL n.º 240/2001, Anexo)

Deste modo, a diferenciação pedagógica é também preconizada pelos

modelos referidos até então. O educador/professor deve ter em conta os

conhecimentos prévios de cada criança, que se encontram organizados em

esquemas, e estimular o seu desenvolvimento segundo modelos e estratégias

diferenciadas, de modo a responder às suas necessidades e dificuldades. Assim,

no início da aprendizagem de um novo conteúdo, a criança nos seus esquemas

de conhecimento, possui um certo nível de organização e coerência interna e,

simultaneamente, um certo grau de organização, relação e coerência entre si

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(Miras, 2001). Tal facto é sustentado pela teoria de Piaget sobre a aprendizagem, na qual a assimilação consiste na integração dos novos conhecimentos em estruturas cognitivas já existentes e a acomodação é a modificação de uma estrutura cognitiva existente para a inclusão dos novos conhecimentos. Estes dois processos fazem parte da adaptação, ou seja, as modificações e o crescimento cognitivo de um indivíduo perante nova informação (Papalia, Olds

& Feldman, 2001). No que diz respeito à organização do currículo e à planificação, as crianças devem ser também participantes, negociando e integrando os seus interesses, mas tal será analisado mais pormenorizadamente nos subcapítulos de cada contexto (Arends 2008).

A metodologia de projeto, assente no socio construtivismo e impulsionado por Dewey, consiste no envolvimento das crianças, em projetos, por elas sugeridos, isto é, todos devem participar na sua planificação e implementação.

Este trabalho torna as aprendizagens, das crianças, significativas e permite o desenvolvimento de competências a nível de procura, recolha e tratamento de informação, com base na cooperação e colaboração entre pares. Para tal, deve basear-se:

• numa aprendizagem centrada em problemas;

• numa proposta de cooperação na multidisciplinaridade;

• numa orientação para os fins sociais da aprendizagem;

• num trabalho nas fronteiras do currículo através projetos integradores, fazendo o currículo funcionar como um sistema. (Vasconcelos, 2011, p.15)

Deste modo, a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade constituem

dois fatores essenciais para a prática pedagógica na articulação de conteúdos e

domínios do saber, permitindo diversas ligações entre si. Nesta articulação e

partilha de conhecimentos, as crianças desenvolvem competências de reflexão,

promovendo o sentimento de pertença (Oliveira-Formosinho & Formosinho,

2012). As conceções, construtivista e socio construtivista da aprendizagem não

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estão relacionadas apenas com uma teoria psicológica, mas também com um conjunto de perspetivas amplas sobre a educação. Deste modo, cabe ao professor refletir e investigar sobre quais os objetivos a alcançar e quais as teorias a tomar como referentes, tendo em conta a dimensão social associada ao ensino e à aprendizagem. O objetivo comum e final do docente deve ser a oferta de uma educação de qualidade e, para tal, deve ter em conta a diferenciação pedagógica referida anteriormente.

A concepção construtivista assume todo um conjunto de postulados relacionados com a consideração do ensino como um processo conjunto, compartilhado, em que o aluno, graças à ajuda recebida do professor, pode revelar-se progressivamente competente e autónomo na resolução de tarefas, no emprego de conceitos, na prática de determinadas atitudes e em muitas outras questões.

(Solé & Coll, 2001, p.22)

As práticas de cooperação e solidariedade, num sentido democrático, são

também características do modelo curricular da Escola Moderna. Em 1976, o

Grupo de Trabalho de Promoção Pedagógica do Sindicato, fundou o Movimento

Português. Este movimento resulta da fusão de três práticas, sendo uma delas as

técnicas de Freinet. Este autor defendia a experimentação de ensaio e erro,

atribuindo maior confiança às capacidades das crianças, dando maior destaque

aos interesses do que às capacidades, partilhando e divulgando o trabalho das

crianças com a comunidade, desvalorizando o manual escolar e respeitando o

ritmo de cada aluno, tal como na linha socio construtivista (Freinet, 1975). Os

educadores/professores envolvidos no desenvolvimento desta perspetiva

pedagógica, transversal a todos os níveis de ensino, como Sérgio Niza, através

da reflexão sobre as visões de Vygotsky e Bruner integraram as teorias socio

centradas. Tal como defende Folque (1999, p.5) “o modelo pedagógico do MEM

desafia a visão individualista do desenvolvimento infantil, propondo uma

perspectiva social, em que o desenvolvimento se constrói através de práticas

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sociais, dentro de parâmetros históricos e culturais.” Deste modo, destaca-se a interação sociocultural entre adultos e crianças, através da comunicação, negociação e cooperação para o desenvolvimento do sistema democrático (Niza, 2012). As três finalidades formativas do Movimento da Escola Moderna (MEM) consistem na iniciação à prática democrática, na reinstituição de valores e significações sociais e na reconstrução cooperada da cultura. Deste modo, os grupos de crianças são integrados verticalmente, com diversas faixas etárias, para acentuar gerações e culturas heterogéneas e as suas ideias ou opiniões são exploradas para que surjam projetos de pesquisa (Maia, 2008).

O espaço educativo na Educação Pré-Escolar, segundo o MEM, deve ser estruturado com as crianças, partindo de seis áreas básicas dispostas à volta da sala: biblioteca e documentação; oficina de escrita e reprodução; laboratório de ciências e experiências; espaço de carpintaria e construções; espaço de atividades plásticas e outras expressões artísticas; e espaço de brinquedos, jogos e “faz de conta” (Niza, 2012). No que diz respeito às salas de aula, a sua organização, manutenção e gestão é da responsabilidade das crianças, com o auxílio dos educadores/professores (Serralha, 2009).

No que diz respeito à organização da classe, a planificação é realizada

semanal e diariamente com as crianças, envolvendo atividades e projetos

propostos no diário de grupo ou de turma. No final do dia e da semana são

realizadas reuniões em conselho para uma avaliação cooperativa, integrada no

processo de desenvolvimento da educação, estando assim reservadas todas as

tardes de sexta-feira para o balanço em conselho. Os mapas de registo são

utilizados em vários momentos para a realização de inventários, marcação de

presenças, distribuição de tarefas, planificação de atividades, registos de grupo

ou turma e regras de vida (Niza, 2012). Segundo as características deste modelo

curricular, no contexto de Educação Pré-Escolar a organização diária encontra-

se estruturada em nove momentos: i) acolhimento para registo de presenças e

primeira conversa; ii) planificação em conselho, a partir da primeira conversa;

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iii) atividades e projetos, iniciando na área polivalente; iv) pausa, de cerca de meia hora; v)comunicações, sobre as aprendizagens realizadas em meia hora;

almoço; vi) atividades de recreio, durante uma hora para jogos tradicionais, ciclos de movimento orientado e canções; vii) atividade cultural coletiva que na segunda-feira é a hora do conto, na terça-feira os pais e outras pessoas da comunidade deslocam-se até à escola para partilhar algumas experiências, na quarta-feira faz-se um resumo e um balanço sobre a visita de estudo realizada de manhã e na quinta-feira as atividades são escolhidas pelas crianças, passando por completar a correspondência, terminar o jornal ou fazer a representação de uma história; viii) por fim, balanço em conselho, para debater as regras de convivência e refletir sobre alguns aspetos negativos (idem).

No 1.º CEB, a organização semanal é distinta, correspondendo aos seguintes momentos: i) ler, contar e mostrar alguns textos ou produções das crianças no primeiro tempo da manhã; ii) trabalho em projetos anteriormente planificados, no segundo tempo da manhã; iii) comunicações para a tomada de consciência e partilha de experiências, na segunda-feira à tarde; iv) tempo de estudo autónomo para desenvolver as capacidades de responsabilização dos alunos e apoio individual; v) e balanço em conselho de cooperação. Neste ciclo de ensino existem ainda atividades complementares como: trabalho de texto, os livros e a leitura, matemática coletiva, expressões artísticas, educação física e atividades de extensão curricular (Serralha, 2009).

O MEM preconiza, assim, que os docentes e os educadores devem apoiar as crianças fomentando o seu espírito crítico, promovendo a sua liberdade de expressão e incitando o sentido de responsabilidade e autonomia (Folque, 1999).

2. Educação Pré-Escolar

Neste subcapítulo serão analisadas as perspetivas teóricas e normativos

direcionados para a Educação Pré-Escolar, sendo, assim, pertinente definir este

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conceito. A educação prevê o ato de educar, proporcionando à criança o seu desenvolvimento e autossuperação (Estrela, 2012). Esta deve estar assente em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. O primeiro pilar diz respeito à aquisição de ferramentas de compreensão, o segundo refere-se à capacidade de ação sobre o meio, o terceiro integra a convivência e cooperação com o outro e o quarto combina os três anteriores para a construção do “eu” (Morales, 1996).

Deste modo, a Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar define este contexto como:

a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário. (Lei n.º 5/97, artigo 2.º)

O normativo acima referido enuncia nove objetivos para esta valência, destacando-se os seguintes: inclusão da criança na sociedade, respeitando as diversas culturas; promoção do desenvolvimento global da criança, respeitando a sua individualidade e despoletando aprendizagens diversificadas e significativas; e incentivo à participação da comunidade, nomeadamente, da família, promovendo a cooperação entre todos (idem).

Neste sentido, para efetivar e concretizar os objetivos acima mencionados

é necessário ter em conta um modelo de pedagogia participativa, tal como já foi

referido anteriormente. O ME, no âmbito desta pedagogia, com o intuito de

estabelecer referenciais comuns para a Educação Pré-Escolar, aprovou o

documento de Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar

(OCEPE), das quais faz parte “um conjunto de princípios gerais pedagógicos e

organizativos para o educador de infância na tomada de decisões sobre a sua

prática, isto é, na condução do processo educativo a desenvolver com as

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crianças” (Despacho n.º 5220/97). O documento encontra-se organizado em duas partes, sendo que, a primeira diz respeito aos princípios gerais, e a segunda à intervenção educativa. Esta última parte refere algumas orientações sobre a organização do ambiente educativo e as áreas de conteúdo, dando ênfase à importância da articulação de conteúdos. Nas OCEPE constam as orientações globais para o educador, que visam ajudar na sua conduta na prática pedagógica, assente em seis pilares: observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular. A observação é essencial para a concretização das restantes etapas, na medida em que permite a seleção e fundamentação das opções educativas, baseadas nas situações, interações e diálogos, das crianças, que observa (Estrela, 1994). A planificação deve ser baseada nas observações realizadas para que as atividades se enquadrem nos interesses e necessidades das crianças, no entanto, deve ser flexível, permitindo a sua modificação ou adaptação na ação.

A avaliação na Educação Pré-Escolar é de caráter, essencialmente,

holístico e formativo e é contínua, na medida em que, inicia, acompanha e

encerra o processo de aprendizagem. A criança deve tomar consciência da sua

evolução, tendo em conta as dificuldades com que se depara e a forma como as

supera. A base desta etapa é a observação, mas pode ser complementada com a

análise e interpretação dos registos das crianças ou dos seus portefólios, de

gravações áudio ou vídeo, de entrevistas, de questionários, entre outros. Este

processo permite, também, que o educador reflita sobre as suas ações enquanto

promotoras do desenvolvimento das crianças. O educador é responsável pela

avaliação das crianças, no entanto existem outros intervenientes na mesma

como: as crianças, a equipa, os encarregados de educação, o Departamento

Curricular da Educação Pré-Escolar, os docentes de educação especial e os

órgãos de gestão. “Também o ambiente educativo se constitui como factor

essencial do processo de avaliação” (Circular n.º 4 /DGIDC/DSDC/2011) e,

como tal, o educador deve avaliar a organização, a qualidade e a diversidade dos

materiais, do espaço e dos recursos, as condições de segurança e a organização

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do tempo (idem). A legislação em vigor que define as especificidades do papel do educador é o Perfil Específico de Desempenho Profissional do Educador de Infância, onde pode ler-se o seguinte:

Na educação pré-escolar, o educador de infância concebe e desenvolve o respectivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das actividades e projectos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas. (DL n.º 241/2001, anexo n.º 1)

O currículo, no âmbito da educação, tem sofrido alterações ao longo do tempo, dada a influência de diversos fatores, como a sociedade e as alterações emergentes da visão política. Atualmente, o currículo em Educação Pré-Escolar pode ser definido como todas as aprendizagens que a criança realiza, tendo em conta os seus interesses, com o apoio e incentivo do educador, apoiando-se nas OCEPE (Serra, 2004). Deste modo, “o educador deve construir esse currículo com a equipa pedagógica, escutando os saberes das crianças e suas famílias, os desejos da comunidade e, também, as solicitações dos outros níveis educativos”

(OCEPE, 1997, p.7). A gestão e organização do currículo devem ser apoiadas no Projeto Curricular de Estabelecimento/Escola e no Projeto Curricular de Grupo, sendo que o educador deve participar na concessão desses documentos orientadores. O Projeto Curricular de Grupo é da responsabilidade do educador e deve conter os seguintes capítulos: i) diagnóstico; ii) fundamentação das opções educativas; iii) metodologia; iv) organização do ambiente educativo; v) intenções de trabalho para o ano letivo; vi) previsão de procedimentos de avaliação; vii) relação com a família e outros parceiros educativos; viii) comunicação dos resultados e divulgação produzida; e ix) planificação das atividades (Circular n.º 17/DSDC/DEPEB/2007).

O desenvolvimento de um currículo implica que o educador tome decisões

curriculares baseadas em estruturas concetuais, ou seja, em modelos

curriculares. Na Educação Pré-Escolar existem alguns modelos passíveis de

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salientar: o MEM e a Pedagogia de Projeto, analisados anteriormente; e o High- Scope e o Reggio Emilia, que serão agora apresentados (Serra, 2004).

Inicialmente, em 1960, a abordagem High-Scope foi uma abordagem/modelo curricular criada para crianças em risco, de bairros sociais, desfavorecidas economicamente. David Weikart, diretor deste projeto, concluiu que os resultados escolares das crianças estavam diretamente relacionados com a falta de oportunidades que as mesmas apresentavam. Este modelo tem algumas influências, nomeadamente, da teoria cognitivo-desenvolvimentista de Piaget, com destaque para as questões cognitivas (Oliveira-Formosinho, 2012). Ao longo dos anos 70, 80 e 90 a visão desta abordagem, sobre a aprendizagem, foi- -se expandindo e evoluindo, tendo sempre por base a importância da ação e da experimentação, partilhando o controlo das atividades entre adultos e crianças e pressupondo que a criança se desenvolve numa sequência previsível. Deste modo, o ambiente no qual a criança se desenvolve deve ser rico para potenciar as suas aprendizagens (Serra, 2004). O modelo curricular High-Scope está assente num pressuposto que orienta o processo de “planear-fazer-rever”

seguindo cinco princípios. O primeiro princípio diz respeito à aprendizagem pela

ação, na qual é essencial a iniciativa da criança para a exploração, a sua

capacidade de questionamento, a sua capacidade de resolução de problemas e as

novas estratégias que encontra para experimentar. Estas experiências são

denominadas experiências-chave, isto é, partindo das interações é promovido o

desenvolvimento intelectual, emocional, físico e social da criança, resultando em

brincadeiras nas quais o adulto deve ter um papel fundamental. O segundo

princípio foca-se nas interações entre a criança e o adulto, sendo que o educador

deve proporcionar um ambiente protegido e saudável, estimulando-a nas

conversas e apoiando-a nas brincadeiras. Este ambiente transmite a confiança à

criança para se expressar livremente e decidir o conteúdo das conversas,

acompanhando com elogios, punições ou reforços. O terceiro princípio é o

contexto de aprendizagem, nomeadamente da planificação da sua estrutura e na

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seleção dos materiais adequados. O espaço deve estar organizado em áreas de interesse com materiais diversificados e de fácil acesso, para que as crianças os possam utilizar livremente, e concretizar as suas brincadeiras e experiências com criatividade. A organização do espaço é apoiada pelo educador que estabelece locais de arrumação com prateleiras ao alcance das crianças, caixas transparentes e rótulos com símbolos ou desenhos que as crianças identifiquem, promovendo a autonomia e a responsabilidade.

A planificação de uma rotina diária pertence ao quarto princípio deste modelo curricular e é da responsabilidade do educador. Esta rotina deve promover a aprendizagem ativa permitindo às crianças a antecipação do momento seguinte e concedendo-lhes o controlo do seu dia. Deste modo, surge o processo “planear-fazer-rever”, no qual as crianças demonstram os seus interesses, experimentam e colocam em prática as suas ideias e refletem sobre os resultados e as conclusões a que chegaram.

O último princípio diz respeito à avaliação, sendo que, segundo a abordagem pré-escolar High-Scope implica os processos e todos os seus intervenientes. Esta análise é realizada em equipa, ou seja, os adultos presentes no dia-a-dia das crianças refletem em conjunto sobre o desenvolvimento da criança. A reflexão implica a observação diária das crianças, interagir com elas e realizar registos ilustrativos diários, com indicações relevantes sobre o que visionam e escutam. As reuniões entre os elementos da equipa educativa servem para planificar o dia seguinte, partilhar observações e analisá-las, podendo, assim, posteriormente, preencher um instrumento de avaliação da criança (Hohmann & Weikart, 2011).

Fundamentado nos pressupostos da perspetiva construtivista também o

modelo/abordagem curricular Reggio Emilia é um referente importante para a

Educação Pré-Escolar. Este modelo surgiu, em 1945, na cidade que lhe deu

nome, situada no norte de Itália, tendo como principais características a

participação dos pais e da comunidade no processo educativo e a importância

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atribuída às diferentes formas de expressão simbólica (Lino, 2012). Loris Malaguzzi, jornalista, quando tomou conhecimento deste modelo, decidiu entrevistar alguns intervenientes e realizar uma reportagem sobre as práticas educativas. O seu interesse fez com que se ligasse à iniciativa, passando a liderar este projeto. A colaboração e cooperação de todos os profissionais envolvidos, pais, professores e outros cidadãos, geravam uma grande motivação e empenho no processo de ensino e aprendizagem, formando uma equipa. Esta tipologia de currículo insere-se no currículo emergente, ou seja, não é direcionado pelo educador nem centrado na criança, mas sim enquadrado pelo educador e originado na criança (Maia, 2008).

Em 1963, é fundada a primeira escola municipal regida por este modelo

curricular, quebrando o poder que as instituições privadas católicas detinham

sobre a educação, em Itália. A escola tinha um Conselho de Administração para

apoiar as pessoas que nela exerciam e para a resolução de questões

administrativas. Este conselho denominava-se a Consulta e tinha diversas

funções como planificar o trabalho, debater diferentes estratégias para a

participação da comunidade, organizar reuniões, entre outros (Lino, 2012). Um

princípio básico deste modelo consiste na exploração do ambiente e nas formas

de expressão, que podem passar por palavras, movimentos, desenhos, pinturas,

modelagens, colagens, jogos dramáticos ou musicais. A teoria de Piaget teve um

importante papel no desenvolvimento desta abordagem, no entanto, ao longo do

tempo foram apontadas críticas ao construtivismo, essencialmente pela sua

separação dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e moral e pela desvalorização

do papel do adulto no processo de ensino e aprendizagem. Deste modo,

Vygotsky passou a ter influência no modelo pela sua visão, dando importância

ao papel do adulto no desenvolvimento da criança (Maia, 2008). A mesma

relevância é atribuída às relações que a criança estabelece com os outros e às

interações na escola, na família e na comunidade. Estas relações, entre todos os

intervenientes da abordagem Reggio Emilia, são recíprocas e de mútuo respeito

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e como tal, os pais devem ter um envolvimento ativo no processo educativo (idem). Também o espaço educativo é muito importante neste modelo curricular, sendo considerado o “terceiro educador”, na medida em que, promove a cooperação e comunicação entre pais, educadores, crianças e membros da comunidade. Neste sentido, a piazza, que é cercada por três salas de atividades, é um espaço comum, tal como, o ateliê, o arquivo, a sala de música, a biblioteca, o refeitório, a cozinha e as casas de banho, nos quais as crianças e os adultos da mesma escola podem estabelecer relações, partilhar ideias e conhecimentos e experimentar atividades e materiais em conjunto. Em todos os espaços existe uma preocupação com a estética e o conforto que estes proporcionam a quem os frequenta, devendo comtemplar espaços com condições que permitam a realização de atividades individuais, em pequenos grupos e em grande grupo, com ou sem adultos (Lino, 2012).

Em Reggio Emilia é destacado um conceito muito importante para o desenvolvimento da criança - a escuta. O educador deve estar disponível para ouvir o que a criança tem a dizer, valorizando e legitimando as suas opiniões, reciprocamente, ou seja, escutando e sendo escutado. Este processo implica a observação das necessidades e interesses das crianças, a documentação através de diversos formatos de registo e a interpretação e análise das experiências realizadas (idem).

As OCEPE preconizam que o educador, independentemente do modelo curricular, deve também ter em conta a articulação curricular, ou seja, estabelecer uma ligação entre a educação pré-escolar e o 1.º CEB, para “em colaboração com os pais e em articulação com os colegas do 1.º ciclo, facilitar a transição da criança para a escolaridade obrigatória” (OCEPE, 1997, p.28).

Deste modo, a Educação Pré-Escolar constitui uma preparação para o ensino

básico, respeitando as etapas de desenvolvimento da criança e distinguindo as

regras, as intenções e os métodos pedagógicos associados aos diferentes níveis

(Serra, 2004).

20 3. 1.º Ciclo do Ensino Básico

No subcapítulo anterior foi definido o conceito de educação, pelo que, estabelecendo uma ponte entre as valências, é pertinente, também, a definição de ensino. Este conceito é uma atividade complexa que não se resume à transmissão de conhecimentos e não constitui um processo linear, passando pelo debate, análise e reflexão das questões pedagógicas emergentes e promovendo a qualidade na prática docente (Flores, 2015).

Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo, o ensino básico é obrigatório, universal e gratuito para todas as crianças maiores de 5 anos, tendo a duração de nove anos. Este documento refere 14 objetivos gerais para o ensino básico e objetivos específicos para o 1.º CEB, que se integram nos anteriores: “o desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das noções essenciais da aritmética e o cálculo, do meio físico e social, das expressões plástica, dramática, musical e motora” (Lei n.º 46/86, artigo 8.º). Este ciclo de ensino é composto por quatro anos, do 1.º ao 4.º ano, sendo, o ensino, globalizante, com apenas um professor. O docente do 1.º CEB pode ser assistido por outros em áreas especializadas e deve ter em conta a articulação com a Educação Pré-Escolar e com o ciclo seguinte (idem).

O currículo do 1.º ciclo em ensino básico tem sofrido alterações ao longo do tempo, sendo que, atualmente se encontra organizado com as seguintes componentes de caráter obrigatório: português, matemática, estudo do meio, expressões artísticas e físico-motoras, apoio ao estudo e oferta complementar.

No que diz respeito às componentes de caráter facultativo é possível distinguir

as atividades de enriquecimento curricular e a educação moral e religiosa. A

carga horária semanal ganha destaque nas disciplinas de português e matemática

com sete horas, cada uma, deixando três horas para a disciplina de estudo do

meio e três horas para as expressões artísticas e físico-motoras. Deste modo, a

carga horária total para o 1.º e 2.º anos de escolaridade deve ser compreendida

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entre as 22,5 e as 25 horas semanais e para o 3.º e 4.º anos o tempo a cumprir deve ser entre as 24,5 e as 27 horas semanais (DL n.º 176/2014).

As disciplinas referidas, de caráter obrigatório, têm um programa associado, ou seja, um “documento oficial de carácter nacional ou autonómico em que é indicado o conjunto de conteúdos, objectivos, etc. a considerar em um determinado nível” (Zabalza, 2001, p. 12). Estes documentos são orientadores para a prática docente e têm como principal objetivo uniformizar os valores e as experiências a desenvolver nas escolas. Neste sentido, os conceitos de programa e currículo têm sido discutidos como indissociáveis pela necessidade das suas ligações, apesar das duas diferenças.

Em 2001, foi publicado um documento designado Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, que pretendia ser orientador do desenvolvimento curricular e dos restantes documentos relacionados com este nível de ensino, onde constavam competências gerais e competências específicas das áreas disciplinares e disciplinas e algumas experiências a proporcionar aos alunos. No entanto, em 2011, constatou-se que o documento não reunia condições para orientar o ensino básico, dada a sua ambiguidade e pouca clareza, baseada em orientações pedagógicas não fundamentadas cientificamente.

Assim, o currículo preconizado até ao momento foi então dado como revogado segundo um despacho da tutela, salientando o seguinte:

O currículo nacional deve definir os conhecimentos e as capacidades essenciais que todos os alunos devem adquirir e permitir aos professores decidir como ensinar de forma mais eficaz, gerindo o currículo e organizando da melhor forma a sua actividade lectiva. Assim, deverá dar-se aos professores uma maior liberdade profissional sobre a forma como organizam e ensinam o currículo.

(Despacho n.º 17169/2011)

O currículo deve ter em conta o programa sugerido pela tutela,

acrescentando as justificações pedagógicas das decisões tomadas pelo professor,

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bem como, a sua influência no desenvolvimento dos alunos. Deste modo, Roldão define currículo como “…aquilo que passa – a passagem de alguma coisa a alguém – e aquilo por onde se passa – o percurso, e a unidade que o constrói e que ele constrói no sujeito, de modo a que a passagem, num sentido quase filosófico, efectivamente ocorra.” (Roldão, 1999, p.15).

O papel do professor é essencial na organização e gestão do currículo, na medida em que, os programas devem ser orientadores na sua conceção. O currículo não deve ser centrado apenas nos documentos orientadores, para respeitar a autonomia funcional da escola e as dinâmicas social e cultural envolventes, definindo os diferentes papéis dos intervenientes como a família, o docente, os alunos e as instituições cooperantes (Zabalza, 2001). No entanto, existem outros tipos de currículo como o preconizado por Tyler, denominado tradicional, que era elaborado por entidades superiores e posteriormente disponibilizados para os professores, seguindo o modelo burocrático e a mentalidade tecnicista (Pacheco, 2001).

As disciplinas de português e matemática, além dos programas, têm ainda metas curriculares associadas, em vigor desde o ano letivo 2013/2014. Estas

“identificam a aprendizagem essencial a realizar pelos alunos em cada disciplina, por ano de escolaridade ou, quando isso se justifique, por ciclo, realçando o que dos programas deve ser objeto primordial de ensino” (Despacho n.º 15971/2012). As metas curriculares estão organizadas por domínios de referência, objetivos e descritores de desempenho, e estão diretamente referidas nos programas para uma consulta mais rápida. Estes documentos pretendem ser um auxílio para a planificação do docente e para a organização do ensino e podem, ainda, ser uma referência para a avaliação interna e externa (idem).

A avaliação no Ensino Básico constitui uma das grandes diferenças

relativamente à Educação Pré-Escolar pelo seu caráter, essencialmente,

quantitativo, apesar da similitude entre os conteúdos dos programas do 1.º CEB

e das áreas de conteúdo das OCEPE (Serra, 2004). No que diz respeito à

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avaliação sumativa, esta permite que o professor decida a progressão, retenção ou reorientação do aluno e é compreendida em avaliação interna e avaliação externa (DL n.º 139/2012). Deste modo, importa distinguir as principais funções da avaliação interna, como: controlo dos resultados obtidos pelos alunos, para uma análise do desempenho do docente; cumprimento dos objetivos estipulados;

e eficácia das estratégias utilizadas para uma posterior análise e reflexão crítica, permitindo a melhoria do currículo (Pacheco, 2001).

Atualmente, a legislação que regulamenta a avaliação neste nível de ensino é o Despacho normativo n.º 17-A/2015, que define que cada aluno deve ter um processo individual que o acompanhe ao longo do ensino básico, contendo o percurso escolar do aluno sistematizado, de modo a compreender a sua evolução.

A revisão e atualização deste processo, sistemática e contínua, no 1.º CEB, são da responsabilidade do professor titular da turma, no entanto, neste processo intervêm também o aluno, o conselho de docentes, o diretor, o conselho pedagógico da escola, o encarregado de educação e outros profissionais que estejam envolvidos do processo educativo do aluno. O conselho pedagógico da escola tem a função de definir os critérios de avaliação, antes do início do ano letivo, tendo em conta todos os documentos orientadores preconizados pela tutela “que devem estar centrados nos conhecimentos e nas capacidades dos alunos” (Despacho normativo n.º 17-A/2015, artigo 4.º). Os critérios de avaliação são normas com indicações e regras a cumprir para a valorização do desenvolvimento dos alunos, nas quais o docente se apoia para a avaliação sumativa interna (Pacheco, 2001).

No último ano do 1.º CEB a avaliação sumativa interna é expressa segundo

uma escala de 1 a 5 para as disciplinas de português, matemática e inglês, sendo

as restantes componentes obrigatórias classificadas qualitativamente com Muito

Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente. Até ao ano letivo de 2015/2016, estes

alunos eram, ainda, submetidos a uma avaliação sumativa externa, que consistia

na realização de provas nacionais, da responsabilidade do Ministério da

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Educação e Ciência, às disciplinas de português e matemática, sendo as classificações destas consideradas na avaliação final das respetivas disciplinas (Despacho normativo n.º 17-A/2015). A avaliação externa tem como objetivo fiscalizar e avaliar a qualidade do sistema educativo, aferindo pelos resultados dos alunos, o sucesso ou insucesso escolar e a pertinência dos programas, das metas curriculares vigentes, dos modelos de desenvolvimento curricular, dos materiais curriculares e dos planos curriculares (Pacheco, 2001).

A avaliação tem efeitos quer na motivação, quer na aprendizagem dos alunos, na medida em que, deve estimular ao estudo para a realização dos testes ou atividades e obtenção de resultados positivos, sendo que o interesse que o aluno tem na realização de uma determinada atividade influencia a sua motivação e, consequentemente, a sua nota. No entanto, a importância que a família e os amigos atribuem aos resultados escolares interfere no empenho do aluno, pela expectativa que possa ser depositada em si (Arends, 2008).

“Aos alunos que concluam com aproveitamento o ensino básico é passado o diploma do ensino básico pelo órgão de administração e gestão do respetivo agrupamento ou escola não agrupada” (DL n.º 139/2012, artigo 27.º). Caso contrário o aluno é retido por decisão do professor titular, obrigando-o a repetir todas as componentes do currículo do ano de escolaridade em questão. No 1.º ano de escolaridade a retenção só é realizada no caso de o aluno atingir o limite de faltas, mas este tem a oportunidade de integrar a turma a que pertencia inicialmente, desde que o professor titular sugira tal situação e o diretor autorize (Despacho normativo n.º 17-A/2015). A retenção de um aluno implica que o professor identifique e analise os conhecimentos não adquiridos, bem como, as metas e os objetivos não alcançados, que deverão ser tidos em conta na elaboração do plano da turma na qual o aluno seja integrado (DL n.º 139/2012).

Todo este processo é também influenciado pelas teorias de aprendizagem

defendidas pelo professor titular no seu método de ensino. Algumas teorias

podem ser comportamentalistas, construtivistas ou conetivistas. As teorias

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comportamentalistas perdem-se com a abordagem behaviorista, preconizada por alguns autores como Pavlov e Skinner, que enfatizam as experiências realizadas de comportamentos e factos observáveis, destacando a importância do ambiente enquanto estimulador de comportamentos. Os comportamentalistas defendem que o ser humano pode aprender como os outros animais, independentemente da sua idade. Pavlov realizou as suas experiências com o condicionamento clássico, no qual era introduzido um estímulo, inicialmente neutro, que associado a outro estímulo devia desencadear a resposta desejada. O condicionamento operante foi desenvolvido por Skinner que defendia o reforço ou a punição do comportamento, na medida em que, a recompensa incentivava a repetição do mesmo e o castigo inibia-o (Papalia, Olds & Feldman, 2001).

As teorias construtivistas foram exploradas e analisadas no início do capítulo e como tal, não se considera pertinente a repetição da informação sobre estas. No que diz respeito à teoria do conetivismo, esta é mais recente e foi apresentada por Siemens em 2004, contrariando o construtivismo. Esta teoria é direcionada para a atual era digital, defendendo que o conhecimento se encontra distribuído e é construído segundo uma rede de conexões formada pelas interações numa sociedade. As redes sociais têm vindo a transformar o mundo e o modo como as pessoas interagem entre si. Deste modo, o conetivismo segue oito princípios: i) a variedade de opiniões são a base da aprendizagem e do conhecimento; ii) uma forma de conexão entre as pessoas é a aprendizagem; iii) a aprendizagem não existe apenas em mecanismos humanos: iv) a importância do que sabemos é menor do que a capacidade que temos de aprender mais; v) a aprendizagem contínua dá-se pela fundamentação e conservação das conexões;

vi) o estabelecimento de relações entre áreas, conceitos e ideias é uma

competência essencial; vii) as aprendizagens conetivistas têm como objetivo

atualizar com rigor os conhecimentos; e viii) a tomada de decisões faz parte do

processo de aprendizagem, pois a informação encontra-se em constante mudança

e os significados modificam-se com as aprendizagens (Branco & Barbas, 2012).

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Conclui-se que, segundo esta teoria, a aprendizagem não depende apenas do

aluno, nem da sua vontade, mas sim da sua rede de ligações, que pode influenciar

diretamente a aquisição de conhecimentos. Assim, o professor deve utilizar as

TIC que tem ao seu alcance para uma maior interatividade na sala de aula,

aumentando o grau de motivação dos alunos, pois “percebem que o conteúdo

nunca é completamente dominado e que a capacidade de aprender

continuamente é tão importante quanto a aplicação do que é aprendido em

contextos relevantes” (Morais, Miranda, Alves & Melaré, 2013, p.5).

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C ^APÍTULO II – C ARACTERIZAÇÃO DOS CONTEXTOS DE ESTÁGIO E METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

No âmbito da unidade curricular PPS na Educação Pré-Escolar, a mestranda desenvolveu o seu estágio num Jardim de Infância de um agrupamento de escolas da zona metropolitana do Porto. Esta decorreu às quartas-feiras, quintas-feiras e sextas-feiras, das 9h às 15.30h.

No que diz respeito à formação profissional no 1.º CEB, o estágio decorreu numa Escola Básica do 1.º CEB de um agrupamento de escolas da cidade do Porto, sendo o horário de quarta-feira e sexta-feira das 9h às 17.30h e quinta- feira das 9h às 12.30h.

Importa salientar que para a realização do presente capítulo foram fundamentais os portefólios de formação realizados no âmbito da PPS na Educação Pré-Escolar e da PPS no 1.º CEB, que constam como instrumento de avaliação das unidades curriculares.

1. Caracterização do contexto de Educação Pré-Escolar

A instituição de Educação Pré-Escolar é de cariz público e situa-se numa freguesia da zona metropolitana do Porto (PE, 2013).

A população da área envolvente, em geral, era envelhecida, mas nos

bairros sociais, contrariando esta tendência, a maior parte da população era

jovem, ainda assim, esta zona era muito carenciada a nível socioeconómico e

cultural, com uma significativa degradação social, urbanística e ecológica. A

caracterização desta zona e da sua população mantém-se há mais de 20 anos, ou

seja, a evolução e o desenvolvimento da freguesia era quase nula. A exclusão

social era uma problemática que ainda afetava a população residente tendo em

conta as ruturas existentes e os problemas sociais, nomeadamente,

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comportamentos desviantes. A maioria das famílias vivia em situação instável, com empregos precários, com trabalhos atípicos, rendimentos abaixo do salário mínimo nacional, dependendo, na maioria das vezes, de subsídios e do Rendimento Social de Inserção. Tal facto advém também do baixo índice de escolarização da população envolvente, sendo que segundo os Censos de 2011, cerca de 20% da população não tinha qualquer grau de escolaridade;

aproximadamente 30% tinha o 1º CEB, e menos de 10% atingia o 3º ciclo de escolaridade (idem).

O agrupamento de escolas no qual este estabelecimento se insere “(…) é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída pela integração de estabelecimentos de educação pré-escolar e escolas de diferentes níveis e ciclos de ensino (…)” (DL n.º 75/2008, artigo 6.º). Tendo em conta a localização do agrupamento e o seu meio envolvente, este integrava o Terceiro Programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), que “(…) visa estabelecer condições para a promoção do sucesso educativo de todos os alunos e, em particular, das crianças e dos jovens que se encontram em territórios marcados pela pobreza e exclusão social.”

(Despacho Normativo n.º 20/2012). Este programa vem no seguimento da

implementação do Segundo Programa TEIP, tendo entrado em vigor a partir do

ano letivo 2012/2013 com os seguintes objetivos gerais: aumento da qualidade

de aprendizagem e, consequentemente, do sucesso escolar dos alunos; prevenção

do abandono escolar precoce, do absentismo e da indisciplina; ensino de

estratégias que favoreçam a transição de uma vida escolar para a vida ativa; e

articulação da ação dos parceiros dos TEIP com a das escolas. Este projeto conta

com equipas multidisciplinares, constituídas por profissionais de áreas distintas

e, ainda, com parceiros como associações de pais, autarquias locais, centros de

emprego e de formação profissional, serviços de ação social, comissões de

proteção de menores, instituições de solidariedade e associações, etc. (idem).