UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
O PROCESSO DE CONTEXTUALIZAÇÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO DO DF COM DESEMPENHO ACIMA DA MÉDIA NO EXAME NACIONAL
DO ENSINO MÉDIO
Autor: Alípio Dias dos Santos Neto Orientador: Prof. Dr. Robert Kenyon Walker
ALIPIODIASDOSSANTOSNETO
O PROCESSO DE CONTEXTUALIZAÇÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO DO DF COM DESEMPENHO ACIMA DA MÉDIA NO EXAME NACIONAL
DO ENSINO MÉDIO.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Robert Kenyon Walker
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação, defendida e aprovada em 15 de dezembro de 2006, pela banca examinadora constituída por:
Prof. Dr. Robert Kenyon Walker Orientador
Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior Examinador interno
DEDICATÓRIA
A Deus
À Arlene, minha doce companheira de todas as horas.
AGRADECIMENTOS
Ao professor Robert Kenyon Walker;
Aos professores Afonso Galvão, Jacira da Silva Câmara e José Florêncio Rodrigues Júnior;
À Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal;
Ao INEP;
Aos amigos do Departamento de Políticas de Ensino Médio do MEC;
Ao professor Ari (SE), Renata (SE) e Carlos (INEP);
RESUMO
A contextualização é um dos princípios curriculares que norteou a elaboração dos documentos oficiais em relação à reforma do ensino médio no Brasil, promovida em 1996. A partir dessa reforma houve uma recontextualização do cenário educacional brasileiro, inclusive com a instituição em 1998 do Exame Nacional do Ensino Médio – Enem, como forma de avaliar os concluintes do ensino médio e os egressos dessa etapa da educação básica sob qualquer modalidade. Esse exame procura, por meio de questões contextualizadas, avaliar o desenvolvimento de competências e habilidades nos participantes possibilitando uma referência para auto-avaliação. O objetivo desta pesquisa foi verificar como as escolas públicas de ensino médio do DF que obtiveram uma nota acima da média no Enem desenvolvem um planejamento com vistas à contextualização. Além disso, procurou-se identificar vantagens e desvantagens numa prática pedagógica que privilegie a contextualização, bem como fatores que favorecem ou inibem a adoção desse tipo de trabalho nas escolas. A verificação de como as escolas traduzem um dos eixos estruturadores do currículo no seu dia-a-dia, contribui, por meio da disseminação de boas práticas, sobremaneira com melhoria da qualidade de ensino na rede pública. No desenvolvimento da pesquisa, de cunho qualitativo e quantitativo, foram realizadas entrevistas com diretores das escolas, aplicados questionários aos professores e um teste aos alunos concluintes do ensino médio. Da análise e discussão dos resultados conclui-se que as escolas não possuem um planejamento intencionalmente voltado para o processo de contextualização em sua prática escolar, mas ela se reflete no cotidiano escolar por outros meios como o desenvolvimento de projetos interdisciplinares. Foram apontadas como principais vantagens em se utilizar a contextualização na prática pedagógica a facilitação do processo de ensino e aprendizagem, a geração de aprendizagens significativas e a interligação dos conhecimentos. No que tange aos fatores que favorecem ou facilitam o desenvolvimento da contextualização nas escolas, emergiram da pesquisa, entre outros, a coordenação pedagógica em grupo e por área, a possibilidade de utilização de diversos tipos de recursos didáticos e a integração, compromisso e receptividade dos professores.
Palavras-chave: contextualização, ensino médio, aprendizagem situada, currículo, Enem
ABSTRACT
Contextualization is one of the principles of curriculum that oriented the drafting of official
documents in relation to the reformulation of secondary education in Brazil in 1996. Since
that reform, there has been a recontextualization of the Brazilian educational scenario,
including the establishment in 1998 of the National Secondary Education Examination –
Enem, as a means of evaluating regular high school graduates and others exiting all forms of
secondary education. That exam seeks, through contextualized questions, to evaluate the
development of the participants’ competences and abilities, thus providing a reference for
self-evaluation. The objective of this research study was to assess how those high public
schools in the Federal District with above average performance on the Enem plan
contextualization. In addition, an attempt was made to identify the advantages and
disadvantages of contextualization-based teaching practice, as well as factors that further or
inhibit the adoption of such approaches in the schools. Verification of how schools apply one
structuring axis of curriculum in everyday life may make a contribution to the improvement of
the quality of public school instruction, through the dissemination of good practices. In this
study, which is of both a qualitative and a quantitative nature, interviews were conducted with
school principals; questionnaires were distributed to teachers and a test was given to
graduating high school students. From the analysis and discussion of the results, it was
concluded that the schools do not have a planning process intentionally devoted to the
contextualization process in their school practice; nevertheless, contextualization is reflected
in daily school activities through other means, such as interdisciplinary projects. The main
advantages derived from the use of contextualization in teaching practice were identified, as
follows: facilitation of the teaching and learning process, the generation of significant
learning and the interconnection of knowledge. As regards the factors that favor or facilitate
the development of contextualization in the schools, the research study identified, among
other factors, pedagogical coordination in group and by area, the possibility of using several
types of instructional resources and teachers’ integration, commitment and receptivity.
SUMÁRIO
CAPÍTULO I ... 12
INTRODUÇÃO... 12
1.1 – Justificativa... 13
1.2 – Formulação do problema ... 14
1.3 – Objetivos do estudo ... 18
1.3.1 – Objetivo geral ... 18
1.3.2 – Objetivos específicos... 19
CAPÍTULO II... 20
REVISÃO DA LITERATURA ... 20
2.1 - LDB, Novo Ensino Médio e as necessidades de recontextualizar. ... 20
2.2 - O que é contextualizar? ... 24
2.3 - O Enem... 33
CAPITULO III ... 39
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 39
3.1 - Delineamento da Pesquisa... 39
3.2 - Instrumento de coletas de dados... 39
3.3 - População e amostra... 41
3.4 - Os participantes da pesquisa ... 42
3.5 – Procedimentos aplicados na pesquisa... 45
CAPÍTULO IV ... 47
ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 47
4.1 - Retrospectiva dos resultados no Enem das escolas que compõem a amostra... 47
4.2 – Entrevista com os diretores ... 51
4.2.1 - Visão em relação ao planejamento... 51
4.2.2 – Viabilização do processo de contextualização ... 62
4.3 – Questionário aplicado aos professores ... 69
4.3.1 Contextualização, conhecimento significativo e realidade do aluno... 69
4.3.2 – Vantagens e fatores facilitadores e desvantagens e aspectos inibidores em um processo de ensino contextualizado... 71
4.3.3 Contextualização e planejamento ... 74
4.3.4 - Contextualização e fontes de informação... 77
4.3.5 - Contextualização e resultados esperados ... 79
CAPÍTULO V ... 83
DISCUSSÃO ... 83
5.1 - Diversidade concepções de planejamento, contextualização e os resultados de exames: a interdisciplinaridade e a realidade do aluno ... 83
5.1.1 – A interdisciplinaridade ... 84
5.1.2 – A realidade do aluno... 89
5.2 – Fatores inibidores e facilitadores do processo de contextualização escolar segundo professores e diretores ... 92
5.3 - Vantagens e desvantagens do processo de contextualização segundo professores das escolas pesquisadas ... 95
5.4 – Práticas de sala de aula e resultados do processo ... 97
5.5 - Atitudes relatadas sobre contextualização e os resultados no Enem... 101
CAPÍTULO VI ... 103
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ... 103
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 107
ANEXOS ... 112
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 2.1 – Evolução do número de inscrições e porcentagem de participantes no Enem
(1998 – 2006) ... 35
Tabela 2.2 – Número de inscrições e respectiva participação no Exame no Distrito Federal (2000-2006) ... 35
Tabela 2.3 – Faixas de desempenho no Enem... 37
Tabela 2.4 - Desempenho médio dos participantes e concluintes do ensino médio de escolas públicas na parte objetiva da prova do Enem – Distrito Federal (2001–2004) ... 38
Tabela 3.1 – Porcentagem de participação de cada área na amostra ... 42
Tabela 3.2 – Porcentagem de professores por faixas de tempo de atividade docente... 43
Tabela 3.3 – Freqüência com que professores participam de atividades de formação continuada... 43
Tabela 3.4 – Número de alunos e turmas por série das escolas selecionadas para compor a amostra ... 44
Tabela 3.5 – Número de professores por escola que compõe a amostra ... 45
Tabela 4.1 – Número de matrículas na 3ª série em escolas de ensino médio e participantes no Enem, por ano – Distrito Federal (2001–2005)... 48
Tabela 4.2 - Desempenho médio dos participantes e concluintes do ensino médio na parte objetiva da prova do ENEM, por escola – Distrito Federal (2001–2005)... 48
Tabela 4.3 – Número de participantes no Enem, concluintes do ensino médio, segundo a escola e o desempenho na parte objetiva da prova – Distrito Federal (2001–2004) ... 49
Tabela 4.4 – Probabilidade de que as médias das escolas da amostra não sejam significativamente diferentes... 50
Tabela 4.5 – Fatores que contribuem para desempenhos dos alunos no Enem, segundo os diretores das escolas ... 63
Tabela 4.6 – Instrumentos utilizados para conhecer a realidade do aluno ... 64
Tabela 4.7 – Fatores fundamentais para sucesso do aluno em exames do Enem... 66
Tabela 4.8 – Objetos utilizados para orientar a seleção de conteúdos ... 68
Tabela 4.9 – Percepção dos professores sobre definição de contextualização... 70
Tabela 4.10– Percepção dos professores sobre conhecimento significativo ... 71
Tabela 4.11 – Percepções dos professores sobre realidade do aluno ... 71
Tabela 4.12 – Vantagens em se desenvolver um trabalho contextualizado ... 72
Tabela 4.13 – Desvantagens em se desenvolver um trabalho contextualizado ... 72
Tabela 4.14 – Fatores que facilitam o processo de contextualização... 73
Tabela 4.15 – Fatores inibidores da adoção da prática de contextualização ... 73
Tabela 4.16 – Processo de planejamento em relação à contextualização nas escolas, segundo os professores ... 74
Tabela 4.17 – Percepção dos professores quanto à contextualização na escola... 75
Tabela 4.18 - Momento em que, geralmente, professores utilizam contextualização... 75
Tabela 4.19 – Preferência dos professores em relação ao momento de utilizar a contextualização ... 76
Tabela 4.20 – Obrigatoriedade de utilização de questões contextualizadas nas avaliações da escola ... 76
Tabela 4.21 – Seleção dos conteúdos a serem adotados pela escola durante o ano letivo ... 77
Tabela 4.22 - Fontes de pesquisa utilizadas pelos professores para contextualização ... 78
ÍNDICE DE FIGURAS
CAPÍTULO I INTRODUÇÃO
Desde o advento da reforma do ensino médio, ocorrida a partir de 1996, o ensino vem passando por diversas transformações no que se refere ao currículo, à formação de professores e à gestão escolar. Essa reforma, no que tange a parte curricular, requer um trabalho docente que seja interdisciplinar e que considere o contexto sociocultural dos alunos e as experiências vivenciadas pelo um deles com o intuito de dar significado aos conteúdos selecionados pelas unidades escolares. Dessa forma, surge, nas mais diversas literaturas uma preocupação em se trabalhar os conteúdos de maneira significativa explorando a utilidade desses conhecimentos no cotidiano dos alunos.
Concorrente à implementação das novas diretrizes, foram implementados sistemas de avaliação da educação básica. Entre estas avaliações se destaca o Exame Nacional do Ensino Médio - Enem, que tem como um dos seus objetivos oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder a sua auto-avaliação. Prevê-se que o diagnóstico resultante lhe permitirá refletir sobre suas escolhas futuras, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à continuidade dos estudos. Esse exame é estruturado a partir das orientações oficiais para o ensino médio, com a preocupação em medir as competências e habilidades desenvolvidas nos concluintes e egressos dessa etapa da educação básica.
O trinômio estabelecimento das diretrizes para o ensino médio, implantação das diretrizes pela escola e reflexo desse trabalho em exames como o Enem são elementos que sustentam as discussões realizadas nesta dissertação. As diretrizes foram traçadas e estão em vigor orientando os diversos sistemas educacionais na condução da educação no Brasil. O Enem vigora desde 1998 e segue as diretrizes preconizadas para o ensino médio. Já a escola é o ator mais complexo deste trinômio, onde o processo de ensino e aprendizagem intencionalmente organizado deve induzir as mudanças constantes dos documentos oficiais.
Dessa forma, esta pesquisa procurou verificar a implementação intencional da contextualização na prática escolar nas escolas públicas do Distrito Federal - DF. A contextualização é um dos eixos em que se estrutura o currículo escolar brasileiro, e que permeia o Enem, logo deveria estar presente na rotina das atividades escolares por meio da materialização do significado dos conteúdos disciplinares, da aproximação com questões da vida real dos alunos e das aplicações dos conteúdos em situações práticas.
A contextualização, aliada à interdisciplinaridade, propicia aos alunos vislumbrar a dimensão de integralidade dos saberes escolares, distanciando o ensino voltado para mecanização e memorização daquele que enseja a construção de conhecimentos significativos para o estudante. O ato de contextualizar, aplicado de forma intencional, proporciona o desenvolvimento de competências e habilidades na medida em que exige do aluno mobilizar esforços no sentido de solucionar um problema que esteja situado. Quanto mais barreiras são colocadas entre o aprendiz e o objeto de ensino, mais firme e duradouro se tornará o conhecimento acerca desse objeto, fazendo emergir uma aprendizagem alicerçada que poderá ser transferida para outras situações tanto na sua vida estudantil, quanto para o trabalho e o exercício da cidadania.
Salienta-se que nesta pesquisa foram utilizados, sempre que necessário, citações e exemplos relacionados ao ensino da matemática. Essa opção foi adotada para deixar as discussões mais claras e consistentes, além de fazer emergir da literatura idéias de uma ciência que é vista como fundamental no currículo escolar brasileiro.
1.1 – JUSTIFICATIVA
1.2 – FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
A contextualização vem sendo vista como elemento facilitador do processo de ensino-aprendizagem, pois permite a visualização da aplicação dos conhecimentos em situações práticas, bem como alcança o estreitamento das situações que envolvem as diversas áreas do conhecimento. O enfoque apresentado não é de perceber a contextualização como uma forma de motivar os alunos a querer aprender, mas sim como um dos elementos indispensáveis para se gerar significados, permitir o aprofundamento e suscitar o enfrentamento de problemas, não só de cunho prático-utilitarista, mas também como reforço de estruturas mentais que oportunize a organização do pensamento para transferência dessa aprendizagem.
Em matemática, por exemplo, o poder da contextualização instiga polêmicas em relação à metodologia a ser utilizada em sala de aula e a uma mudança de postura docente voltada para os aspectos significativos do conteúdo ensinado nas escolas. Questionamentos feitos pelos alunos como “para que serve isso?” ou “onde vou utilizar isso na minha vida?” revelam a necessidade de um trabalho voltado para a apresentação de um contexto que situe os saberes escolares e não só o conteúdo pelo conteúdo, solto sem nenhuma vinculação com uma possível situação concreta. Ames (1997) afirma que subjacentes a essas perguntas estão outras, como “isso é difícil?” ou “não sou capaz de fazer isso?”. Ela defende que as aulas devem ser interessantes tanto para os alunos quanto para os professor.
Ainda em relação ao ensino de matemática, o desenvolvimento de certas tendências em pesquisas específicas - como a etnomatemática, a utilização da história da matemática e a modelagem - revelam um pouco esta preocupação de disponibilizar mais ferramentas para que o professor possa desenvolver o seu trabalho seguindo uma linha que faça do aluno um construtor do seu conhecimento.
sem pré-disposição e propósito de realizar essa mudança por parte dos partícipes do processo educacional – professores, coordenadores e diretores.
Essa falta de sintonia entre a implementação das orientações curriculares e a prática pedagógica desenvolvida nas escolas pode, num primeiro momento, ser uma das causas do mau rendimento dos alunos brasileiros nas avaliações governamentais propostas para o ensino médio. Há um conflito, devido à tentativa de mudança, entre a forma de questionamento apresentado nas avaliações oficiais e a maneira como as escolas desenvolvem seu trabalho pedagógico. Isso fica evidente nas mais diversas pesquisas educacionais e nas avaliações sobre educação às quais os alunos brasileiros são submetidos tanto internamente (Enem, SAEB), quanto no cenário internacional (PISA). Era de se esperar que na medida em que os eixos da reforma fossem incorporados, entre eles a contextualização e a interdisciplinaridade, os alunos apresentassem uma melhora no desempenho, fato que ainda não ocorreu de forma significativa.
Os alunos brasileiros, em geral, estão num patamar aquém do esperado em termos de resultados que evidencie uma melhora na qualidade de ensino realizados nos últimos dez anos. Cassassus (2002), ao analisar os resultados do Primeiro Estudo Internacional Comparativo em Linguagem e Matemática – Peic aplicado a alunos de 3ª e 4ª séries dos países da América Latina, constatou que os resultados, com exceção de Cuba, encontram-se abaixo do padrão estipulado como a nota mínima para se afirmar que os alunos tiveram um bom desempenho. Cassassus também discute a questão do que seria uma educação de qualidade e aponta que há de se considerar um marco a partir do qual se define se o ensino é de qualidade ou não, e nesse ponto pode haver uma variabilidade de aspectos a serem abordados como indicadores dessa qualidade, entre eles, o desempenho acadêmico. Por isso um desempenho acadêmico acima da média nem sempre indica qualidade ou um bom resultado.
em termos de qualidade. Apenas Cuba se encontra em um nível de desempenho em que se pode concluir que os alunos desenvolveram as competências básicas para a faixa etária avaliada. As notas médias obtidas pelos países em matemática foram as que se seguem: Cuba (357), Argentina (265), Brasil (263), México (255), Chile (254), Bolívia (251), Colômbia (250), Paraguai (246), República Dominicana (234), Venezuela (233) e Honduras (230). Em que pese os resultados apresentados nessa pesquisa, um ponto importante destacado por Cassassus é a necessidade de intercâmbio de experiências entre os países já que em cada um deles há relatos de experiências inovadoras (ou mesmo tradicionais) que resultaram em bons resultados.
Em relação ao Enem, aplicado aos alunos da terceira série do ensino médio e aos egressos dessa etapa do ensino, verifica-se pelos resultados da prova objetiva do exame aplicado em 20051 que 60,2% dos participantes tiveram um desempenho entre 0 e 40 pontos, obtendo a classificação “Insuficiente a Regular”. Isso significa que esses participantes acertaram menos de 25 questões de uma prova composta por 63 questões. Além disso, 34,9% dos participantes lograram um desempenho entre 40 e 70 pontos e obtiveram uma classificação de “Regular a Bom”. Apenas 4,9% dos participantes tiraram uma nota superior a 70 pontos, conquistando a classificação “Bom a Excelente”. Nesse exame, a média nacional dos concluintes do ensino médio na parte objetiva da prova foi igual a 37,4 pontos numa escala que vai de 0 a 100. Este resultado compreende a seção da prova que envolve as áreas de Ciências da Natureza e Matemática, Linguagens e Códigos e Ciências Humanas.
Um outro instrumento para medir desempenho discente é o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, que também é aplicado a uma amostra dos alunos da terceira série do Ensino Médio nas disciplinas Português e Matemática. Considera-se que o aluno tenha adquirido as habilidades necessárias para este nível de ensino quando atinge uma pontuação igual ou superior a 375 pontos. Os resultados de 2003, por estado, mostram que em nenhuma unidade da federação foi atingida a marca ideal em relação aos concluintes do ensino médio.
Internacionalmente o Brasil participa do PISA - Programme for International Student Assessment. O PISA é uma avaliação aplicada aos jovens de 15 anos e tem por objetivo avaliar os conhecimentos e habilidades em situações da vida real, relacionar diretamente o desempenho de alunos a temas de políticas públicas e permitir o monitoramento regular de padrões de desempenho. A avaliação ocorre ciclicamente, nessa ordem, a cada três anos com
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foco principal em uma das três áreas que se seguem: Leitura (2000), Matemática (2003) e Ciências (2006). Em relação à Matemática, os documentos da OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico trazem a definição de literacia, que é a capacidade de um indivíduo identificar e compreender o papel que a matemática desempenha no mundo, de fazer julgamentos bem fundamentados e de usar e se envolver na resolução matemática das necessidades da sua vida, na condição de cidadão construtivo, preocupado e reflexivo (GAVE, 2004). Nessa avaliação os alunos brasileiros obtiveram uma pontuação que representa um dos níveis mais baixos de proficiência, quando considerada a escala utilizada pelo PISA2.
O Distrito Federal também se enquadra nesse perfil, especificamente em relação ao ensino médio. Apesar do conjunto de suas escolas terem um desempenho acima da média nacional em exames como o Enem, os alunos desse sistema de ensino ainda estão aquém de um resultado que seja considerado ideal em termos de aprendizagem. Não se pode concluir que os alunos tenham conseguido aprender e colocar em prática as habilidades necessárias aos estudantes do final da educação básica. Nesse universo, algumas escolas conseguiram notas que se destacaram das demais, o que indica a possibilidade de um trabalho diferenciado que poderia vislumbrar uma implantação das diretrizes curriculares veiculadas nos textos oficiais.
Dessa forma, tendo em vista os resultados das escolas públicas do DF que ficaram com nota acima da média nacional no Enem 2005, pode-se perguntar como se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem em seu meio, especialmente em relação à implementação dos componentes relacionados à Reforma do Ensino Médio e, em particular, ao aspecto da contextualização no desenvolvimento das atividades pedagógicas. É de se esperar que o trabalho desenvolvido nessas escolas tenha um diferencial que, em certo sentido, contribui para assegurar uma aprendizagem que permita aos seus alunos enfrentarem situações que se apresenta como desafio no dia-a-dia. Por que os alunos dessas escolas conseguem responder um número maior de questões que se apresentam contextualizadas, ou que trazem uma situação - problema, como preconiza as orientações curriculares, e outras escolas não atingem nos mesmos testes um nível médio próximo ao das primeiras? Assim, essa pesquisa foi desenvolvida com a visão de captar as ações gerencias na escola em termos de contextualização.
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Um outro aspecto importante para investigação é a visão que a equipe de professores e de gestores dessas escolas tem sobre o processo de contextualização e construção do conhecimento por parte dos alunos, bem como a implementação intencional de uma abordagem pedagógica amplamente contextualizada. A contextualização, juntamente com a resolução de problemas e a interdisciplinaridade, é um eixo preconizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB e continua mal compreendida e causando bastante incômodo aos docentes. A dimensão dada pela escola a este aspecto pode ser um facilitador das relações ocorridas em sala de aula propiciando uma gama de alternativas que levam o aluno à reflexão e à ação no processo de aprendizagem.
A identificação de fatores inibidores e facilitadores de um trabalho contextualizado, bem como as vantagens e desvantagens, pode, a partir de uma reflexão e comparação com as práticas desenvolvidas na escola, remeter a uma melhora no desenvolvimento do trabalho docente. Identificar fraquezas e desvantagens é sinal de que devem ser construídas respostas para superar os problemas que impedem o desenvolvimento de práticas inovadoras. Já a percepção de vantagens indica que a ação deve ser reforçada e reavaliada constantemente para que se torne um mecanismo constante de modo a se manter um bom desempenho das atividades.
A partir disso pode-se questionar se há diferença em termos de desenvolvimento de uma proposta intencionalmente contextualizada e uma outra que não privilegie este aspecto. Pode-se suscitar também a importância dada ao processo de contextualização e a compreensão de seu significado pelos docentes, bem como as relações que se desenvolvem para conseguirem efetivar práticas contextualizadas no cotidiano escolar.
1.3 – OBJETIVOS DO ESTUDO
1.3.1 – Objetivo geral
1.3.2 – Objetivos específicos
a) identificar as percepções e definições que os professores têm sobre contextualização;
b) identificar as vantagens e desvantagens de se realizar um trabalho amplamente contextualizado;
CAPÍTULO II
REVISÃO DA LITERATURA
Ao se discutir a prática escolar no processo de ensino-aprendizagem, voltado para um modelo que utiliza amplamente a contextualização no ensino, faz-se necessário expor sobre as alterações introduzidas na orientação educacional por meio da reforma do ensino médio ocorrida em 1996. Em seguida, discute-se acerca da contextualização e os sentidos que a permeiam, como resolução de problemas. Por fim, apresenta-se uma descrição do Enem e suas características principais.
2.1 - LDB, NOVO ENSINO MÉDIO E AS NECESSIDADES DE RECONTEXTUALIZAR.
Na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM, uma visão de educação e de objetivos educacionais a serem alcançados foi traçada e refletem o tipo de sociedade e cidadãos que o país deseja ter. Vários aspectos, não só internos, mas também mundiais impulsionam as nações às mudanças educacionais, como fatores econômicos, tecnológicos e sociais. Essas mudanças impulsionaram uma atualização generalizada, e estabelece oportunidade para geração de um modelo para corrigir situações em vigor ou reverter fracassos. Nesse ponto a contextualização e a interdisciplinaridade já estavam definidas a priori como princípios a serem incorporados aos PCNEM, como cita LOPES (2002):
Domingues, Toschi & Oliveira (2000) acreditam que toda mudança curricular é parte de uma política de desenvolvimento do país, e, portanto, o currículo deve expressar coerência e articulação com esse projeto. Isso explica, em grande parte, porque o planejamento curricular está adquirindo centralidade nas reformas educativas, especialmente na América Latina. No caso brasileiro, isso se evidencia nas reformas curriculares (PCN do Ensino Fundamental e Médio e Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica e superior) e nos mecanismos de avaliação do sistema (SAEB, Enem, ENC).
Não se espera que a escola se adeqüe de uma hora para outra a um modelo vigente de educação que exige uma transformação tão profunda em relação à prática pedagógica. Um conjunto de mudanças, tanto no sistema de ensino como nas estruturas sociais que se envolvem com a educação, procuram adaptar-se a esta nova realidade. Para se adequarem ao novo sistema vigente há que se fazer uma recontextualização (LOPES, 2002) das relações que envolvem o ensino. Os exames vestibulares e os processos seletivos, por exemplo, passaram a buscar a contextualização de suas questões e a interdisciplinaridade, agrupando-as inclusive por áreas como preceitua as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio - DCNEM.
O Programa de Avaliação Seriada – PAS, instituído pela Universidade de Brasília - UnB, é um exemplo disso. Esse processo tem o objetivo de selecionar os alunos para ingresso na UnB por meio da realização de um exame a cada série do ensino médio, ou seja três etapas. Desde sua criação em 1996, a dinâmica das provas do PAS vem gradativamente evoluindo. Inicialmente as disciplinas eram abordadas isoladamente, posteriormente houve uma evolução para uma prova por área, equivalente às áreas definidas nos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio. A partir da primeira etapa do programa de 2006, será implementada a denominada Matriz de Objetos de Avaliação do Programa de Avaliação Seriada da UnB3 , que introduz um novo momento desse exame, pois buscará avaliar o desenvolvimento de competências por meio de habilidades, conhecimentos e valores, mantidas as práticas interdisciplinares e vislumbrando a possibilidade de indicação de valores qualitativos acerca de características gerais e específicas desejadas dos estudantes avaliados.
Muitas escolas passaram a adotar os conteúdos exigidos nestes exames como aqueles a serem aplicadas nas salas de aula, o que torna o ensino médio, segundo Ricardo (2005), ainda excessivamente preso ao exame vestibular e à preparação para o curso superior. Ele destaca
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que essa prática enseja a abdicação da autonomia de algumas escolas em construir seu próprio currículo e permitir uma formação geral que garanta autonomia crítica a todos aqueles que cursam o ensino médio, conforme objetivo principal da LDB, e não somente aos alunos que pretendem ingressar em um curso superior.
Sob esse aspecto da recontextualização é possível rememorar o que ocorrera no ensino da matemática, que era voltado principalmente para um conhecimento que privilegiava a técnica, a repetição exaustiva e o formalismo, desprestigiando a aplicação dos conteúdos em uma atividade prática, bem como a possibilidade de encontrar caminhos diferentes para se chegar a uma resposta. Costa (2000, p.31) relata que a herança formalista da matemática viabilizou-se no ensino por níveis mais elementares sob o nome de Matemática Moderna. A maioria dos professores que hoje atuam tiveram uma formação matemática com este perfil e incorporaram estas práticas ao seu trabalho. Diversamente, deve-se ressaltar que muitos professores de matemática fizeram da contextualização uma ferramenta na sua prática pedagógica mesmo antes do advento da LDB em 1996 e que hoje o formalismo vem sendo amenizado, abrindo espaço para a retomada do concreto e do aplicável (Costa, 2000, p. 31-32).
Em relação às abordagens pedagógicas, Mizukami (1986) evidencia que há uma discrepância entre a preferência por uma determinada tendência pedagógica para o ensino e o que se revela realmente na prática de sala de aula. Também relata que há uma predominância do ensino tradicional na prática educacional.
Nesse ponto também pode estar a explicação para os maus resultados apresentados nas avaliações oficiais (SAEB, Enem) tendo em vista que os professores continuam utilizando práticas tradicionais, com mecanismos de avaliação que não privilegiam a contextualização, e os alunos ao se defrontarem com uma situação que não corresponde à realidade vivenciada na escola, não conseguem ter um desempenho satisfatório nessas avaliações.
É importante frisar que em alguns momentos, para uma melhor compreensão dos conteúdos, é necessário lançar mão de uma intervenção mais tradicional, numa perspectiva que se afasta de uma posição construtivista. O importante é que os conhecimentos indispensáveis para intervenção, tanto em situações de aplicação na vida real, quanto para adquirir possibilidades de progredir nos estudos devem ser apreendidos pelos alunos.
Os livros didáticos também passaram por uma reformulação buscando a adequação ao novo modelo de ensino vigente no país. Os livros de matemática, por exemplo, que possuíam uma carga pequena de textos e figuras e uma quantidade exaustiva de exercícios, hoje se apresentam de cara nova, contendo situações em que os conteúdos estão contextualizados. Porém, em alguns livros houve uma adaptação dos textos que refletem uma exigência do mercado, mas em muitos casos não visam a uma mudança de paradigma, uma verdadeira busca em auxiliar o trabalho docente em termos de contextualização. Nessa direção Costa (2000, p.144) ressalva a necessidade dos professores utilizarem bons livros, que se diferencie da média encontrada no mercado editorial, pois alguns travestem a idéia de interdisciplinaridade e precisam contextualizar.
Na perspectiva de selecionar os melhores livros para as escolas públicas do país, considerando inclusive os aspectos relacionados à reforma do ensino médio, o Ministério da Educação4 tem promovido a avaliação dos livros didáticos. Depois de avaliados, as resenhas sobre os livros compõem um catálogo que é encaminhado às escolas para que seja feita a escolha dos livros que serão utilizados por um período de três anos.
Por fim, em termos de recontextualização, há de se comentar sobre as mudanças que devem ocorrer efetivamente em sala de aula por conta das mudanças introduzidas pela LDB no ensino brasileiro. O professor também deve rever suas práticas e procurar reconceituar aquilo que o aluno traz consigo de experiência de vida, redimensionado estes conhecimentos a
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partir do ensino formal oferecido na escola. Adotar essa prática é ir ao encontro das prerrogativas da reforma, já que os conhecimentos prévios do aluno são considerados na prática pedagógica. Perrenoud (2000) diz que a escola não constrói a partir do zero, nem o aprendiz é uma tábua rasa, uma mente vazia. Pelo contrário, o aluno questionou-se sobre muitas coisas e assimilou ou elaborou respostas que o satisfazem provisoriamente. Dessa forma, pode-se perceber que no processo de recontextualização a prática pedagógica também deve ser alvo da sua atuação, caso contrário, estar-se-á aplicando ao novo, métodos antigos que podem não se alinhar com as perspectivas do homem atual.
Espera-se que uma mudança na proposta educacional proporcione uma melhoria na qualidade de ensino. Particularmente em relação ao ensino de matemática, os PCNEM dizem que a educação se volta para o desenvolvimento do raciocínio dedutivo, da capacidade de resolver problemas e da aplicação de conteúdos em áreas correlatas. De forma mais ampla, esses objetivos também se ajustam a qualquer disciplina. Sendo assim, a aprendizagem deve fazer com que o aluno consiga transferir os conhecimentos adquiridos/construídos para resolução de problemas reais que podem ser proporcionados pela adoção de uma prática intencionalmente contextualizada. É importante salientar que nem todo problema desenvolvido em sala de aula é um problema contextualizado e que geralmente a contextualização leva à apresentação de um determinado problema a ser resolvido. Dessa forma, há que se definir o que é contextualização e quais suas implicações no ensino.
2.2 - O QUE É CONTEXTUALIZAR?
Para Tufano (2001) contextualizar é o ato de colocar no contexto, colocar alguém a par de algo, alguma coisa, uma ação pré-determinada para situar um indivíduo em um lugar no tempo e no espaço desejado, encadear idéias em um escrito, constituir o texto no seu todo, argumentar.
Em relação à definição anterior, verifica-se que a ação de contextualizar tem o sentido de situar alguém, no caso o aluno, em vista a um determinado conteúdo que está sendo estudado. É importante que o professor ao contextualizar os conteúdos dê o sentido preciso daquilo que deseja para que não haja uma distorção de significados entre o que o professor almeja transmitir e o que o discente assimila. A falta de entendimento ocorrida por questões ligadas ao conhecimento dos significados, dos sentidos das palavras é, conforme Moysés (1997), provavelmente, mais freqüente nas escolas do que se possa prever. O autor conforma que este fato é fonte de dificuldade permanente para o professor conhecer o alcance dos significados atribuídos pelos alunos às suas palavras e que compartilhar os significados é fundamental para que haja compreensão nas relações interpessoais.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM, há a indicação de que a contextualização dos conhecimentos explorados nos conteúdos escolares é um recurso de que o professor dispõe para fazer com que o aluno deixe de ser um mero espectador no processo de ensino aprendizagem e que, se bem trabalhada, auxilia no processo de aquisição de uma aprendizagem que seja significativa. Esse novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção dos jovens na vida adulta, surge na perspectiva de evitar o ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no currículo de informações. Assim como a contextualização tem a função de buscar dar significado ao conhecimento escolar, a interdisciplinaridade seria a forma de vencer a compartimentalização. Dessa forma, o incentivo ao raciocínio e à capacidade de aprender desbancaria o currículo voltado apenas para disseminação de informações. Dessa forma, as Orientações Curriculares do Ensino Médio5 propõem a organização curricular compreendendo a integração e a articulação dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização.
Nesse sentido concorrem as idéias de Machado (2005) ao expor que contextuar é uma estratégia fundamental para a construção de significações, como enraizar uma referência em um texto, de onde fora extraído, e longe do qual perde parte substancial de seu significado. Contextuar enriquece os canais de comunicação entre a bagagem cultural do aluno, que é tácita, e as formas explícitas de manifestação do conhecimento. Aqui há referência às idéias de Polanyi que concebe o conhecimento humano tendo como ponto de partida o fato de que podem conhecer mais do que podem dizer. A maior parte do que conhecemos subjaz ao que
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efetivamente conseguimos explicar. Ainda que desempenhe um papel fundamental na parca objetivação que conseguimos, nosso conhecimento é predominantemente tácito. Pode-se conceber o conhecimento tácito e o conhecimento explícito como um iceberg em que a imensa componente tácita submersa articula-se continuamente com a parca porção que logramos explicitar (Polanyi, 1958 apud Machado, 2005). Segundo Costa (2000, p. 78-79), Machado, ao utilizar o termo contextuação no lugar de contextualização, pretende dar um significado fundamental a todo o conjunto de elaborações acerca do trabalho pedagógico na perspectiva das competências, afirmando que muito do que se busca por meio de rótulos como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade ou mesmo transversalidade atende pelo nome de contextuação.
Domingues et al. (2000, p.73) argumenta que a prática da contextualização no Ensino Médio permite que o currículo se transforme em um confronto de saberes entre os conteúdos da base comum e os da parte diversificada, possibilitando o relacionamento das disciplinas com o cotidiano dos alunos, com a realidade da escola e com as características locais e regionais. Esse relacionamento se dá por meio da interdisciplinaridade, e essa permite que o conhecimento não seja abordado de forma individualizada em cada disciplina, mas crie um elo entre as disciplinas, formando uma rede que leve a um conhecimento integrado, visto como um todo. Isso não implica a simples abordagem de um conteúdo pelas diversas disciplinas, mas a construção de uma intercomunicação efetiva acarretando em uma composição de um objeto comum por meio das particularidades de cada um deles, como cita Machado (2005) na Fundamentação Teórico-Metodológica do Exame Nacional do Ensino Médio.
Lopes (2002, p. 391) relata que o documento oficial afirma explicitamente que o conceito de contextualização se fundamenta na idéia de aprendizagem situada de Stein6 pela qual se consideraria no processo de ensino e aprendizagem a vivência de situações do dia-a-dia, segundo os interesses dos alunos, e no desenvolvimento de atividades desvinculadas da pura transmissão de conceitos. Para Stein (1998) situar uma aprendizagem significa colocar o pensamento e a ação em um lugar específico de significado, envolver os aprendizes, o ambiente e as atividades para produzir significado. Todo conhecimento é construído de forma situada, em determinado contexto, de maneira a ser transferido para situações similares.
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Percebe-se que a contextualização acerca-se de uma variedade de definições e funções a ela inerentes: ora é vista como um recurso, ora como técnica e ainda como princípio didático. Rangel (2002) diz que a contextualização funciona como princípio de organização curricular, de modo que, a partir das experiências vivenciadas pelos alunos, avance no processo de entendimento dos conhecimentos abstratos contidos nas teorias trabalhadas nas escolas.
Em relação às suas funções, é vista como desencadeadora de um processo de aprendizagens significativas - fator de libertação do aluno do processo isolacionista do ensino, em que este é um mero expectador; e como uma forma de articular os temas da vida real (cotidiano) e as experiências prévias dos alunos com os conteúdos desenvolvidos em sala de aula. Além disso, articula-se com a interdisciplinaridade na direção de evitar que os conteúdos disciplinares sejam tratados apenas sob um mesmo ponto de vista ou com uma única significação.
Dessa forma, propõe-se nesse trabalho a definição de contextualização como sendo a forma de induzir uma conexão entre um conteúdo e seus significados como forma de situar o aprendiz e a partir daí promover a apreensão significativa de um conhecimento.
Uma das formas de implementar uma prática que seja contextualizada em sala de aula é introduzir uma prática pedagógica baseada na resolução de problemas. A interdisciplinaridade e a contextualização, segundo Rangel (2002), exigem que a solução de problemas esteja em uma abordagem de situação-problema. Macedo (2005) defende a situação-problema como uma técnica de avaliação em um contexto em que se deseja verificar competências e habilidades. Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, ao abordar o currículo de matemática, expõem que a contextualização pode ser feita por meio da resolução de problemas, mas faz-se um alerta sobre a utilização de problemas “fechados”, porque esses pouco incentivam o desenvolvimento de habilidades. Nesse tipo de problema, já de antemão, o aluno identifica o conteúdo a ser utilizado sem que haja maiores provocações quanto à construção de conhecimento e quanto à utilização de raciocínio matemático. O uso exclusivo desse tipo de problema consegue mascarar a efetiva aprendizagem, pois o aluno, ao antecipar o conteúdo que está sendo trabalhado, procede de forma mecânica na resolução do problema.
Silveira (1999, apud Rangel 2002) define exercício como uma atividade de adestramento no uso de uma habilidade e ou conhecimento já adquirido por quem está solucionando.
Um problema implica situações inesperadas que exigem resolução ou decisão sobre variáveis não-previstas no padrão. Problema é a situação que se enfrenta e cuja solução, já conhecida ou incorporada, não é suficiente para se chegar à resposta (Macedo, 2005). Um problema pressupõe um projeto mais complexo que envolve, para seguir o esquema clássico de Polya, interpretação da questão proposta, planejamento, execução e avaliação (atenção, malícia, espírito crítico e reflexão). Essa concepção está voltada para o ensino da matemática, mas pode ser transposta para as demais disciplinas. Silveira (1999) define problema como toda situação que requer descoberta de informações sobre uma situação desconhecida para a pessoa que tenta resolvê-lo. O solucionador conhece o objetivo a que deseja chegar e tem que inventar estratégias e criar idéias. O solucionador só estará enfrentado um problema se ele ainda não tem os meios para atingir tal objetivo.
Pode-se perceber pelas definições de exercícios e problemas que essas situações são circunstanciais já que cada aluno tem uma reação diferente frente a uma situação que se coloca. A prontidão para mobilizar as “ferramentas” necessárias para enfrentar a situação dependerá das estruturas desenvolvidas pelos discentes relacionadas àquele fim. Rangel (2002) afirma que a distinção do que é problema ou exercício depende do indivíduo que irá solucionar. Macedo (2005) indica que certas questões sugerem bons problemas ou podem simplesmente se limitar a ser um exercício. A questão como problema deve gerar um desafio, um desejo ou uma necessidade que só o trabalho de encontrar uma solução pode satisfazer. Para Davis, Nunes & Nunes (2005, p. 213) a razão pela qual uma determinada situação pode representar um problema para uma pessoa e um simples exercício, ou mesmo não existir, para outra pessoa advém da própria distinção dos dois termos. Pozzo (1998) define problema como uma situação nova ou diferente da aprendida, enquanto o exercício é uma situação em que existe um objetivo a ser atingido, mas diante da qual se conta com procedimentos conhecidos capazes de conduzir diretamente à solução. Sua função é treinar e consolidar habilidades e técnicas básicas que só terão utilidade no auxílio da resolução de nova situação se estiverem dominadas o suficiente para que possam ser reconhecidas, adequadas ou transferidas para outros contextos.
trabalho nesse sentido exige tempo para aquisição de habilidades e competências, organização dos espaços e tempos escolares e o respeito aos diferentes ritmos dos alunos. Uma proposta interdisciplinar e contextualizada exige dos docentes um conjunto de horas de dedicação considerável, em função da necessidade de se planejar as atividades e buscar experiências que permitam a integração dos conteúdos multidisciplinares. Isso não é uma realidade na grande maioria das escolas brasileiras. Verifica-se na prática um planejamento restrito aos professores de uma mesma disciplina e por um período curto de tempo, não proporcionando o aprofundamento necessário de questões ligadas a um trabalho interdisciplinar. Diniz (1991), por sua vez, enfatiza que resolução de problemas requer paciência, pois o processo é vagaroso e repleto de idas e vindas, cabendo ao professor orientar os alunos sem atropelar o processo de criação.
Nesse sentido se expressa Sternberg (2000), quando relata a complexidade envolvida na resolução de problemas:
Resolver problemas requer o uso de estratégias, reflexões e tomada de decisão, a respeito dos passos a serem seguidos, que não são solicitadas pelos exercícios. Envolve raciocinar percorrendo diferentes etapas, as quais vão desde a identificação do problema, de sua natureza e da melhor forma de representá-lo mentalmente, passando pela construção de estratégias, pela organização das informações disponíveis e pela alocação dos recursos necessários e do tempo disponível, até o monitoramento desse processo e a avaliação dos resultados conseguidos.
Já Rangel (2002), sobre a necessidade de se dedicar por um período maior na resolução de problemas, diz que esta atividade como processo pode ser demorado e que é importante desenvolver estratégias, heurísticos, para solucioná-los. No mesmo sentido, Perrenoud (2000), ao tratar sobre uma pedagogia de resolução de problemas para administrar a progressão de aprendizagens, coloca a administração do tempo para enfrentar situações-problema como favorecedoras às aprendizagens visadas tomando os alunos em um ponto onde se encontram e conduzindo-os a um ponto mais adiante.
atividades contextualizadas devem privilegiar o desenvolvimento de competências e habilidades com o objetivo de adquirir e consolidar conhecimentos. A contextualização deve agir em prol da aprendizagem dos conteúdos e não como forma de torná-los simplistas e superficiais. Segundo Janvier (1991 apud Moysés, 1997), o ensino que privilegiar a contextualização, deve ser concebido de maneira diferente, mais solto, mais flexível. Deve permitir que a significação dos conceitos seja construída pelo um, mediante um processo de trocas coletivas e que as significações sejam, de fato, socialmente eficazes. Isso implica novas abordagens metodológicas, novos recursos didáticos, revisão nas formas de avaliação, enfim, novos enfoques no processo de ensino e aprendizagem.
Em relação à resolução de problemas, que é um importante foco ligado à contextualização, há três formas de vê-la no ensino da matemática, por exemplo. Segundo Branca (1997), a resolução de problemas pode ser concebida como uma meta, como um processo ou como uma habilidade básica. No primeiro contexto, aproxima-se do objetivo do ensino, da razão pela qual se ensina essa disciplina. No segundo contexto, refere-se à diferença entre a resposta que estudantes dão a um problema e o procedimento ou as etapas que eles usam para chegar à resposta. Finalmente, a resolução de problemas é abordada como uma habilidade básica a ser desenvolvida, uma necessidade de construir no indivíduo uma ferramenta que lhe permita enfrentar situações em que a resolução de problemas seja requerida.
Em relação à necessidade de se trazer situações do cotidiano para a sala de aula como forma de indução dos conteúdos a serem estudados, Giardinetto (1999) enfatiza o cuidado que se deve ter ao se fazer esta transposição para que não ocorra uma supervalorização do conhecimento cotidiano em detrimento do conhecimento formal escolar. Esse fato se deve por ser o conhecimento cotidiano, geralmente, uma aplicação prático-utilitária no mundo real, sendo dessa forma limitante de todo conhecimento formalmente organizado, já que os conteúdos trabalhados neste nível tendem a apenas dar a resposta àquela situação fática que se coloca e não abre oportunidades para aprofundamentos necessários em termos da matemática escolar organizada nos currículos.
É imperativo salientar que os conhecimentos prévios dos alunos e as experiências que trazem da vida real são importantes para uma melhor compreensão dos conteúdos formalmente organizados pela escola. O que sempre se assistiu em termos de prática pedagógica, e que ainda se apresenta em algumas escolas, é uma desconsideração ou rejeição dos conhecimentos do cotidiano no processo pedagógico. Espera-se que ocorra uma interação entre esses conhecimentos para que se proporcione uma aprendizagem que não limite o estudante à simples aplicação de um conhecimento a uma atividade prática, imediata e utilitarista, mas que colabore com o indivíduo na tomada de decisão entre as opções que emergem de uma situação-problema. Giardinetto (1999) comenta que entende a articulação entre o saber escolar e o saber cotidiano como sendo não-conflitantes, como apresentado no fragmento a seguir:
A posição teórica aqui adotada, fundamentada na concepção histórico-social de indivíduo e de realidade, entende a relação entre o saber escolar e o saber cotidiano como sendo uma relação não-conflitante. O saber cotidiano, dada a sua objetividade prática e imediata, não está aqui sendo entendido como o elemento norteador para se tratar os conceitos escolares, na medida em que estes apresentam uma lógica interna que não é regida pelo caráter utilitário presente no cotidiano. Na verdade, o conhecimento emergido, apenas quando for possível, ser utilizado conscientemente como ponto de partida para se trabalhar com os conceitos escolares garantindo o acesso às formas de conhecimento que não se manifestam imediatamente do cotidiano. Tal posição difere totalmente daquela em que o conhecimento escolar é entendido como algo imposto e arbitrário por não estar refletindo o mundo de vida e os interesses do conhecer de nossos alunos.
possibilidade ou necessidade. O conhecimento da vivência dos alunos não deve ser utilizado apenas como motivação para se estudar certo assunto, como relata Pietrocola (2001) ao tratar do Ensino da Física. No entanto, a partir dele devem ser encadeados um conjunto de conhecimentos que norteie o assunto estudado partindo-se, quando possível, de uma situação de aplicação.
Uma situação-problema é aquela que concebe a resolução de problemas como uma metodologia de ensino em que o professor propõe ou constrói com os alunos as atividades. Essa metodologia caracteriza-se pela investigação e exploração de novos conceitos (Miskulin, 1994). Conforme descrito nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, pode-se caracterizar uma situação-problema como uma situação geradora de um problema cujo conceito, necessário à sua resolução, é aquele que se deseja que o aluno construa. Perrenoud (2000) destaca que uma das dez competências para ensinar é administrar a progressão das aprendizagens, que engloba a administração de situação-problema ajustada ao nível e às possibilidades dos alunos. Ainda segundo Perrenoud, uma verdadeira situação-problema obriga a transpor um obstáculo graças a uma aprendizagem inédita, quer se trate de uma simples transferência, de uma generalização ou da construção de um conhecimento inteiramente novo.
diminuição da importância das disciplinas. Meirieu (1998) argumenta que é preciso substituir uma concepção linear simples demais, em que os conhecimentos formalizados seriam revelados progressivamente, a um sujeito cuja qualidade essencial seria a de ser passivamente “receptivo”, “atento”, “disposto a escutar”, por uma concepção mais dinâmica em que esses conhecimentos seriam integrados no projeto do sujeito e, de uma certa maneira, só viveriam nele e através dele. Estar atento é ter um projeto de utilização daquilo que se recebe e fazer disso representações finalizadas.
2.3 - O ENEM
Como conseqüência da reforma empreendida no ensino médio, foram instituídos mecanismos governamentais para avaliar a educação básica brasileira. O Enem7 é um desses instrumentos de avaliação. Ele procura medir o desempenho dos concluintes do ensino médio, bem como dos egressos deste nível de ensino, possibilitando uma referência para auto-avaliação a partir das competências e habilidades que o estruturam. Nesse exame, cada questão se reveste de um conjunto de competências que devem estar desenvolvidas no aluno para que alcance êxito nos itens solicitados pelos examinadores. Para Machado (2005), em relação às questões que compõem o exame, uma boa situação-problema é representada por um enunciado que cria uma perturbação, e que possibilita, ao propor o conjunto das alternativas, a possibilidade de encerrar o ciclo aberto pelo enunciado. Machado ainda diz que a perturbação gerada deve mobilizar o sujeito para recorrer ao melhor de si na tentativa de solucionar a questão.
O Enem é uma avaliação que busca refletir a teoria contemplada nas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio. Por este motivo, esse exame introduz nos itens de sua prova conceitos relacionados à contextualização, à situação-problema e à interdisciplinaridade. Uma situação – problema, no contexto de avaliação, define-se por uma questão que coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas, das quais apenas um responde ao enunciado de forma adequada (Machado, 2005). O Enem é um instrumento que revela o
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propósito explicitado nas diretrizes curriculares a ser utilizado nas unidades escolares. Pereira (2002) reflete que apesar da intenção do exame em propor questões realísticas e contextualizadas há a exclusão de grande parte dos conteúdos tradicionais das diversas áreas do conhecimento.
Dessa forma, há uma certa dificuldade na materialização de uma avaliação do desenvolvimento de habilidades e competências, utilizando-se para isso questões contextualizadas e interdisciplinares. Domingues et al. (2000) argumenta que embora haja a intenção explícita de “associar e relacionar conteúdos” as provas reeditam os paradigmas disciplinares e “padronizam a diversidade”. Relata que isso ocorre, em parte, por que as matrizes curriculares do Enem são disciplinares e, além disso, existe a dificuldade inerente ao ato de transformar o que está na realidade ou na vida cotidiana em questão contextualizada e interdisciplinar.
Tabela 2.1 – Evolução do número de inscrições e porcentagem de participantes no Enem (1998 – 2006)
Ano Número total de inscritos Porcentagem de participação
1998 157.076 73,6
1999 346.953 91,0
2000 390.584 90,3
2001 1.624.131 73,9
2002 1.824.324 72,8
2003 1.878.367 70,2
2004 1.547.222 67,8
2005 3.003.084 74,8
2006 3.731.925 74,9
Fonte: MEC/Inep/Enem
Essa evolução no número de inscrições também ocorreu no Distrito Federal. Como consta na tabela 2.2, houve um crescimento mais acelerado nas inscrições no período 2004 – 2006, refletindo o que ocorrera nacionalmente. Percebe-se também que o índice de participação no DF, em todos os anos, foi menor que o índice de participação nacional, tendo ocorrido o maior número de abstenções no ano de 2004.
Tabela 2.2 – Número de inscrições e respectiva participação no Exame no Distrito Federal (2000-2006)
Ano Número de inscritos no DF
Número de participantes no DF
Porcentagem em relação ao total de inscritos no
DF
2000 3.764 3.290 87,4
2001 23.802 15.486 65,10
2002 16.580 10.213 61,70
2003 20.682 11.918 57,62
2004 16.155 9.067 56,12
2005 43.900 28.764 65,52
2006 60.025 43.596 72,63
Fonte: MEC/Inep/Enem
mundo do trabalho e, como já comentado, alternativa aos exames de acesso ao ensino superior.
A prova consta de 63 questões objetivas de múltipla escolha e uma redação. Cada parte da prova tem um total de 100 pontos. A avaliação é feita de acordo com a matriz de competências desenvolvida para esse fim. Ainda conforme a Fundamentação Teórico-Metodológica do Enem, essa matriz indica a associação entre conteúdos, competências e habilidades básicas próprias ao jovem e ao adulto, na fase de desenvolvimento cognitivo e social correspondente ao término da escolaridade básica. Nessa etapa do desenvolvimento os alunos do ensino médio devem estar no período de pensamento operacional formal (Piaget, 1976). Essa etapa tem como características a capacidade de raciocinar sobre hipóteses, o uso da lógica proposicional, a capacidade de dissociar forma de conteúdo, de construir combinações em nível verbal e de fazer deduções.
As competências são modalidades estruturais da inteligência, das ações e das operações que um indivíduo utiliza para estabelecer relações entre objetos, situações, fenômenos ou pessoas que desejamos conhecer, conforme definição apresentada no documento base do Enem8. Para Macedo (2005), competência é o modo como fazemos convergir nossas necessidades e articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou solução de um problema, que se expressa num desafio, não redutível às habilidades, nem às contingências em que certa competência é requerida. Perrenoud (1999) relata que a noção de competência sugere mobilizar os recursos no contexto de situação-problema para tomar decisões favoráveis ao seu objetivo ou meta.
Uma habilidade, segundo documento base do Enem, refere-se ao plano do “saber fazer” e decorre das competências adquiridas. Macedo (2005) define habilidades como um conjunto de possibilidades e repertórios que expressam nossas múltiplas, esperadas e desejadas conquistas. Para Macedo uma habilidade é uma competência de ordem específica e uma competência é uma habilidade de ordem geral.
Não se pode esperar que uma competência seja simplesmente um conjunto de habilidades. Macedo compara uma competência a um jogo de quebra-cabeça, em que o próprio jogo seria a competência e as peças que o compõem seriam as habilidades. Como uma habilidade também deve ser exercida de forma competente, sendo uma competência de caráter específico, segundo Macedo.
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Há uma proposta clara nos PCN ao focar as competências e as habilidades. O desenvolvimento das propostas pedagógicas das escolas deve ir além da mera transmissão de conhecimento com foco no domínio de conceitos. Atualmente as informações são produzidas muito rapidamente e estão constantemente sendo atualizadas e renovadas. Dessa forma é vital que o indivíduo esteja preparado para se relacionar com um mundo cada vez mais diverso e com um fácil acesso à informação. O desenvolvimento de competências e habilidades é fundamental nos dias de hoje para a promoção de um processo de interação com este ambiente. A aquisição de habilidades e competências deve ser o próprio fim nas escolas e as disciplinas escolares, por meio de atividades que contemplem estes aspectos, devem ser os meios que possibilitam essa aquisição.
Os resultados do Enem, contendo o desempenho dos alunos, são distribuídos em três faixas, conforme apresentado na tabela 2.3. Essas faixas são utilizadas para definir o desempenho de cada participante na prova objetiva e na redação, e ainda de cada competência.
Tabela 2.3 – Faixas de desempenho no Enem Valores que refletem o desempenho
Pontuação Número de acertos
Faixa de desempenho
[0 – 40] 0 a 25 acertos Insuficiente a regular [40 – 70] 26 a 44 acertos Regular a bom [70 – 100] 45 a 63 acertos Bom a excelente
Fonte: MEC/Inep/Enem/Sumário Executivo Enem 2003
às notas em que foi aplicado um método de correção, para dirimir distorções em relação ao número de participantes no exame por escola.
Considerando apenas a nota na parte objetiva do exame, percebe-se que as escolas públicas do DF se situam sempre próximas ao limite da faixa de desempenho “Insuficiente a Regular” e “Regular a Bom”, conforme tabela 2.4. Isso demonstra que as escolas vêm apresentando um baixo rendimento que revela a necessidade de se realizar ações que concorram com a melhoria do ensino no DF.
Tabela 2.4 - Desempenho médio dos participantes e concluintes do ensino médio de escolas públicas na parte objetiva da prova do Enem – Distrito Federal (2001–2004)
Desempenho Médio e Participantes na Parte Objetiva da Prova
Ano(*)
Participantes Média
2001 6.172 37,45
2002 6.796 31,51
2003 7.909 45,85
2004 4.992 42,21
Fonte: MEC/Inep/Microdados do Enem
CAPITULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 - DELINEAMENTO DA PESQUISA
No delineamento desta pesquisa, foi utilizada uma metodologia preponderantemente de cunho descritivo, porém, compreendendo uma análise qualitativa e quantitativa dos dados, de caráter exploratório. O método qualitativo tem por objetivo o universo das significações, dos motivos, das aspirações, das atitudes, das crenças e dos valores, importância para descrição e compreensão dos fenômenos de uma determinada situação (Minayo, 1998, 2005). A pesquisa qualitativa apresenta uma maior riqueza de detalhes, pois pode colher uma porção de impressões e narrativas interpretando-as de forma lógica e encadeada tecendo, assim, um grande relato, que tem potencial para receber uma situação emergida de um grupo em determinado tempo e lugar.
Dessa forma, este método permite, no contexto dessa pesquisa, identificar as percepções e idéias que os professores têm sobre contextualização, identificar os fatores inibidores e facilitadores de um trabalho contextualizado; e identificar vantagens e desvantagens do emprego de atividades contextualizadas no processo de ensino e aprendizagem.
3.2 - INSTRUMENTO DE COLETAS DE DADOS
Como instrumento de coleta de dados foram aplicados questionários e entrevistas semi-estruturadas.
Esse instrumento constitui-se um dos mais utilizados para coleta de dados em pesquisas pela sua facilidade de execução, pois pode ser enviado por correio, por fax, e-mail ou realizado em um ambiente em que esteja o pesquisador.
Um bom questionário deve possuir uma introdução com os objetivos da pesquisa, o seu propósito e um bom leiaute. Chagas (2004) indica ainda que um bom questionário deve solicitar cooperação e conter instruções de preenchimento, informações de classificação do respondente e sua identificação. Neste último ponto comungou-se da opinião de Jahoda et alli. (1972) de não identificar o respondente para resguardá-lo e deixá-lo à vontade para responder as questões. Günther (1999) enfatiza que, ao se utilizar um questionário, é prudente estabelecer contato com os possíveis respondentes para assegurar um ambiente de cooperação.
O segundo instrumento utilizado na pesquisa foi uma entrevista semi-estruturada. Essa ferramenta foi aplicada aos diretores das escolas pesquisadas. A entrevista constitui uma técnica utilizada para se coletar dados em uma pesquisa, principalmente quando se faz uso de uma abordagem qualitativa. Esta é uma técnica que, quando bem conduzida, proporciona uma grande quantidade de informações enriquecedoras. As informações coletadas também são ricas em detalhes e impressões e podem, posteriormente, ser trabalhadas e organizadas com o intuito de chegar a conclusões sobre o problema proposto.
Nesse instrumento há preocupação em explorar significados subjetivos ao invés de simplesmente fazer emergir respostas dentro de um formato padrão e permite abordar questões complexas que requerem um amplo grau de detalhes. Esse tipo de intervenção provoca no pesquisador a reflexão sobre sua própria participação no processo de pesquisa e propicia alta qualidade aos dados produzidos, a capacidade de poder esclarecer ambigüidades e a possibilidade de identificar comportamentos não verbais do entrevistado. Além disso, a entrevista tem como principal característica o enfoque narrativo. Isso requer uma preparação minuciosa e cuidadosa para que o entrevistado se sinta à vontade para colaborar com a pesquisa.
lacunas da história, após uma parada natural na narração, e, por fim, a fala conclusiva que ocorre após o gravador estar desligado em forma de comentários informais.
Esses instrumentos para coleta de dados estiveram presentes em diversas pesquisas, destacando-se as realizadas por Costa (2000) e Stacciarini (2005).
3.3 - POPULAÇÃO E AMOSTRA
A população desse estudo foi constituída pelas escolas que oferecem ensino médio na rede pública do Distrito Federal e que participaram do Enem 2005 tendo obtido uma média acima de 43,6 pontos neste exame. Essa nota representa a média total das escolas públicas do Distrito Federal. Na obtenção da amostra, verificou-se nessas escolas a porcentagem de participação dos alunos da terceira série do ensino médio no Enem 2005. Considerou-se a proporção de pelo menos 40% como um índice significativo de participação da escola. Procedimento semelhante, em termos de seleção de amostra, foi realizado por Costa (2000) e Stacciarini (2005).
Das 32 (trinta e duas) escolas que se enquadravam nos dois critérios foram selecionadas, aleatoriamente, 9 (nove) escolas. Para garantir a representatividade espacial das diversas regiões e, assim, garantir a diversidade sociocultural do DF, restringiu-se na amostra a possibilidade de constar mais de duas escolas da mesma localidade.
De posse dos dados gerados, a partir das entrevistas e questionários, procurou-se obter relações entre as práticas vivenciadas em cada escola que compõe a amostra, identificando em que pontos elas convergem ou divergem. É necessário observar que os resultados encontrados não são generalizáveis, devido às características da pesquisa e ao fato de que cada unidade da amostra tem autonomia para desenvolver suas atividades. Por esse motivo, essa pesquisa assume algumas feições de um estudo de caso.
3.4 - OS PARTICIPANTES DA PESQUISA
A pesquisa de campo teve como participantes 46 professores e 9 diretores das escolas constantes da amostra selecionada.
Entre os professores participantes, figuraram representantes de todas as áreas nas quais o currículo está organizado. A tabela 3.1 apresenta a porcentagem de participação dos professores de cada área.
Tabela 3.1 – Porcentagem de participação de cada área na amostra
Área do conhecimento Porcentagem de professores
Códigos e linguagens 23,9 Ciências da natureza e Matemática 43,5
Ciências humanas 32,6
Desses professores, 32,6% são de Matemática e 15,2% de Língua Portuguesa, disciplinas consideradas estratégicas pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio e no Exame Nacional do Ensino Médio, pois várias competências avaliadas nesse exame estão correlacionadas com aspectos predominantes nessas disciplinas. Por esse motivo, alguns aspectos relacionados à disciplina de matemática foram destacados nessa pesquisa com uma função exemplificadora e reguladora das discussões apresentadas no texto.
