GESTÃO DO CONHECIMENTO E DA TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO
MODELO DE IMPLANTAÇÃO DE GESTÃO DO
CONHECIMENTO PARA INSTITUIÇÃO PÚBLICA DE ENSINO
SUPERIOR.- ESTUDO DE CASO NO CEFET DE URUTAÍ.
Eliézer Marques Faria
Modelo de implantação de Gestão do Conhecimento para
Instituição Pública de Ensino Superior.- Estudo de caso no
CEFET de Urutaí.
Dissertação apresentada ao Programa de
Graduação “Stricto Sensu” em Gestão do
Conhecimento e Tecnologia da
Informação da Universidade Católica de
Brasília, como requisito para obtenção do
Título de Mestre em Gestão do
Conhecimento e da Tecnologia da
Informação.
Orientador Prof. Dr. Rogério Alvarenga
Faria, Eliézer Marques
Modelo de implantação de Gestão do Conhecimento para Instituição Pública de Ensino Superior.- Estudo de caso no CEFET de Urutaí, Brasília, 2003.
A Deus, por ter me concedido a oportunidade de realizá-lo e de poder demonstrar assim que Ele é poderoso e justo;
Aos meus pais , por estarem sempre ao meu lado e serem a fonte de minha inspiração como ser humano e profissional;
Ao meu tio Antônio, o Toninho, que com sua partida me mostrou que o verdadeiro valor da vida, são os verdadeiros amigos e fazer o bem a todos;
Aos meus amigos, em especial meu amigo Dory Gonzaga, e irmãos que muito me incentivaram para a conquista deste sonho;
Ao Professor Dr. Rogério Alvarenga, que acatou-me e que depositou em mim sua confiança de que iríamos chegar lá;
Aos professores do curso que em muito contribuíram para meu desenvolvimento profissional e pessoal;
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO ... 9
1.1 – Apresentação do problema ... 9
1.2 – Objetivos ... 11
1.2.1 – Objetivo Geral ... 11
1.2.2 – Objetivos Específicos... 12
1.3 – Motivação... 12
1.4 – Metodologia para desenvolvimento do trabalho ... 13
1.5 – Descrição do Conteúdo dos Capítulos ... 14
2 – REVISÃO DA LITERATURA... 16
2.1. A Era da Informação ... 16
2.2. Informação: Conceito ... 21
2.2.1 O Valor da Informação... 23
2.3. A Sociedade da Informação ... 26
2.3.1 Desafios da Sociedade da Informação ... 28
2.3.2. Novas Oportunidades do Mercado de Trabalho... 30
2.6. A Educação Profissional no Brasil... 36
2.6.1. Histórico ... 36
2.6.2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação... 37
2.6.3. A Prática Pedagógica ... 40
2.6.4. O PROEP - Programa de Expansão da Educação Profissional... 42
3. GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 44
3.1. Histórico ... 44
3.2. Conceito ... 47
3.3. Aspectos Culturais... 50
3.3.1. Necessidade de Adoção da Gestão do Conhecimento ... 50
3.3.2. Aspectos Humanos ... 52
3.3.3. Mudanças Paradigmáticas ... 54
3.4. Aspectos Práticos ... 57
3.5. Resultados e Perspectivas... 65
4 – A PROPOSTA METODOLÓGICA ... 68
4.1 – Visão Geral... 68
4.2 - Descrição das Fases da Proposta... 69
4.2.1 – Fase I – Conceitualizar a Direção Desejada para a Gestão do Conhecimento... 69
4.2.2 – Fase II – Mapear a Situação do Conhecimento... 69
4.2.3 – Fase III – Desenvolver uma Estratégia de Gestão... 70
4.2.4 – Fase IV – Identificar Medidas e Benefícios da Gestão do Conhecimento... 71
4.2.5 – Fase V – Estabelecer Prioridades ... 72
4.4 – Sujeitos ... 76
4.5 – Instrumentos de Pesquisa ... 77
5 – IMPLEMENTAÇÃO DA METODOLOGIA - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS.78 5.1 – Resultados da Fase I – Conceitualizar a Direção desejada da Gestão do Conhecimento... 78
5.2 – Resultados da Fase II – Mapear a Situação do Conhecimento. ... 79
5.3 – Resultados da Fase III – Desenvolver uma Estratégia de Gestão ... 84
5.4 – Resultados da Fase IV – Identificar Medidas e Benefícios da Gestão de Conhecimento... 89
5.5 – Resultados da Fase V – Estabelecer Prioridades... 95
5.6 – Resultados da Fase VI – Caracterizar as Habilidades Necessárias ... 97
5.7 – Resultados da Fase VII – Mudar a Cultura de através de Programas de Incentivo à Gestão do Conhecimento ... 100
6 - CONCLUSÃO ... 104
7 – REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ... 112
ANEXO 01 – QUESTIONÁRIOS... 117
ANEXO 02 – REDE FEDERAL DE CEFET... 122
ANEXO 03 – PLANILHA PARA AVERIGUAÇÃO DE RESULTADOS... 123
RESUMO
Para manter-se em posição de destaque e responder às necessidades e mudanças contínuas do mercado e dos clientes, um número crescente de empresas vem percebendo o quanto é importante “saber o que elas sabem” e ser capaz de tirar o máximo proveito de seus ativos de conhecimento. A denominação dada a este ativo, não é o ponto mais importante, pode ser capital intelectual, propriedade intelectual, etc. O mais importante é saber como aplicá-lo em seus processos a fim de agregar valor aos seus produtos. A Gestão do Conhecimento, que já não é mais um modismo, passa a ser um dos principais caminhos para a sobrevivência e destaque de uma empresa. Apesar de concreta, sua definição e sua implantação ainda constituem um grande dilema para as empresas e para os estudiosos do assunto. Este trabalho é baseado na proposta de Karl Wiig (1999b) para a implantação da Gestão do Conhecimento. Este trabalho analisa a aplicação desta proposta na Coordenação da Área de Informática do Centro Federal de Educação Tecnológica de Urutaí– CEFET Urutaí.
Palavras-chave
INSTITUTE
CASE OF CEFET URUTAÍ
Abstract
In the order to keep themselves at a prominence position, and to give an answer to the needs and continuous changes on markets and clients, an increasing number of companies understand how much it is important “Knowing what they know” and being able to know how to make good use of their actives of knowledge. The denomination given to their active is not the most important point, it can be the intellectual capital, intellectual property, etc. the must important is knowing how to apply it on products. The knowledge Management, which is no longer a fashion, starts being one of the main ways to surviving and prominence of an enterprise. In spite of being concrete, its definition and implantation still. Constitutes a great dilemma to the companies and to the studious of the subject. This work is based on Karl Wiig’s (1999b) proposal to the implantation of the Knowledge Management. This work analyzes the application of this proposal in the Coordination of the Area of Computer science at Centro Federal de Educação Tecnológica de Urutaí– CEFET Urutaí.
Key- Words
1 – INTRODUÇÃO
1.1–APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA
O estudo de caso apresentado nesta dissertação foi realizado na
Coordenação da Área de Informática do Centro Federal de Educação Tecnológica
de Urutaí, uma instituição pública de ensino, da esfera federal, no setor de educação
profissional de nível técnico e tecnológico.
Tal instituição iniciou suas atividades no ano de 1953, no município de Urutaí,
no Estado de Goiás, e hoje conta com cursos de nível médio – ensino médio, de
nível técnico – Agropecuária e Sistemas de Informação, e de nível tecnológico –
Tecnologia em Irrigação e Drenagem e Tecnologia em Sistemas de Informação,
tendo por volta de 1.600 (um mil e seiscentos) alunos matriculados nos diversos
cursos, na sede em Urutaí, e na Unidade Descentralizada de Ensino na cidade de
Morrinhos-GO.
Fatores tais como a localização em região estratégica, ótima infra-estrutura
física, um bom quadro de docentes, ser uma instituição federal e oferta de educação
de qualidade e gratuita, fez com que a instituição obtivesse reconhecimento a nível
nacional e internacional, recebendo assim alunos da comunidade regional, estadual
e de diversos estados da federação.
Entretanto, com a melhora do poder aquisitivo das famílias de baixa renda,
possibilitando que realizem o custeio dos estudos de pelo menos um membro da
família em escolas particulares, com o aumento exponencial da oferta de cursos
CEFET de Urutaí vem sofrendo perdas consideráveis na procura por seus cursos,
resultado da concorrência direta que por hora vem surgindo.
No que se relaciona à Educação para o trabalho, as transformações em curso
na Sociedade do Conhecimento exigem modelos de ensino e de aprendizagem
altamente flexíveis e abrangentes, visando a formação de um trabalhador qualificado
de forma polivalente e, principalmente, com o potencial de aperfeiçoamento
continuado, para que possa atuar nos mais diferentes contextos de trabalho.
Torna-se extremamente necessário, e urgente, que o CEFET de Urutaí e a
Coordenação da área de informática ofereçam vantagens e diferenciais em seus
cursos, com o objetivo de atrair novos alunos – seus clientes diretos, e manter os
alunos que já estão dentro da instituição. Além destes clientes, a instituição tem
também como público a ser atendido a comunidade regional.
No caso do curso Técnico em Sistemas de Informação, os alunos
permanecem por um período de até 18 meses na instituição. Existe a necessidade
de mantê-los até o final do curso e de atraí-los de volta à escola, o que só poderá
ocorrer com a oferta de novos cursos e/ou continuação, na forma de módulos
complementares, do curso já realizado por eles. Este retorno periódico à instituição,
faz parte dos princípios básicos da educação profissional, no qual se institui que a
escola deve proporcionar ao aluno atualização constante de seus conhecimentos
práticos e teóricos.
A implementação de novos cursos na área de informática necessita tanto de
novas atitudes, novas ações e de melhoria nos processos existentes já aplicados na
criação de outros cursos. Contudo, atualmente, a maior parte do conhecimento e
desnecessário, perda de tempo e certa frustração nos membros das equipes
envolvidas.
Portanto, para que a Coordenação do Curso Técnico em Sistemas de
Informação do CEFET de Urutaí possa oferecer cursos diferenciados na área de
informática aos seus clientes, é imprescindível, que faça uso racional e proposital do
conhecimento existente dentro da instituição, e que quando necessário saiba como e
onde obtê-lo, o que remete a consideração da Gestão de Conhecimentos como uma
das alternativas de solução para tal problema.
1.2–OBJETIVOS
1.2.1–OBJETIVO GERAL
O objetivo geral define o resultado ao qual se deseja chegar dentro da
organização. Através do presente trabalho, pretende-se analisar a implantação da
Gestão do Conhecimento na Coordenação da Área de Informática de uma
instituição pública de ensino de nível tecnológico, o Centro Federal de Educação
Tecnológica de Urutaí - o CEFET de Urutaí
Para tanto, foi utilizada a metodologia sugerida por Karl Wiig (1999b), em
seu artigo sobre as Perspectivas Práticas da Gestão do Conhecimento.
O foco dado a este trabalho é para a área pedagógica da instituição, mais
especificamente, para a coordenação da área de informática que inclui o curso
técnico em Sistemas de Informação.
Um completo planejamento para implantação da Gestão do
de toda a instituição, da gestão de Recursos Humanos, de cada departamento em
particular, e da Diretoria.
Cabe aqui ressaltar que a conscientização sobre a Gestão do
Conhecimento e seus benefícios, a todos os afetados por sua prática, é de
fundamental importância para o sucesso do projeto de implantação da Gestão do
Conhecimento.
1.2.2–OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Uma vez definido o objetivo geral, cabe um detalhamento deste através de
metas a serem atingidas. Como principais metas para se atingir o objetivo geral,
destacam-se:
• Realizar um macro levantamento do CEFET de Urutaí no que tange
aos negócios, à direção estratégica e à atuação regional.
• Realizar um macro levantamento na Coordenação da Área de
Informática para verificar o nível de conhecimento sobre a Gestão
do Conhecimento por parte dos funcionários e o estado atual do
conhecimento.
• Realizar um levantamento das políticas de gestão do conhecimento
existentes dentro da Coordenação da Área de Informática.
1.3–MOTIVAÇÃO
A motivação para a realização deste trabalho encontra-se baseada nos
seguintes pontos, por saber:
1. A obtenção do grau de mestre, mediante a conclusão do curso que se
2. O tema, Gestão do Conhecimento, mostra-se de importância vital para
que instituições, empresas e, até mesmo profissionais, de qualquer
natureza, criem e mantenham um diferencial competitivo sobre seus
concorrentes. Poder estudar, de forma mais aprofundada, tal tema é de
grande interesse e satisfação;
3. A possibilidade de realizar um estudo inédito e de caráter inovador no
CEFET de Urutaí.
4. A possibilidade de aplicar, posteriormente, o resultado deste em outras
instituições da rede federal de mesma natureza (anexo 2).
1.4–METODOLOGIA PARA DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
A metodologia para o desenvolvimento da dissertação consiste nas
seguintes etapas:
• Realizar um levantamento sobre o estado da arte da Gestão do
Conhecimento, sobre o valor da informação e sobre as oportunidades do
mercado do conhecimento.
• Realizar um levantamento do atual estado das políticas de Gestão do
Conhecimento na coordenação da área de informática.
• Aplicação da metodologia de Karl Wiig (1999b), e verificação dos
resultados de cada fase no contexto.
A adoção da proposta sugerida por Karl Wiig deu-se mediante levantamento
de várias outros, porém, esta mostrou-se mais voltada às particularidades do setor
Wiig (2000) apresenta um estudo sobre a aplicação da GC na área de
administração pública.
A coleta de dados deu-se através da observação participante, como define
LAKATOS (1991): “Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade
ou grupo. Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com ele. Fica tão próximo quanto
um membro do grupo que está estudando e participa das atividades normais deste”.
(p.94). Também foram utilizados os métodos de análise de documentos e
questionários (anexo 01).
1.5–DESCRIÇÃO DO CONTEÚDO DOS CAPÍTULOS
O presente trabalho encontra-se assim dividido:
No Capítulo 1, temos a justificação deste trabalho. Esta é dada por meio da
contextualização do estudo, dos objetivos e da motivação. Descreve-se, também, a
metodologia para desenvolvimento do trabalho.
No Capítulo 2 e 3, tem-se a revisão da literatura a respeito da Era da
Informação, da sociedade da informação, da educação profissional no Brasil e da
Gestão do Conhecimento. Conceitos, definições, o valor da informação nos dias
atuais, as novidades do mercado e os novos nichos a serem explorados pelas
empresas são expostos neste capítulo.
No capítulo 4, são detalhadas as fases da proposta, o universo pesquisado,
os sujeitos envolvidos na pesquisa e os instrumentos aplicados para a realização da
mesma.
No capítulo 5, são demonstrados e discutidos os resultados obtidos na
aplicação da metodologia adotada. Os resultados estão descritos por fase.
2 – REVISÃO DA LITERATURA
2.1.AERA DA INFORMAÇÃO
...em trinta anos o mundo produziu mais informação do que no curso dos cinco mil anos anteriores... Um único exemplar da edição dominical do New York Times contém mais informação do que poderia adquirir durante toda a sua vida um europeu do século XVII. Cada dia cerca de vinte milhões de palavras de informação técnica são impressas sobre diversos suportes (revistas, livros, relatórios, disquetes, CD-ROM). Um leitor capaz de ler mil palavras por minuto, oito horas por dia, gastaria um mês e meio para ler toda a produção de um único dia e, ao fim desse período, teria acumulado um atraso de cinco anos e meio de leitura. (RAMONET apud RIOS et al, 1999)
O homem primitivo se valia da observação e da associação de idéias para
conhecer, explorar e tentar dominar a Natureza. Foi essa capacidade de
correlacionar fatos que permitiu ao ser humano superar as dificuldades e obstáculos
de suas relações com o meio ambiente, com outros seres humanos e até consigo
mesmo, no percurso de sua evolução. Segundo Santos (1999), "no caso da espécie
humana, as grandes mudanças que lhe impulsionaram, estiveram sempre atreladas
às tentativas de domínio da natureza, ou seja, da criação de técnicas, descobertas
pela observação e raciocínio [...] que permitiram ao homem, ao longo de milhões de
anos, gradativamente aperfeiçoar-se".
Segundo Dolce (1997), a primeira preocupação do homem foi com o
atendimento às suas necessidades básicas: alimentação e segurança. A primeira fez
conseqüência, surgem núcleos, aldeias e cidades, onde aparecem "as primeiras
técnicas de convívio social que evoluíram a partir de um grupamento familiar
rudimentar e fragmentário para um grupo tribal mais consistente que propiciava
maior segurança".
Esta situação permaneceu inalterada por milênios, até que o desenvolvimento
e a aplicação dessas técnicas, permitiram ao homem dispor de tempo livre para
"usar toda sua energia criadora e assim melhorar a técnica que o libertava de suas
tarefas para melhorá-la ainda mais e novamente dispor de mais tempo, num círculo
virtuoso" (DOLCE, 1997)
Santos (1999) amplia essa visão, afirmando que "não sabemos se foi a
necessidade de sobrevivência que o levou a descoberta de novas técnicas e por
conseguinte a uma estimulação do desenvolvimento [...] ou se esta mesma
necessidade impulsionou o homem a uma evolução biopsicosocial que levou ao
surgimento de novas tecnologias".
Segundo Freire (2002), até que se desenvolvesse a escrita, o saber adquirido
e acumulado por milhares de anos circulava na forma de narrativas orais, refletindo
os valores dos grupos sociais a que pertencia. Essa transmissão tinha por objetivo a
manutenção e perpetuação do conhecimento acumulado e organizado através dos
milênios, tendo uma influência determinante na evolução qualitativa das diversas
civilizações. Para a autora, "essa estrutura intelectual foi capaz de criar novas
formas de expressão do conhecimento, de criar 'possibilidades' de transformação
nos grupos e nas estruturas sociais."
A oralidade assume seu apogeu durante a civilização grega. Segundo Silva S.
administrar a polis, vivenciaram uma experiência baseada na argumentação e no
convencimento como requisito para o exercício da cidadania e da prática da
política."
Até a Idade Média, o principal obstáculo para a transmissão escrita de
informações era de ordem econômica. Verger (1999) descreve esse período:
O livro custava caro. Esse custo vinha, antes de mais nada, do preço do suporte. Um livro requeria grande quantidade de pergaminho e o pergaminho era um material oneroso. [...] Na realidade, o fator principal do elevado preço dos livros era o custo da cópia. Os bons copistas eram raros. [...], a confecção de livros tomava tempo. Os bons copistas trabalhavam lentamente, por volta de duas folhas e meia por dia, em média. "
A invenção da tipografia, por Johann Gutemberg, na metade do século XV,
iniciou, de forma lenta, a disseminação da informação para fora dos conventos e
universidades, até então os grandes detentores de textos escritos. Mesmo assim,
segundo Verger (1999), os primeiros livros impressos reproduziam o conteúdo dos
livros medievais, manuscritos, cuja procura comercial era garantida. Segundo o
autor, quase metade das obras produzidas era de cunho religioso, seguidas das
gramáticas elementares e, em último lugar, os textos profanos. Para ele, esses livros
"puderam servir para a melhoria dos ensinamentos de base, não para a renovação
cultural das elites."
As mudanças sócio-econômicas do final do século XVIII e início do século XIX
somente reforçaram os vínculos do conhecimento com a classe social emergente.
ao poder político e ao domínio econômico, ajudando a instituir definitivamente o
campo científico como um espaço de produção social material e simbólica."
A Revolução Industrial, iniciada na Inglaterra, no final do século XVIII, marca
uma ruptura dos valores culturais atribuídos ao trabalho, através da substituição da
força física humana pela força mecânica das máquinas, mudando valores e
conceitos. Segundo Grotto (2001), "os novos paradigmas passaram a ser
determinados pelos processos produtivos que se massificaram a partir de novas
tecnologias, gerando a urbanização e a formação de uma sociedade industrial."
Além disso, segundo a autora, esse período "caracterizou-se pela expansão da
capacidade motora da ação humana. As novas tecnologias disponíveis ampliam a
sua capacidade lógico-dedutiva."
Na realidade, as transformações desencadeadas pela Revolução Industrial,
sejam no campo econômico, político ou social, chegaram até nossos dias. Diversos
autores convergem para a idéia de que o fator determinante para que isso ocorresse
foi o desenvolvimento dos meios e formas de comunicação e transporte, que
permitiram a difusão global dessas transformações. Vejamos:
A Revolução Industrial com certeza não teria ocorrido se os vários inventos da época não pudessem ter sido comunicados para o restante do mundo. (GROTTO, 2001)
humanidade nos fez chegar a um ponto em que, sem sair de casa, podemos vislumbrar um mundo até então desconhecido para nossos ancestrais mais próximos. (FAGGION, 2001)
A Revolução Industrial promoveu um ambiente propício ao fluxo de informações e conhecimento, em virtude da concentração de pessoas nas cidades. [...] A crescente valorização de produtos industrializados incentivou o desenvolvimento tecnológico e a produção de conhecimento. Os esforços para expandir o comércio, por sua vez, ocasionou um contínuo aumento do fluxo de informações entre grupos sociais e entre organizações, além de promover entre as pessoas a aceitação de novas soluções. (QUEIROZ, 1999)
Embora a informação tenha adquirido, com o decurso do tempo, uma importância e uso cada vez maior, é a partir da Idade Moderna (1453-1789) que registramos um seu uso mais amplo, período em que, no seu início, surgem os recursos da imprensa, ampliando, com a tipografia, suas possibilidades de registro e proliferação. (SILVA S., 2001)
Assim, Silva S. (2001) também afirma que "a valorização da informação e do conhecimento, bem como da relação entre ambos, não é uma fase inaugurada por nossa época, muito embora tenhamos hoje um reconhecimento mais manifesto, consciente e amplo da sua relevância.".
2.2.INFORMAÇÃO:CONCEITO
Como vimos, a palavra "informação" está vinculada ao homem desde os
primórdios de seu desenvolvimento. Entretanto, uma das maiores dificuldades
encontradas pelos estudiosos do tema é a conceituação do que é informação.
A palavra "informação" vem do latim informare, ou seja, "dar forma, pôr em forma ou aparência, criar, mas, também, representar, apresentar, criar, uma idéia ou
noção algo que é colocado em forma, em ordem." (ARAÚJO & FREIRE, 1999).
Sirihal & Lourenço (2001) afirmam que o termo foi criado no século XIII, por São
Tomás de Aquino, e desde então seu significado tem sido modificado.
Na realidade, não temos uma definição exata para a palavra "informação".
Sabemos intuitivamente o que é e o que não é, mas traduzir isso em palavras é uma
tarefa difícil (FAGGION, 2001). Araújo & Freire (1999) afirmam que há mais de 400
definições, conceitos e abordagens para a palavra, variando de acordo com a área
ou cultura onde é empregada. Esse número é confirmado por Dantas (1996) que
informa ainda que essa contagem foi feita por um autor chinês (YUENXIAO, 1988,
apud DANTAS, 1996).
Apesar de serem muitas vezes confundidos, os conceitos para "informação" e
"conhecimento" são bastante distintos. Historicamente, a informação era tratada
pelas ciências exatas, como forma de definir a comunicação. Já o conhecimento era
Lourenço (2001) mostram essa distinção dizendo que a informação é o processo de
significação de uma mensagem e o conhecimento o "estado" de ter compreendido
essa significação. Silva S. (2001) complementa afirmando, numa abordagem ampla
e generalizada, que "a informação consiste tanto na matéria-prima quanto no
produto do processo de produção do conhecimento". Ou seja, o conhecimento seria
uma conseqüência da informação.
Mesmo distintos, esses dois conceitos costumam se confundir nas
expressões e textos produzidos pelos pesquisadores. Podemos citar, por exemplo,
uma classificação interessante assinalada por Cardoso (1996, apud GALVÃO &
BORGES, 2000) sobre as duas dimensões da informação.
A dimensão pessoal da informação manifesta-se pelo acervo de soluções e interpretações que acumulamos no desenrolar de nossa biografia, através daquilo que experienciamos e que nos fornece pistas para lidarmos com novas experiências. A dimensão coletiva identifica-se com fragmentos do conhecimento produzido desde que o mundo é mundo, ou seja, as sistematizações de experiências disponibilizadas socialmente, ainda que não se possa deixar de destacar que tal disponibilização ocorre diversamente entre os indivíduos em função dos diferentes lugares que ocupam na estrutura social.
Podemos notar que a autora utilizou o termo informação como algo
cumulativo nos seres humanos durante suas existências. Na realidade, se formos
seguir as definições mais comuns dos demais autores, o que pode ser acumulado é
o conhecimento, fruto, este sim, das informações que chegam até nós.
De qualquer forma, a informação sempre foi indispensável para a atividade
desenvolvimento, tais como sociedade da informação, indústria da informação, revolução da informação, sociedade do conhecimento, termos utilizados com o mesmo significado pelos diferentes autores. (ARAÚJO & FREIRE, 1999).
2.2.1OVALOR DA INFORMAÇÃO
Como vimos anteriormente, na história da humanidade a informação foi um
diferencial importante no desenvolvimento das sociedades. Tálamo (1997, apud
JANNUZZI, 2001) relembra que, mesmo com o advento da escrita, o acesso à
informação estava restrito a poucos - os que sabiam ler. Estes, por sua vez,
transmitiam aos demais o que haviam lido. "Desse modo, por ser domínio de
poucos, o saber constituía-se como sinônimo de poder entre indivíduos e povos."
Segundo Castro (2000), somente no final do século XVIII, na França, é que a
informação escolarizada tornou-se pública e gratuita, além de laica, permitindo o
acesso das classes menos favorecidas à leitura.
O Renascentismo coloca sua crença totalmente no homem, que passa a
poder criar livremente na literatura, na arte e nas ciências, livrando-se das amarras
impostas pela religião medieval. As teorias de Bacon e Descartes estimulam o
raciocínio e a experimentação como forma de descoberta da verdade (DOLCE,
1997).
A partir da Revolução Industrial, a informação e o conhecimento tornam-se
decisivos no desenvolvimento tecnológico. A necessidade de se produzir mais em
menos tempo faz com que o homem procure novas soluções, seja criando ou
aprimorando as tecnologias já existentes. "O surto de desenvolvimento industrial se
à indústria as inovações tecnológicas que iriam alterar o rumo do mundo" (DOLCE,
1997)
Segundo Freire (2002), a partir dessa etapa de desenvolvimento, o
conhecimento científico torna-se cada vez mais presente na estrutura de visão do
mundo capitalista, tornando-se uma atividade produtiva através de um processo de
"reificação". A autora afirma que quem fundou a ciência como instituição social foi
Isaac Newton:
Enquanto substituía antigas concepções do cosmo, como a teoria geocêntrica, o conhecimento científico adquiria valor para as forças produtivas e transformava a visão de mundo da sociedade capitalista. Até que a Revolução Francesa propiciou à burguesia a ascensão ao poder político e ao domínio econômico, ajudando a instituir definitivamente o campo científico como um espaço de produção social material e simbólica.
E completa, afirmando que "A contribuição da prática científica, no modo de
produção capitalista industrial, trouxe o crescimento da disponibilidade de energia,
de artefatos e conhecimentos, com o saber utilitário apoiando-se no saber abstrato,
com a multiplicação dos centros de pesquisa tecnológica e dos meios de
comunicação da informação" (FREIRE, 2002).
O papel da informação e do conhecimento como produtores e reprodutores de
bens dentro da sociedade capitalista é bastante claro. Quantificar esse valor,
entretanto, torna-se uma tarefa complexa pela própria natureza do material - a
informação - " algo extremamente nebuloso e pouco discernível " (CASTRO, 2000).
O autor afirma que esse valor é relativo e individualizado. Ou seja, o valor de
que possui um valor hoje pode não ter nenhum amanhã. Além disso, o valor da
informação depende da necessidade e do interesse do receptor, segundo o fim a
que se destina.
Acompanhando a máxima da sociedade capitalista, Freire (2002) afirma que
antes desta, a necessidade de conhecimento excedia a oferta e os custos de
produção da informação eram altos. Atualmente a situação se inverte, sendo a oferta
muito maior do que a demanda o que transfere a importância e o custo para a
distribuição dessa produção de maneira eficaz e a quem dela necessita "como
fundamento para uma ação racional".
Há ainda mais alguns componentes que poderiam ser discutidos dentro da
tentativa de se quantificar o valor da informação. Como exemplo, Barreto (1998)
afirma que a informação é uma mercadoria simbólica, que não se esgota com o
consumo, tendo sua durabilidade determinada por um tempo e espaço
correspondentes à sua qualidade e validade. Além disso, segundo o autor, ao
adquiri-la, o consumidor não tem sua propriedade, salvo em situações
pré-determinadas, e só poderá utilizá-la se tiver competências pessoais para tanto.
Sendo praticamente impossível uma quantificação desse valor, Ortolani
(1995) sugere que "a tendência natural é tentar medir o valor da informação pelo
quanto adicional ela traz, entretanto, o conceito mais amplo e correto é o custo de
oportunidade - quanto custa não tê-la. Neste sentido, medir o valor da informação
passa a ser um processo semelhante ao de um seguro ou propaganda - quanto
Seja como for, não podemos nos esquecer de que a informação é tão
importante nos nossos dias que passou a ser utilizada como denominador da nova
fase de desenvolvimento que estamos vivendo: a Era da Informação.
2.3.ASOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
Marcelino (1999) afirma que o fato de classificarmos a sociedade em que
vivemos como Sociedade da Informação significa "que assumimos que o recurso
estruturante dessa sociedade já não é a terra, o trabalho ou o capital, mas a
informação, o que nela se incorpora e lhe dá valor".
Werthein (2000) amplia essa definição, quando diz que o termo "sociedade da
informação" é utilizado como substituto para o conceito complexo de "sociedade
pós-industrial", permitindo transmitir o novo "paradigma técnico-econômico".
Segundo ele, dentro das ciências sociais, esse conceito refere-se às
"transformações técnicas, organizacionais e administrativas".
Além desses conceitos, Rocha (2000) inclui que a sustentação da Sociedade
da Informação ou Sociedade do Conhecimento se dá através de novas tecnologias
de informação e comunicação, ampliação da globalização e prevalência de uma
nova hegemonia.
Todas estas características e conceitos promovem uma profunda modificação
a nível global na sociedade, alterando seu comportamento e modificando noções
milenares tais como tempo e espaço. "Com o aperfeiçoamento das
telecomunicações e com o advento das novas tecnologias da informação, o tempo
agora é o tempo real e o distante vai tornando-se paulatinamente mais próximo."
As facilidades tecnológicas que facilitam o fluxo da informação a nível global,
fazem com que o tempo também se torne uma variável econômica, consolidando a
máxima "tempo é dinheiro". A liberação da dependência tempo-espaço torna a
informação dependente de outras variáveis mais subjetivas, tais como a
interpretação, a oportunidade, a relevância, a viabilidade e a capacidade de uso.
(MARCELINO, 1999)
Ramonet (1977, apud RIOS et al, 1999), questiona se essas características já
não ultrapassaram o nível de otimização, uma vez que, hoje, a informação
"tornou-se, como o ar e a água, o elemento mais abundante do planeta". Apesar dessa
abundância, assim como o ar e a água, citados pelo autor, a informação também
começa a se apresentar poluída. Segundo Ramonet, ao invés de servir como
elemento de libertação, através da difusão do saber, hoje a informação impõe-se
como obrigação absoluta, "inundando todos os aspectos da vida social, política,
econômica e cultural".
Segundo Dolce (1998), o uso da tecnologia em larga escala tem causado uma
verdadeira revolução no seio da sociedade, alterando as relações no setor produtivo,
facilitando o acesso à informação, universalizando a cultura e o conhecimento,
modificando a mobilidade social e impondo a necessidade constante de
aprendizado. Para ele essas transformações ainda não foram totalmente
compreendidas pelas elites e pelos responsáveis pelas instituições sociais e
políticas, sendo preciso discutir-se o novo papel a ser desempenhado pelo Estado e
até o conceito de democracia representativa.
Aliadas a elas, Oliveira (2001) cita ainda a formação dos blocos econômicos,
globalização dos mercados financeiros como um novo paradigma quanto à função e
importância da informação como fator de competitividade das empresas e
organizações em geral, bem como sua adaptabilidade a essas transformações.
2.3.1DESAFIOS DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
São inúmeros os desafios advindos desse novo ambiente criado pela
Sociedade da Informação, principalmente nos aspectos que influenciam o ser
humano individualmente e suas relações com o mundo globalizado.
As opiniões dos estudiosos são divergentes quanto aos problemas e
vantagens advindos da nova sociedade. Os primeiros levantam questões éticas e
sociais, apontando uma tendência de piora nos abismos existentes entre culturas
desenvolvidas e em desenvolvimento. Os otimistas, entretanto, apontam as
possibilidades surgidas com esses recursos tecnológicos, principalmente para a
democratização do acesso e para o surgimento de um novo conceito de cidadania.
Ianni (1992, apud CASTRO, 2000) afirma que a globalização não elimina as
desigualdades e contradições que fazem parte da vida nacional e mundial, mas
desenvolve outras, recriadas em outro nível, com outros ingredientes. Ao mesmo
tempo, Coury (2001) defende que a globalização, e principalmente a universalização
do acesso à Internet, é uma oportunidade nova para que os países em
desenvolvimento possam "produzir e usar as informações para superar e dominar a
natureza, o que significa ganhar poder". A condição para isso, segundo o autor, seria
a superação do círculo vicioso “não faço porque não posso e, como não posso, não
faço”, através da mobilização das vontades nacionais para que isso ocorra.
Silveira (2000, apud SILVA A., 2001), levanta que o Estado tem
agente capaz de evitar o agravamento dos desequilíbrios sociais e regionais,
assegurando o efetivo exercício da cidadania e o tratamento igual em termos de
oportunidades de acesso aos recursos informacionais.
Borges (2000, apud SILVA, A., 2001) vai mais além e atribui à própria
sociedade a responsabilidade para que isso ocorra. Segundo o autor, o cidadão
"para não ser vítima, precisa organizar-se e defender-se em nome de seus direitos,
construindo uma sociedade que funcione democraticamente". Ou seja, "A sociedade
precisa reunir-se e efetivar os canais de participação, sendo eles a organização da
sociedade civil, o planejamento participativo, a educação básica, a identidade
cultural comunitária e a conquista de direitos".
Silva A. (2001) completa essa idéia afirmando que a informação concorre
para o exercício da cidadania, permitindo ao indivíduo compreender as mudanças
em curso e oferecendo meios para sua ação ou reação individual ou coletiva. Para a
autora, o instrumento fundamental para que isso ocorra é "garantir ao indivíduo o
acesso à educação e à informação, fontes condutoras de conhecimento e
possibilitadoras de consciência crítica".
Portanto, a responsabilidade pelas conseqüências não se encontra num nível
único da sociedade. Todos, de uma forma ou de outra, indivíduos e instituições,
podem influir nos rumos que serão trilhados a partir das novas oportunidades
criadas, e que, para Faggion (2001), estão apenas começando:
entanto, essa unidade comum, numa pretensa sociedade em que a informação trafega naturalmente, tende a ser frágil, dependente da compreensão e tolerância entre os homens.
2.3.2.NOVAS OPORTUNIDADES DO MERCADO DE TRABALHO
Numa sociedade em que a informação passa a ter um papel tão importante, a
valorização do ser humano é conseqüência natural. Como pudemos ver no capítulo
anterior, o homem é um elemento fundamental na produção dessa informação.
Assim, é natural que, apesar de todo o emprego da tecnologia, a sociedade da
informação tenha como característica uma crescente valorização do ser humano, ao
mesmo tempo como produtor e como consumidor dessa informação.
Marcelino (1999) afirma que a redescoberta do homem é econômica e social,
sendo a base para a redescoberta política e a conseqüente aposta em sua
valorização. Afirma ainda que "a educação e a formação são as chaves da libertação
do indivíduo e da sua capacidade de assumir a diferença criativa num contexto
dinâmico de igualdade no acesso aos recursos informativos básicos".
Segundo o autor, essa é a causa da crescente importância que vem sendo
dada aos recursos humanos dentro das empresas nas últimas décadas, buscando
torná-las mais competitivas através da utilização do capital intelectual de seus
funcionários e colaboradores.
Marengo (1996) coloca que o trabalho tem deixado de ser percebido e
utilizado como um componente de custo para se tornar uma fonte de recursos. O
resultado é a busca por parte das empresas de um aumento do grau de qualificação
da força de trabalho, do nível de escolaridade e da reciclagem profissional como
Sendo a informação um conceito abrangente e abstrato, é difícil determinar
com exatidão em que sua disseminação global afeta o mercado de trabalho.
Marengo (1996) afirma que hoje praticamente todos os profissionais podem ser
considerados como "profissionais da informação", já que, de uma forma ou de outra,
precisam lidar com ela para o bom desempenho de seus papéis econômicos,
políticos e sociais, como "exigência natural da ordem dominante".
Nesta economia global, o mercado de informação se expressa globalmente, com grande amplitude, extrapolando sua especificidade, atingindo, assim, todos os setores da sociedade, em suas múltiplas manifestações. Dessa forma, a força de trabalho em informações está distribuída em diferentes ocupações, não se restringindo somente aos profissionais, especificamente ligadas ao elemento informação. O setor de informação inclui uma série de tipos de trabalhos diferenciados pela forma de pagamento, pelo status e pelo poder, reflexos evidentes da ordem social dominante. (MARENGO, 1996)
Entretanto, todas essas modificações trazem desafios para o mercado de
trabalho. O primeiro desafio é a própria mutação "pois implica em questionar uma
mudança que está em curso, ainda em processo." (MARENGO, 1996) Esse é um
dos motivos pelos quais ainda não se chegou a um consenso sobre o novo perfil
desse mercado. A autora lembra que "é muito difícil ter uma conceituação clara que
dê conta dos fenômenos sociais, científicos, políticos, econômicos e filosóficos que
Silva F. (1998) aponta o segundo desafio a ser enfrentado. Sendo um
processo dinâmico, "existe um processo de multiplicação de habilidades na qual
classe trabalhadora vem sendo submetida, e conseqüentemente há descarte
daqueles que não conseguem qualificar-se, estando neste fator um dos principais
motivos para o alto nível de desemprego."
Na realidade, o que temos hoje é um quadro onde as profissões tradicionais
não mais atendem completamente o que se espera delas no desempenho das novas
funções. Castro (2000) afirma que não se trata exatamente da substituição das
práticas e atuações antigas por outras consideradas modernas, mas sim o
tratamento dessas experiências acumuladas para se adaptar às novas exigências.
Ou seja, foram estabelecidas outras formas de comunicação, de linguagem, de
relacionamento entre o homem e a máquina (computadores), entre a natureza e a
cultura, entre o local e o mundial, entre o fazer e o pensar e, principalmente, no
modus operandi do indivíduo frente aos seus valores, comportamentos, atitudes e nas suas conexões com o mercado de trabalho e com o capital.
Como exemplo, Riera (2001) afirma que "o economista, por exemplo, precisa
ler sobre direito, administração e até engenharia. Da mesma forma, o cozinheiro
precisa ter noções de nutrição e saúde, segurança no trabalho, além de conhecer
um pouco de história, que não faz mal a ninguém." Para completar, a autora ainda
diz que em nosso tempo não basta ter um diploma, "aprender a conhecer é
importante, mas aprender a fazer é muito mais essencial".
Aqui nos deparamos com o primeiro indicador de mudança no mercado de
trabalho. As exigências dos empregadores mudaram, passando a ser mais
empregadores em nível mundial de considerar mais importante, na hora de recrutar,
as qualidades pessoais, a cultura geral e a capacidade de tomar decisões, de
resolver problemas em detrimento da formação especializada." (CUNHA, 2000)
Os especialistas são praticamente unânimes quanto às qualidades exigidas
do novo profissional. Com pequenas diferenças de denominação ou ordem de
importância, são sempre citadas a criatividade, a liderança, o dinamismo, a visão
interdisciplinar, treinamento em recursos informacionais, capacidade de
comunicação, habilidade no tratamento de pessoas, ou seja, uma grande variedade
de competências, sem, obrigatoriamente, uma delimitação específica para cada
cargo. (CASTRO, 2000; SANTOS, 1996 apud CASTRO, 2000; RIERA, 2001)
Em resumo, as empresas não esperam contratar alguém que saiba tudo, mas
procuram aqueles que estão preocupados em aprender continuamente. "Disciplina.
Curiosidade. Amor ao conhecimento. Zelo pelo saber. Garra. Estes são os
ingredientes mais importantes para as pessoas se prepararem para o mercado, em
qualquer profissão e em qualquer modalidade de trabalho. Isso conta mais do que a
carreira em si, ou o diploma obtido." (RIERA, 2001)
Baggio (2000) reforça essa idéia quando afirma que
Como podemos notar, nenhum dos autores citados especifica para qual ou
quais funções essas habilidades são exigidas. Na realidade, todos afirmam que
essas são características esperadas e desejáveis para todos os profissionais.
Paralelamente a essas habilidades genéricas, a sociedade da informação fez
surgir novas profissões, mais diretamente ligadas a sua atividade primária, ou seja,
aqueles que "adquirem informação registrada em diferentes suportes, organizam,
descrevem, indexam, armazenam e recuperam e distribuem essa informação em
sua forma original ou como produtos elaborados a partir dela" (LE COADIC, 1996,
apud CASTRO, 2000)
Segundo Santos (apud CASTRO, 2000) são aqueles indivíduos que fazem da
informação o seu objeto de trabalho, tais como "arquivistas, museólogos,
administradores, analistas de sistema, comunicadores, documentalistas e
bibliotecários, além dos profissionais ligados à informática e às tecnologias da
informação e às telecomunicações".
Poder-se-ia questionar se algumas dessas atividades foram "criadas" pela
sociedade da informação. Por exemplo, bibliotecários existem desde a Idade Média,
quando eram responsáveis pela guarda e conservação dos manuscritos,
principalmente nos mosteiros e universidades (VERGER, 1999). Na realidade, o que
ocorre é uma ampliação das habilidades dessas e de outras profissões com a
intenção de atuar no novo mercado de trabalho. Segundo Marengo (1996), "o setor
de informação parece não ser mais um constructo acadêmico. Novas ocupações
estão sendo criadas, novas oportunidades se abrem, novas habilidades estão sendo
demandadas, surgindo assim, uma diversidade de carreiras relacionadas com
Cunha (2000) conta que alguns autores americanos, como Piggot (1996),
definem que a área de informações possui três "cês": Computação, Comunicação e
Ciência da Informação. A autora ainda acrescenta a Gestão da Informação a esse
trio. Segundo ela, não há de se questionar qual dessas áreas irá dominar, já que
para atuar nos novos espaços profissionais os indivíduos deverão ser híbridos, ou
seja, ter qualidades dentro de todas elas.
Está claro o quanto a aprendizagem e o aperfeiçoamento pessoal passam a
ser importantes na capacitação profissional para o novo mercado de trabalho.
Segundo Silva F. (1998), durante muito tempo a Educação se utilizou do slogan
"preparando o jovem para o mercado de trabalho". Hoje questiona-se se isso ainda é
uma realidade.
Há um consenso entre os autores de que a Educação não está preparada
para formar o profissional exigido pelo mercado. Silva A. (2001) sintetiza o que se
espera desse setor em relação à sociedade da informação:
2.6.AEDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
2.6.1.HISTÓRICO
A história da Educação Profissional no Brasil inicia-se logo após a chegada da
família real ao país. Em 1816, foi criada, por D. João VI, a Escola de Belas Artes,
dedicada ao ensino das ciências e do desenho industrial. A partir de 1840, dez
Casas de Educando e Artífices foram formadas nas capitais de províncias, voltadas
principalmente para "meninos de rua" e em 1861 organiza-se o Instituto Comercial
do Rio de Janeiro. Ainda na segunda metade do século XIX, foram abertos os Liceus
de Artes e Ofícios em seis dessas capitais. (AIDAR et al, 1999)
Em 1906, já na República, o ensino profissional passa a ser atribuição do
Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Foram criadas diversas escolas
comerciais como a Fundação Escola do Comércio Álvares Penteado em São Paulo,
e outras no Rio de Janeiro, Minas Gerais, Bahia e Pernambuco. Em 1910, dezenove
Escolas de Aprendizes Artífices foram instaladas por Nilo Peçanha, além de diversas
escolas voltadas para o ensino agrícola e para a formação profissional de
ferroviários. O ensino secundário, normal e superior estavam sob a jurisdição do
Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores. (AIDAR et al, 1999)
Em 1931, a Reforma Milton Campos inicia uma revolução no ensino brasileiro,
criando o Conselho Nacional de Educação e regulamentação do ensino secundário
e profissional comercial no país, primeira iniciativa para estruturar os cursos de
profissionalização. A Constituição de 1934 traçou as "Diretrizes de uma nova política
A Constituição de 1937 abandonou as diretrizes de 1934, criando em seu
lugar as "escolas vocacionais e pré-vocacionais" como dever do Estado para com as
"classes menos favorecidas". Essa nova orientação obrigava a participação das
indústrias e sindicatos no processo de educação profissional, criando "escolas de
aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários". A partir dessas bases foram
criadas as "Leis Orgânicas do Ensino Profissional", que permitiram a criação, em
1942, do SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e, em 1946, do
SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial). Apesar de consolidado, o
ensino profissional continuou a ser tratado como uma educação de segunda
categoria. As Leis Orgânicas deixavam claro a destinação do ensino secundário e
normal para a formação das "elites condutoras do País", enquanto o ensino
profissional deveria se encarregar da "“formação adequada aos filhos dos operários,
aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados". (AIDAR et al, 1999)
A Lei Federal 5.692, de 1971, generalizou o ensino profissional de nível
médio, descaracterizando as estruturas existentes na rede pública Estadual e
Municipal e criando uma falsa imagem da formação profissional. Esse quadro se
manteve até 1982, quando as modificações introduzidas pela Lei Federal nº 7.044
tornou facultativo o ensino profissionalizante no segundo grau e atribuiu às
instituições especializadas a formação profissional. (AIDAR et al, 1999)
2.6.2.ALEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1966, também conhecida como Lei Darcy
Ribeiro ou Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), modificou a estrutura
estratificada do ensino no Brasil até aquela data. Foram criadas dois níveis para a
modalidades - a educação de jovens e adultos e a especial - e uma modalidade
complementar: a educação profissional. (BERGER FILHO, 1999)
Nesta nova distribuição, a educação profissional é definida como
complementar à educação básica, mas pode ser desenvolvida em diversos níveis,
para jovens e adultos, com escolaridade diversa. Segundo Berger Filho (1999), essa
nova estrutura dá uma nova abrangência ao ensino médio e representa um marco
na educação profissional brasileira, já que as legislações anteriores tratavam desta
questão apenas parcialmente.
O Capítulo III do Título V é totalmente dedicado ao ensino profissional,
regulamentado-a e tratando-a como um subsistema de ensino. Além disso, diversos
artigos tratam do assunto, fazendo referência à "aprendizagem permanente" e à
integração com as "diferentes formas de educação", o trabalho, a ciência e a
tecnologia. (BERGER FILHO, 1999)
O Decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997, que regulamenta a LDB,
"descreve os objetivos da Educação Profissional dentro dos pressupostos
apresentados, prescrevendo que esta modalidade de educação é um ponto de
articulação entre a escola e o mundo do trabalho." (BERGER FILHO, 1999).
De acordo com os objetivos estabelecidos, foram definidos três níveis para a
educação profissional. O nível básico, independente de escolaridade, visa a
qualificação e requalificação. O nível técnico é voltado para aqueles que já
concluíram o ensino médio e o nível tecnológico abrange formação superior,
abrangendo a graduação e a pós-graduação. (BERGER FILHO, 1999)
Um aspecto importante da nova legislação é a competência para atribuição da
curriculares nacionais, que descrevem as competências e habilidades básicas por
área, indicando a carga horária mínima para a obtenção de habilitação. Entretanto,
os sistemas de ensino poderão determinar 30% da carga horária para a adequação
e atualização dos currículos, independente de prévia autorização, agilizando o
acompanhamento das demandas de mercado e do desenvolvimento e
transformações tecnológicas. (BERGER FILHO, 1999)
A LDB dividiu as atividades produtivas em três grandes segmentos: produção
de bens, de serviços e de conhecimento. Cada um desses segmentos se desdobra
em funções e sub-funções que irão determinar as competências e habilidades
específicas para a formação profissional adequada ao desempenho dos
trabalhadores, incluindo as sócio-afetivas, psicomotoras e cognitivas. (BERGER
FILHO, 1999)
Essa flexibilidade curricular permite ao aluno cursar alguns módulos, receber
um certificado de qualificação, ingressar no mercado de trabalho e retornar para
complementar sua formação profissional. Além disso, sendo o ensino profissional de
nível técnico complementar ao ensino médio, podendo se dar de forma concomitante
ou seqüencial, os conhecimentos e competências já adquiridas pelo aluno poderão
ser aproveitadas. (BERGER FILHO, 1999)
Segundo Berger Filho (1999), todas essas alterações visam solidificar um
conjunto de competências, adquiridas durante o ensino básico, possibilitando a
construção da "identidade, a profissionalidade e da cidadania". A nova estrutura de
ensino básico, médio e profissional oferece a "oportunidade de significar
aprender, a problematizar, a refletir sobre a realidade e a negociar significados com
outros."
2.6.3.APRÁTICA PEDAGÓGICA
Schuelter (2000) afirma que "historicamente, as mudanças na educação têm
sido lentas e em descompasso com a rapidez das mudanças tecnológicas."
Segundo ele, jocosamente, "se nossas bisavós reencarnassem, não reconheceriam
a cozinha dos dias atuais, mas que um professor de 100 anos atrás se sentiria em
casa se entrasse hoje numa sala de aula.". Schuelter afirma que, ao contrário das
demais ciências, a Educação "ainda se agarra a seus métodos obsoletos,
semelhante aos monges copistas inconformados com a invenção de Gutenberg".
O conservadorismo, segundo Schuelter (2000) está sendo obrigado a admitir
as antigas, e ainda utilizadas, metodologias de ensino que já não se adeqüam à
realidade atual.
"Qualquer nova política de educação terá, necessariamente, que levar isso em conta. [...] A educação precisa rever seus conceitos e seus métodos de atuação, precisa entender e interpretar as tecnologias, precisa absorver os benefícios do avanço tecnológico, especialmente na área da informática. Se a relação do aluno com o conhecimento mudou, será que a função do professor poderá permanecer a mesma?" (SCHUELTER, 2000)
Silva, A (2001) relata que as novas tecnologias, principalmente na área de
comunicação e informática, são ferramentas pedagógicas que devem ser utilizadas,
propiciando "uma rápida difusão de informações, permitindo uma construção
mecanicidade são insuficientes para a preparação do cidadão mediante a Sociedade
da Informação, em que pressupõe a capacidade de utilização dos novos
recursos informacionais disponíveis."
Alem da utilização de novos instrumentos e metodologias de ensino, faz-se
necessário o preparo do professor para o desempenho de seu novo papel: aquele
"que sabe, que escolhe, determina, avalia e decide pelo papel daquele que estimula,
orienta, compartilha e aprende junto." (SCHUELTER, 2000)
As mudanças também abrangem uma necessária alteração da mentalidade
da escola, visando sua atualização diante das novas realidades apresentadas pela
sociedade. Segundo Dolce (1998), "A escola tecnológica deveria ter como centro o
homem e a sociedade, educando não apenas para o setor produtivo como simples
mão-de-obra especializada, mas antes como pessoa perfeitamente integrada com as
demais atividades dentro da sociedade." Para ele, a escola deve reproduzir as três
atividades básicas que constituem o sucesso das empresas modernas: produção,
gestão e pesquisa.
O reflexo dessa inadequação pôde ser verificado em pesquisas realizadas
com crianças, habituadas a lidar com computador na residência. Acostumadas com
o imediatismo de respostas e o amplo acesso às soluções, essas crianças
apresentam problemas quando entram para a escola, já que esta não reflete o
mesmo ambiente multimídia. Para essas crianças a escola é um tédio, sem
motivação para a atenção às aulas ou para a transmissão de conhecimentos.
(ROSEN, 2000)
Além de todos estes aspectos, deve-se considerar que a velocidade das
inseridos. "Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências
adquiridas por uma pessoa no início de sua carreira profissional estará
completamente obsoleta antes de chegar ao final." (SCHUELTER, 2000)
Isso implica na necessidade de uma educação constante, continuada, que
ainda é pouco ofertada em nosso país. Segundo Cunha (2000) não existe um
planejamento de oferta regular de cursos que proporcionem um processo de
aprendizagem permanente.
2.6.4.OPROEP-PROGRAMA DE EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Lançado em novembro de 1997, o Programa de Expansão da Educação
Profissional é uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura em parceria com o
Ministério do Trabalho e Emprego, no sentido de oferecer recursos e subsídios para
a reforma da Educação Profissional preconizada pela LDB de 1996.
Seu objetivo é ampliar e diversificar a oferta de vagas, adequar os currículos e
cursos já existentes às necessidades do mercado de trabalho e investir na
reprofissionalização de trabalhadores, independentemente do nível de escolaridade.
Para financiar esse projeto são destinados recursos do MEC, do FAT - Fundo
de Amparo ao Trabalhador e do BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento.
Esses recursos são aplicados em projetos de elaboração de projetos de reforma e
expansão do ensino profissionalizante, reforma e ampliação das unidades federais e
estaduais já existentes, construção de novos centros de educação profissional,
aquisição de equipamentos e material pedagógico e capacitação de docentes e
pessoal técnico-administrativo.
O programa prevê parcerias com a iniciativa privada, tanto para atualização
educacionais, denominadas Escolas do Segmento Comunitário, que possam ampliar
a base de atuação do ensino profissional. Segundo o MEC, atualmente estão em
andamento 336 projetos escolares distribuídos pelo país, sendo 65 federais, 136
3. GESTÃO DO CONHECIMENTO
3.1.HISTÓRICO
A Gestão do Conhecimento (GC) não é uma prática nova. A maioria dos
autores concorda que nova é a gestão "consciente" dos conhecimentos. A
transmissão de sabedoria dentro de empresas familiares ou a valorização do
know-how e da experiência, prática há muito exercida por bons gerentes, seriam exemplos
da valorização empírica do conhecimento para as organizações. (GROTTO, 2001)
Wiig (1999a) afirma que, desde as reflexões dos filósofos e pensadores
religiosos da Idade Antiga, o conhecimento faz parte da vida cotidiana e espiritual.
Por este motivo, o homem se preocupava em transmiti-lo e perpetuá-lo através das
gerações, mesmo que de maneira informal, visando dar continuidade ao repertório
de experiências adquiridas em todas as áreas.
Segundo Rodrigues (2001), Peter Drucker iniciou a revolução, nos anos 40,
ao publicar três livros que rompiam com a "opinião dominante dos czares
empresariais, que a encaravam como o dom de um príncipe". Assim, "Concept of Corporation" (1946), "The New Society" (1951) e "The Practice of Management" (1954) representam "a primeira grande "fractura" na literatura de gestão". Foi
Drucker também quem cunhou a expressão "economia do saber" em seu livro "The Age of Discontinuity" (1969), antecipando as mudanças que iriam ocorrer neste final de século.
Sveiby (2001) afirma que a GC não evoluiu a partir de um conjunto de
metodologias formais. Segundo ele, a GC como conceito evoluiu a partir de três
negócios. Na realidade, de acordo com Sveiby, teriam sido quatro grupos: dois nos
EUA, um no Japão e outro na Suécia.
Os dois primeiros grupos, nos EUA, começaram a utilizar o termo "managing knowledge" no contexto da inteligência artificial, em 1986. Um dos grupos era composto, dentre outros, por Debra Amidon, e procurava entender como o
aprendizado poderia ser incrementado com o uso da tecnologia. A partir das
conclusões deste grupo, Debra Amidon publicou, em 1988, o livro "Managing the Knowledge Asset into the 21st Century". (SVEIBY, 2001)
O segundo grupo era liderado por Karl Wiig e pesquisava o papel do
conhecimento nos aspectos práticos da administração, tais como desenhos de
engenharia, previsão do tempo, etc. Durante o trabalho, Karl Wiig enviou um e-mail
contendo alguns conceitos básicos da GC:
"Começamos a pensar em termos de criação, aprendizagem,
compartilhamento (transferência), uso ou alavancagem do conhecimento como um
conjunto de processos sociais e dinâmicos a serem gerenciados (é claro que a
tecnologia entra nisso de vez em quando, mas não estava no centro, como
descobrimos depois). E não conseguimos encontrar um termo melhor do que
'Gestão do Conhecimento' - Agora eu sinto que não poderíamos ter encontrado uma
descrição melhor!" (SVEIBY, 2001)
Wiig utilizou esse termo pela primeira vez em uma apresentação em 1986 e,
em 1990, escreveu um artigo intitulado "Knowledge Management: An Introduction", onde o termo Gestão do Conhecimento aparece pela primeira vez no título de uma
O terceiro grupo, no Japão, era chefiado por Ikujiro Nonaka, e estudava o
processo de inovação e como acelerá-lo nas grandes corporações japonesas. Uma
das conclusões deste grupo foi que os EUA não valorizavam devidamente os
recursos invisíveis, tais como o bem-estar dos clientes, reputação, lealdade e
confiança nas relações comerciais. A partir deste trabalho, Nonaka & Takeuchi
publicaram, em 1995, o livro "The Knowledge Creating Company", que redefiniu os conceitos da GC, reduzindo a importância dada até então à Tecnologia da
Informação. (SVEIBY, 2001)
Finalmente, o quarto grupo era comandado pelo próprio Sveiby (2001), na
Suécia, também em 1986. Sveiby estava administrando sua própria editora e
buscava uma estratégia para uma empresa que não tinha uma produção tradicional:
o único fator de produção era o conhecimento e a criatividade dos funcionários, que
também trabalhavam com a matéria-prima conhecimento. Sveiby desenvolveu uma
estratégia "baseada na competência", base para seu livro "Knowledge Management", publicado em 1990.
Wiig (1999a) assegura que o surgimento da GC não foi acidental nem
aconteceu por acaso. Segundo ele, a GC teve é uma evolução natural a partir de
confluência de uma série de fatores. "O desenvolvimento que nos trouxe às atuais
perspectivas da GC ocorreu em diversas áreas. Algumas são intelectuais outras
pragmáticas e nascidas da necessidade de inovar para manter a performance."
A partir do trabalho destes pioneiros, a GC se expandiu rapidamente em
diversas correntes e abordagens, além de ter recebido a contribuição de
pesquisadores que vinham trabalhando em outras áreas convergentes. Assim,
and Practice of the Learning Organization", publicado em 1990, onde surge a expressão "learning organization". (SKYRME, 2002).
Voltada inicialmente para grandes empresas, depois de um início lento,
passou a chamar a atenção de outros setores da economia, inclusive da área
governamental. Também geograficamente a GC partiu do norte da Europa e da
América para companhias ao redor de todo o mundo. "Iremos encontrar iniciativas e
projetos desde o Paraná, região do Brasil, até Singapura (uma ilha inovadora).
Dificilmente há uma grande empresa ou governo que não reconheça o saudável
potencial do conhecimento e não tenha qualquer iniciativa." (SKYRME, 2002).
3.2.CONCEITO
Segundo Grotto (2001), não há concordância sobre a definição de GC. "Essa
discordância reflete os caminhos diversos que as organizações estão tomando na
gestão do conhecimento: umas enfatizando o suporte tecnológico, outras o elemento
humano." Para exemplificar, a autora cita alguns estudiosos e seus conceitos:
"“(...) é um processo interno que se aplica à corporação para conseguir o reaproveitamento do conhecimento adquirido pelos funcionários no dia-a-dia da empresa" (SAYON, 1998)
"tentativa de alavancar o desempenho organizacional pela localização, aplicação e manutenção do conhecimento" (MELLO, 1999)
"a gestão do conhecimento envolve a geração, a codificação e coordenação e a transferência do conhecimento" (DAVENPORT & PRUSAK, 1998)
"um conjunto de processos que governa a criação, a disseminação e a utilização de conhecimento no âmbito das organizações" (MORAN, 1994)
"(...) um conjunto de ferramentas para automação dos relacionamentos entre informações, usuários e processos." (FRAPPAOLO apud KOCH, 1997)
"... processo de obter, gerenciar e compartilhar a experiência e especialização dos funcionários utilizando-se de tecnologias" (BROMBEREK apud KOCH, 1997)
A estas poderíamos ainda acrescentar uma definição mais ampla dada por
Wiig (1999a) : "é a sistemática e explícita gestão de atividades, práticas, programas
e políticas relacionadas ao conhecimento dentro da empresa. O objetivo da Gestão
do Conhecimento é construir e explorar eficientemente e de forma vantajosa o
Capital Intelectual".
Com algumas diferenças semânticas em direção a uma ou outra abordagem,
Angeloni (2002) resume a definição de GC como sendo "um conjunto de processos
que governa a criação, a disseminação e a utilização de conhecimento no âmbito
