DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
POR UMA FORMAÇÃO
CRÍTICO-CRIATIVA DE ALUNAS-PROFESSORAS E
PROFESSORA-PESQUISADORA NA
GRADUAÇÃO EM LETRAS
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA
DE ALUNAS-PROFESSORAS E
PROFESSORA-PESQUISADORA NA GRADUAÇÃO EM LETRAS
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência parcial para obtenção do título de Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação da Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali.
VENDRAMINI ZANELLA, Daniela Aparecida. Por uma formação crítico-criativa de alunas-professoras e professora-pesquisadora na graduação em Letras. São Paulo: p. 240, 2013.
Banca Examinadora
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Apresento a composição desta dedicatória como a de uma árvore, que é, para mim, uma imagem repleta de sentidos sobre aprendizagem e desenvolvimento. Assim, sugiro sua leitura de baixo para cima, em associação com a ilustração.
Aos alunos de meus alunos (novas sementes, novas árvores), da escola pública, que fizeram parte deste estudo e que acabaram contribuindo para o aprofundamento deste tópico.
Aos meus alunos, principalmente às alunas-professoras (os frutos), que, com suas indagações, pontos de vista e argumentos me incentivaram a refletir, a investigar, a buscar mais conhecimentos e a desenvolver este trabalho.
A meus amigos (as flores), mais antigos e mais recentes, mais próximos e mais distantes e que, direta e indiretamente, me acompanharam, torceram por mim e auxiliaram minha trajetória até aqui.
Aos meus irmãos (os galhos): Márcio e Fabiana, cunhados: Alejandra, Henrique, Heloisa e Eduardo, sobrinhos: Mateus, Laura, Isabela e afilhados Tiago e Nicolas.
Ao meu marido (a base), Eduardo, e meus filhos Luiza e Pedro, que me apoiaram em todos os momentos, com muito amor, paciência e dedicação.
Aos meus pais (a raiz): Ecio e Glaucia Vendramini e sogros José Henrique e Maria Amélia Zanella. A presença de vocês foi fundamental nas minhas decisões e deu segurança aos meus passos.
Agradecimento especial
Queridas alunas-professoras,
pelo modo ao mesmo tempo crítico – criativo e sensível como o fez.
À Prof.ª Dr.ª Maria Cecília Magalhães, sou grata pelo incentivo de sempre e pelas ricas discussões em seminário e leituras The Completed Work of Vygotsky. Obrigada, Ciça!
À Prof.ªDrª Angela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa, por ter aceitado o convite para participar desta banca examinadora.
À Prof.ª Drª Elaine Fernandes Mateus, Prof.ª Dr.ª Maria Cecília Camargo Magalhães, Prof.ª Dr.ª Rosemary Hohlenwerger Schettini e Prof.ª Dr.ª Valdite (Val) Pereira Fuga. Sou grata por suas contribuições durante o exame de qualificação, que orientaram na reflexão e aprofundamento de questões fundamentais para a conclusão dessa investigação.
À Prof.ª Dr.ª Valdite (Val) Pereira Fuga, pelas inúmeras leituras e contribuições. Por ter sido minha grande interlocutora e amiga nesse processo o qual você dialoga tão bem: pesquisa colaborativa. Querida Val, sou grata pelos momentos de riso, choro e de luz. Obrigada!
À Prof.ª Dr.ª Maria Cristina (Cris) Damianovic sou grata pela sua dedicação, amizade e contribuições sempre com pitadas de criatividade! Obrigada pelas bancas de TCC, visitas e palestras aos alunos de Letras da Uniso. Sua presença é sempre bem-vinda aqui em Sorocaba.
À Profª Drª Rosinda Guerra Ramos, pela valiosa contribuição na banca de segunda qualificação.
Ao Prof. Dr Wellington Oliveira e Prof.ª Dr.ª Mona Hawi pela leitura e avaliação em mini qualificação, cuja instauração de conflito contribuiu para o avanço em minha pesquisa.
À Universidade de Sorocaba UNISO e ao Programa de Extensão Universitária: Tempo de Aprender.
À coordenadora do colegiado do curso de Letras da Uniso, Prof.ª Ms. Denise Lemos Gomes, dedicada e atenciosa, e a todos os colegas professores do Colegiado, que apresentaram (e ainda apresentam) papel fundamental na minha formação contínua e profissão. Muito obrigada por fazerem parte disso tudo!
Aos meus amigos da Uniso, grandes parceiros de profissão e sempre conselheiros, Luiz Fernando Gomes e Paulo Edson Alves Filho.
À minha amiga Bruna Fernandes Lopes Dugnani, que em uma visão vygotskyana se tornou minha Great We nessa trajetória entre: Sorocaba - LAEL – e tantos encontros de estudo em minha casa. Obrigada, Bruna!
À Maria Lúcia (Malu) e Márcia, agradeço a atenção de vocês em todo o processo de “ser pesquisador(a) LAEL. Muito obrigada!
Além de lhes dedicar este trabalho também agradeço a todos os queridos colegas do GP LACE: Airton Pretini, Camila Dias, Camila Santiago, Cris Meany, Dionesia, Elvira Aranha, Gabriela Amarante, Ilka Schapper, José Carlos Barbosa Lopes, Mônica Guerra, Mônica Lemos, Dani Gazzotti, Edna Carmo, Gisele Maria Magnossão Vilar de Carvalho, Isabel Amancio, Janira Trinidad, Laerte Centini Neto, Larissa Martins, Márcia Carvalho, Maria do Socorro, Maria de Lourdes, Maurício Canutto, Nilton Mendes, Penélope Rodrigues, Sarah Weiler, Tereza D`Angelo, Val Fuga, Renata Philippov, Viviane Klein.
Muitos desses colegas laceanos que dedicaram na leitura de meu trabalho em avaliação de mini qualificação: Gisele Maria Magnossão Vilar de Carvalho (Gi), Maria do Socorro, Cris Meany. Agradeço a forma colaborativa de cada uma de vocês na minha trajetória.
À Renata Philippov (Rê) e ao José Carlos Barbosa Lopes (Zé) pelas revisões em inglês. Thank you very much!
me apoia e filhos, Luiza e Pedro, que, com muita paciência, aguardaram o momento certo em que eu poderia voltar à brincadeira. Meus pais Ecio e Glaucia, e sogros José Henrique e Maria Amélia. Sou grata por terem sempre acredito em mim e pelo quanto vocês se dedicaram para tudo dar certo.
Aos queridos amigos e compadres: Vanessa e Ricardo Cussiol, Thais e Fábio Mendes, Luciana e Adriano Pedroso, muito obrigada pela paciência e amizade. Vocês são demais!
Às minhas amigas de sempre: Adriana Gusmão, Ana Thereza Zoega Bernhardt, Ana Paula Rodrigues, Fabiana Vendramini B. de Menezes (minha irmã), Kelly Tretin, Laura Cenci Godoy, Mariana Noce, Maria Paula Turim, Renata Miguel Romiti e Sarah Tanus.
Esta pesquisa tem como objetivos analisar a produção de significados na atividade de formação de alunas-professoras em contexto de elaboração de proposta didática e de discussão do tópico ensino-aprendizagem de língua inglesa e compreender se essa é uma produção crítico-criativa. Para atingir esses objetivos, analiso as discussões sobre elaboração de propostas didáticas para o ensino-aprendizagem de língua inglesa, realizadas nos encontros de um grupo de professores/as em formação, o Tempo de Aprender, constituído da pesquisadora-formadora e alunas-professoras que estagiam em uma escola pública na cidade de Sorocaba, SP. Adoto os postulados da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) de Vygotsky (1934) e seus seguidores, e os fundamentos do dialogismo, com base nas obras de Bakhtin e do Círculo. Esta é uma pesquisa crítica de cunho colaborativo (PCCol) (MAGALHÃES, 2009), que concebe a criação de contexto em que a colaboração constitua a participação, negociação e compartilhamento de sentidos e significados, envolvendo todos em formação docente com possibilidade de questionamentos. Os dados para a análise foram produzidos nas atividades de formação por meio de gravações em vídeo e áudio e materiais escritos referentes às propostas produzidas pelas alunas-professoras, posteriormente armazenados no banco de dados do Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividade no Contexto Escolar, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. A análise do corpus selecionado a partir de dois encontros de formação docente está pautada em categorias enunciativo-linguístico-discursivas (LIBERALI, 2013), bem como de interpretação, crítico-criativo, embasadas no referencial teórico na perspectiva da TASHC deste trabalho. Os resultados apontam a dificuldade na concretização de um processo e produto “crítico– criativo”, tanto na elaboração da proposta didática como na discussão sobre ensino -aprendizagem de língua inglesa. Embora fiquem marcadas as tentativas de realização crítica e criativa, ainda são muito fortes as marcas históricas de reprodução, imposição e autoritarismo.
This research aims at analyzing the production of meanings at a teacher education activity of student-teachers within the context of a didactic proposal preparation and English teaching-learning discussion in order to comprehend if this is a critical-creative production. For this objective, I analyse the discussion about an English teaching-learning didactic proposal preparation carried out during the meetings from the teachers’ education study group, Time to Learn, formed by the researcher- teacher educator and student-teachers whose internship takes place in a public school in Sorocaba city, in the State of Sao Paulo. I adopt the Social-Historical-Cultural Activity Theory (CHAT) from Vygotsky (1934) and his followers, as well as the dialogic perspective, based on Bakhtin (1929) and the Circle. This is a Critical Collaborative Intervention Research (MAGALHÃES, 2009), which conceives a context creation in which the collaboration is responsible for participation, sharing and negotiation of senses and meanings, involving all participants in the teacher education with the questioning possibility. The teacher education activity data was produced through audio recordings as well as written materials related to the didactic proposals elaborated by the student-teachers; those were further saved in the databank from the Language in Activities in the School Context research group, from the Catholic University of Sao Paulo. The selected corpus analyses stemming from two teacher education meetings focus on enunciative-discursive-linguistic categories based on Liberali (2013) as well as on interpretative categories, such as “critical” and “creative”, which are connected to the theoretical background in which this investigation based its principals. The results indicate the difficulty in accomplishing a critical-creative product and process, both in the didactic proposal elaboration and in the English teaching discussion. Even though the critical and creative attempts are indicated in the product and production, they are still marked by historical constraints of reproduction, imposition and authoritarianism.
Figura 1 Representação gráfica da atividade humana orientada por um objeto e mediada por um instrumento
32
Figura 2 Esquema da Teoria da Atividade 35
Figura 3 Dois sistemas de atividade em integração 37
Figura 4 Componentes da atividade de formação de alunas-professoras, baseado no triângulo de Engeström
74
Figura 5 Relação entre AS: formação docente, ensino-aprendizagem e
“Torcer por um time”, do Tempo de Aprender
81
Figura 6 Recorte do artigo trabalhado, no Tempo de Aprender, para a proposta didática de ensino-aprendizagem de inglês com a
AS: “Torcer para um time”
120
Figura 7 Chant trabalhada, no Tempo de Aprender, para a proposta didática de ensino-aprendizagem de inglês com a AS: “Torcer por um time”
128
Quadro 1 Componentes da atividade 36
Quadro 2 Os segmentos do PAC 62
Quadro 3 Organização curricular com AS 76
Quadro 4 Desenho da Pesquisa 92
Quadro 5 Plano geral dos tópicos abordados nos encontros com síntese descritiva
95
Quadro 6 Aspectos enunciativos 98
Quadro 7 Características discursivas: dimensões: desenvolvimento e pertinência na disposição e interação do discurso
100
Quadro 8 Características discursivas: categorias de análise interativa do discurso
102
Quadro 9 Características discursivas: tipos de argumentos, com base em Perelman & Olbrechts-Tyteca
104
Quadro 10 Características linguísticas: tipos de operadores argumentativos
105
Quadro 11 Características linguísticas: marcas linguísticas 107
Quadro 12 Tipos de perguntas e estratégia para a elaboração de proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas
capacidades de linguagem
108
Quadro 13 Tipos de perguntas e estratégia para a elaboração de proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas
expectativas de aprendizagem
108
Quadro 14 Organizador curricular de proposta didática para
ensino-aprendizagem de língua inglesa com AS: “Torcer por um time”, do Tempo de Aprender
116
Quadro 15 Componentes da Atividade Social “Torcer por um time”. Com
base na Figura 5: relação entre AS: formação docente,
ensino-aprendizagem e “Torcer por um time”, do Tempo de Aprender
118
Quadro 17 Questões elaboradas sobre o artigo, da proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa, do Tempo de Aprender
122
Quadro 18 Análise das capacidades de linguagem da chant para a
proposta didática de ensino de inglês com a AS: torcer por um time, do Tempo de Aprender
129
Quadro 19 Questões elaboradas sobre a chant: Wavin´Flag, da proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa, do Tempo de Aprender
130
Quadro 20 Perguntas sobre o pôster, da proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa, do Tempo de Aprender
137
Quadro 21 Recorte do Quadro 5: Plano geral dos tópicos abordados nos encontros com síntese descritiva. Produção de dados no período de fevereiro de 2012 – junho de 2012
Introdução
Por uma formação critico-criativa de alunas-professoras e professora-pesquisadora na graduação em Letras
19
Capítulo 1
Formação crítico-criativa de professores na perspectiva da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC)
31
1.1 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) 31 1.1.1 Criticidade na formação de professores 40 1.1.2 Criatividade na formação de professores 46 1.2 A linguagem na formação crítico-criativa de professores 51 1.2.1 A perspectiva dialógica da linguagem no Tempo de Aprender 52 1.2.2 O compartilhamento de sentidos e a produção de significados 55 1.2.3 A argumentação na formação de professores 57
Capítulo 2
2. Contexto da formação docente: o processo da organização da pesquisa 60 2.1 O diálogo entre programas de extensão 60 2.1.1 O Tempo de Aprender na Universidade de Sorocaba 66 2.2 O curso de Licenciatura em Letras da Universidade de Sorocaba 67 2.2.1 Os participantes da pesquisa 69 2.3 A atividade de formação de professores na UNISO: a organização
curricular com base em Atividades Sociais
71
2.3.1 O brincar na organização curricular de ensino-aprendizagem com base em AS
78
2.3.2 A Atividade Social preparada para ensino-aprendizagem de língua
inglesa: “Torcer Por Um Time”
80
3. Metodologia da pesquisa 88
3.1 A pesquisa crítica de colaboração 88
3.2 Procedimentos de produção, coleta, seleção, organização e armazenamento de dados
93
3.3 Procedimentos para a análise e interpretação de dados 96
3.3.1 Aspectos enunciativos 97
3.3.2 Aspectos discursivos 98
3.3.3 Aspectos linguísticos 105
3.3.4 Categoria de análise do discurso para a proposta didática 108
3.3.5 Categorias de interpretação 109
3.4 Credibilidade na pesquisa 111
Capítulo 4
4. Análise e discussão dos dados 114
4.1 Proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa com a AS: “Torcer Por Um Time”
115
4.1.1 Primeira parte da proposta didática do Tempo de Aprender: trabalho com o artigo/ article
120
4.1.1.1 Article: primeira questão analisada 123
4.1.1.2 Article: segunda questão analisada 125
4.1.1.3 Article: terceira questão analisada 127
4.1.2 Segunda parte da proposta didática do Tempo de Aprender: trabalho com a chant
128
4.1.2.1 Chant: primeira questão analisada 132
4.1.2.2 Chant: segunda questão analisada 133
4.1.2.3 Chant: terceira questão analisada 134
4.1.3 Terceira parte da proposta didática do Tempo de Aprender: trabalho com o pôster/ poster
136
4.1.3.1 Poster: primeira questão analisada 138
4.1.3.2 Poster: segunda questão analisada 139
capacidades de linguagem
4.1.4.1 As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de ação pela utilização das wh-questions
141
4.1.4.2 As capacidades de linguagem podem promover a interligação da discussão ao contexto do aluno
141
4.1.4.3 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas
142
4.1.4.4 O trabalho com as capacidades de linguagem e as expectativas de aprendizagem podem tornar possível a leitura mais crítica: contexto, curiosidades no texto
143
4.1.4.5 Um olhar sobre o produto: elaboração de proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa
145
4.2 A discussão sobre o tópico ensino aprendizagem de língua inglesa com base na Atividade Social: “Torcer Por Um Time”
147
4.2.1 Produção de significados na discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa com foco em expectativas de aprendizagem: encontro do dia 19/05/2012
149
4.2.1.1 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas
150
4.2.1.2 As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de ação pela utilização das wh-questions
164
4.2.2 Produção de significados na discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa com foco em: capacidades de linguagem, encontro do dia 02/06/2012
178
4.2.2.1 As capacidades de linguagem podem promover a interligação da discussão ao contexto do aluno
179
4.2.2.2 O trabalho com as capacidades de linguagem e as expectativas de aprendizagem podem tornar possível a leitura mais crítica: contexto, curiosidades no texto
Capítulo 5
5. Considerações finais 221
6. Referências bibliográficas 225
Introdução
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA DE
ALUNAS-PROFESSORAS E PROFESSORA-PESQUISADORA
NA GRADUAÇÃO EM LETRAS
A pesquisa que ora se desenvolve tem como objetivo analisar a produção de significados na atividade de formação de alunas-professoras em contexto de elaboração e discussão do tópico ensino de língua inglesa e compreender se essa é uma produção crítico-criativa.
Este estudo nasce e se aprofunda a partir de um projeto de Extensão Universitária, por mim coordenado, intitulado Tempo de Aprender, que está vinculado ao curso de Letras na Universidade de Sorocaba (Uniso). Nele, o foco incidiu na formação docente de futuras professoras de inglês, dentro do estágio curricular supervisionado em escola pública, o qual está sob minha responsabilidade.
O estágio curricular supervisionado configura-se como um momento de relevante importância no processo de formação prática dos futuros professores. A formação docente, obviamente, tem início antes mesmo do término da formação acadêmica e, de maneira contínua, prossegue durante toda a vida profissional do educador. Nessa direção, a formação do professor está relacionada com as ações do presente, as experiências e os acontecimentos que fazem parte da trajetória do aluno, dialogando com o conhecimento teórico.
Na Uniso a preparação inicial de professores ocorre em curso de três anos, com habilitação dupla Português-Inglês, em período noturno. O estágio supervisionado se estrutura em três modalidades, incluindo, aqui em síntese, participação em projetos promovidos pela escola; participação em atividades do cotidiano escolar (organização de biblioteca, sala de leitura, reuniões, entre outros) e a docência compartilhada que acontece no sexto período do curso.
atividade dos professores na sala de aula pelas alunas-professoras. Torna-se relevante, nesse momento, desenvolver práticas reflexivas, de forma engajada, que possam provocar mudanças qualitativas na formação profissional desse futuro educador.
No andamento da docência compartilhada, preocupou-me a inquietação e tensão das alunas-professoras, ao buscar “aulas-modelo”, propostas fragmentadas, sem critério de
escolhas temáticas, escassa em reflexão sobre a prática. A futura ação profissional se manifesta durante esse período, em que o aluno-professor se conscientiza das responsabilidades de se posicionar frente a uma sala de aula, os quais implicam questões disciplinares e conhecimento didático-teórico.
Poucos alunos conseguem estabelecer o diálogo entre teoria e prática e acabam por exercer sua profissão tendo como modelo seus antigos mestres. Por isso o grande interesse em
acompanhar esse momento da prática pedagógica, como uma “rede viva de troca, criação e transformação de significados” (PEREZ GOMES, 2000, p.85), de modo a unir fazeres e
saberes de forma crítico-criativa para que essa aluna-professora possa ser a construtora de sua prática e de sua ação.
De modo geral, os cursos de graduação em Letras, bem como quase todas as licenciaturas, têm enfrentado sérios problemas na formação de seus alunos, no que concerne ao conhecimento teórico e prático. O que se constata, hoje, é o esvaziamento nesses cursos, bem como um registro constante da falta de professores qualificados nas escolas.
De acordo com o Censo da Educação Superior de 2010, divulgado em outubro de 2010 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)do Ministério da Educação (MEC), o número de matrículas nos cursos de graduação aumentou em 7,1% de 2009 a 2010 e, em 110,1% de 2001 a 2010. Entretanto, nesse cenário, o índice de matrículas nos cursos de licenciaturas é de 17%, na modalidade presencial, em comparação a 72,6% nos cursos de bacharelado e a 10% nos tecnológicos.
mundo. Ainda assim, o baixo retorno financeiro não é o único fator agravante para o desinteresse na carreira docente (GATTI, 2010; GATTI et. al., 2009). Há também o pouco reconhecimento público e o baixo status, além das poucas oportunidades de influenciar as políticas públicas agravando o desprestígio da profissão.
Com base no estudo da consultoria americana McKinsey (encomendado pela Fundação Lemann e Instituto Futuro Brasil), Takahashi (2008) afirma que, apenas 5% dos melhores alunos que se formam no ensino médio trabalhariam como professor na educação básica (Educação Fundamental 1 e 2, Ensino Médio). De acordo com o jornalista, o conceito
de ‘melhores alunos’ foi atribuído por pesquisadores aos alunos que se apresentaram entre os
20% mais bem colocados no Exame Nacional do Ensino Médio, o ENEM, do governo federal.
Esse levantamento informa que, diferentemente de países como Coreia, Finlândia, Estados Unidos, Cingapura, Austrália e Chile, em que o magistério está ligado ao sucesso profissional (LOUZANO, 2010), no Brasil, os alunos que optam pelos cursos de licenciatura, em sua grande maioria, são oriundos de escolas públicas de baixa qualidade; muitos apresentam defasagem em relação à idade-série e, por isso, tem nos cursos supletivos ou exames para acelerar o ensino fundamental e médio; estudam a noite e/ou fazem parte de programas assistenciais para se manter na Universidade. O que se constata também é que a maioria não escolheu a licenciatura por vocação, mas porque foi o curso que a sua condição de classe lhe permitiu fazer.
Daí entende-se a existência de uma limitação dos pré-requisitos teórico-acadêmico para os estudos em nível de graduação que, por vezes, não é suprido adequadamente por uma gama de fatores, como por exemplo, a ausência de um corpo docente especializado e qualificado, infraestrutura mínima e necessária ao funcionamento, pouco ou nenhum apoio à pesquisa e produção do conhecimento e às atividades de extensão universitária. Essas questões podem refletir nos desdobramentos na atuação desse profissional, no caso de cursos de licenciatura, na sala de aula.
Celani (2010) enfatiza que, hoje, cabe aos cursos de licenciaturas nas universidades a formação de professores no Brasil, com os componentes específicos denominados prática de ensino e estágio. No entanto, essa pesquisadora constata que a precariedade nessa formação é resultado de vários fatores, entre eles, a obtenção de licenciatura dupla, de uma língua estrangeira e de Português (cf. RODRIGUES, 2007).
Essa preparação fica escassa tanto em aspectos gerais, particularmente em relação ao desenvolvimento de proficiência linguística na língua estrangeira (LE), quanto em aspectos teóricos e às práticas de observação e condução de aulas. Além disso, conforme adiciona a autora, essas alunas-professoras1 não foram minimamente introduzidas a um referencial
teórico; “não lhes foi proporcionada uma educação reflexiva sobre o ensinar, sobre o ensinar uma língua estrangeira e, particularmente, sobre o ensinar uma língua estrangeira em
situações adversas”(CELANI, 2010, p.61).
Ainda em relação à inadequada e insuficiente preparação do professor, Celani (2010, p.63) aponta a necessidade de, tanto na formação inicial como na contínua, se alcançar a
“independência informada”, no lugar da “dependência sem reflexão”, caracterizada pela busca de modelos a serem imitados. A “independência informada” relaciona-se à tomada de decisões originada pela análise de contextos próprios de cada um. A autora ressalta que as decisões podem até contrariar as questões tratadas pelo formador, mas são pautadas em reflexões fundamentadas.
Essa “independência informada” da qual fala Celani, a meu ver, está ligada a análise das teorias, de modo a capacitar a aluna-professora de subsídios para encontrar respostas necessárias aos desafios existentes na docência, o que lhe propicia uma prática reflexiva. Essa prática, para Liberali (2012), envolve os participantes em um discurso organizado de forma argumentativa, pois permite ao educador repensar sua ação numa perspectiva histórica avaliando-a a partir de valores éticos, construídos com o outro, o que torna possível a transformação da prática.
Nessa perspectiva, este estudo se alinha a proposta vygotskiana, como discutem Liberali e Fuga (2013, prelo), em que a linguagem na formação docente pode ser concebida
como instrumento, (VYGOTSKY, 1934/2003; 1934/2004), quando se pensa no desenvolvimento de idéias e propostas concretas para a reconstrução da ação; e, como objeto a ser construído, com o intuito de criar espaços para a participação maior de educadores nas discussões sobre a prática.
A consciência como um produto social só materializa a realidade pela linguagem, tornando-se essa, então, responsável pela atividade produtiva e constitutiva. Os seres humanos, dessa forma, constituem-se na e pela linguagem; pela linguagem eles (se) formam e transformam, tomam consciência, ganham voz e participação em um contexto cultural (FREIRE, 1970). A linguagem, na perspectiva do materialismo dialético,“é tão velha como a consciência (...) só nasce, como a consciência, da necessidade, da carência de contatos com os
outros homens”(MARX & ENGELS, 1883/2006, p.38).
Os pressupostos teóricos que embasam esta pesquisa – a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) (VYGOTSKY, 1934 e colaboradores) – permitem conceber a formação docente como atividade. Em linhas gerais, até porque será discutido posteriormente, essa teoria coloca em relevo o ser humano como aquele que constitui e se constitui nas relações sociais estabelecidas no contato dialético com o mundo que o cerca. Segundo Fuga (2009, p.40), a relevância desse aporte está no estudo da(s) atividade(s) como aquela que promove a interação dos participantes, “negociando significados em torno de um mesmo
objetivo, em contextos culturais determinados e historicamente dependentes, o que converge
para uma possível transformação social, justamente pela ênfase dada à pratica conjunta”.
É, pois, em torno de um mesmo objetivo – análise e produção de significados na atividade de formação de alunas-professoras – em contexto de elaboração e discussão do tópico ensino de língua inglesa, no projeto de Extensão Universitária Tempo de Aprender, compreender se essa é uma produção crítico-criativa.
determinado trabalho devem ser ouvidas, questionadas para a produção de um novo conhecimento compartilhado (LIBERALI e FUGA, 2013, prelo).
Nesta investigação, importante ressaltar a atividade de formação de professores é
assumida como atividade revolucionária, não por intencionar uma revolução, “tampouco
tomá-la como etiqueta ideológica ou doutrina abstrata que enuncia problemas teóricos propondo-lhes uma solução” (FUGA, 2009, p. 36), mas por ter a possibilidade de produzir um
objeto compartilhado na formação docente.
Como enfatizam Newman e Holzman (1993/2002, p. 61) o que caracteriza a atividade revolucionária em sua infinidade de variações é sua constante mudança. É nesse enquadre que
justifico a criação e o sintagma “crítico-criativo”.
A criatividade na formação do professor, tópico a ser desenvolvido mais adiante, está fundamentada na concepção vygotskiana, ao concebê-la como função mental superior, e como tal, internalizada pelo sujeito a partir de suas experiências de vida em seu cenário sócio-histórico-cultural. Ademais, a formação crítico-criativo do professor está, como aponta Liberali (2006), prevista para acontecer em Cadeia Criativa, o qual implica o compartilhamento de significados, cujos traços permanecem e se recriam, entrelaçando-se, de forma criativa, em contextos diferentes da atividade inicial.
Por todas essas questões supramencionadas, este trabalho segue o viés da Linguística Aplicada (LA), pois como ciência expande suas delimitações de área científica e dialoga –
para além dos problemas de uso da linguagem – a ciência social que se concentra nos problemas de uso da linguagem por aqueles que participam do discurso no contexto social (MOITA LOPES, 1996). Ademais, na contemporaneidade, a LA evidencia seu caráter transgressivo e agenciador de mudança disciplinar (PENNYCOOK, 2006), o que permite ações de transformações como propostas nesta tese.
A LA se constitui, ainda, como prática problematizadora, acreditando na
“desaprendizagem como possibilidade de conhecimento” (FABRÍCIO, 2006). Considera,
também, as questões de linguagem como políticas, além de serem desprovidas de respostas
absolutas; têm postura epistemológica definida, uma vez que a produção de significado “não é
neutra, porque se encontra entretecida a um domínio de práticas sócio-historicamente situadas, podendo apenas aplicadas ao contexto da situação”(FABRÍCIO, 2006, p.61).
político-linguísticas de um contexto determinado, dentro de uma visão crítica sobre formas de poder, imposição e consumo num contexto globalizado, conforme discutido por Fabrício (2006).
Além disso, este estudo está em consonância com a LA ao estabelecer a conexão entre pesquisa e sociedade como um compromisso social pedagógico. Aqui me reporto ao projeto de Extensão Tempo de Aprender, vinculado ao Curso de Letras da Uniso, como um contexto real com vistas à produção de conhecimento responsivo à vida social dos participantes da pesquisa – formar alunas-professoras para lecionar inglês em suas docências compartilhadas dentro do estágio curricular supervisionado, em escola pública.
A extensão é, antes de mais nada, eminentemente, um dever constitucional das universidades, articuladas com o ensino e a pesquisa, com vistas na socialização do conhecimento (FUGA, 2009). O Tempo de Aprender seguiu a forma de trabalho do subprojeto Educação Multicultural (EM)2, do Projeto de Extensão Ação Cidadã3 (PAC-LAEL), do Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar – LACE4 da PUC SP, assumindo ainda parceria com uma escola pública em Sorocaba, na qual as alunas-professoras estagiavam. Por último, o projeto Tempo de Aprender, como laboratório prático desta pesquisa, desenvolveu e estudou uma forma alternativa de formação de professores, planejando propostas de ensino de inglês por meio de Atividades Sociais (AS).
Este estudo articula, então, o diálogo entre Programas de Extensão, PAC e Tempo de Aprender e apropria-se dos moldes do Educação Multicultural (EM) para desenvolver sua atividade de formação docente na universidade. Por exemplo, para investigar (como objeto ideal) esse tipo de formação inicial e continuada, potencializadora de transformação e engajamento em minha área de atuação, recorro, como já comentado, à TASHC (VYGOTSKY, 1930/1934), por conceber o ser humano sócio histórico e culturalmente situado no exercício de formação e constituição profissional em situações de uso da linguagem, estreitando, assim, o diálogo entre LA e TASHC, em relação dialética com o meio e com os outros, com os quais interage por meio de instrumentos.
2 O Educação Multicultural (EM) é um segmento do Programa Ação Cidadã (PAC), um dos projetos de extensão do Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (GP LACE), responsável por projetos de intervenção educacional originalmente conhecido por oficinas temáticas em Educação Multicultural.
Ainda, esta pesquisa está ligada aos projetos de produtividade técnica do CNPq, sob a coordenação de minha orientadora Prof.ª Dr.ª Fernanda Coelho Liberali, intitulados:
“Argumentos na Produção Criativa de Significados em Contextos Escolares de Formação de
Educadores”e “Gestão Escolar em Cadeias Criativas”.
Retomo, então, os objetivos da pesquisa, com base na discussão realizada, que está centrado na análise da produção de significados na atividade de formação de alunas-professoras em um contexto de elaboração e discussão do tópico ensino de língua inglesa, com vistas na compreensão se essa é uma produção crítico-criativa. Para tanto, a pesquisa será norteada pelas seguintes perguntas:
(1) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, emergem nas propostas didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa?
(2) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, são produzidos nas discussões nas atividades de formação?
(3) Como esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram produzidos?
A pergunta (1) permite a compreensão do produto produzido nas elaborações de ensino-aprendizagem de língua inglesa, de modo a constatar nas propostas, nas implementações de aulas, nos enunciados de exercícios e nas análises de textos, sentidos advindos dos significados compartilhados nas discussões sobre ensino-aprendizagem de inglês. Dessa maneira, ao explorar as propostas planejadas, posso observar (que) os significados sobre expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem para o ensino-aprendizagem de língua inglesa foram produzidos.
ensino-aprendizagem da língua inglesa e, a partir de seus sentidos, o que realizam enquanto participantes das discussões.
Por isso, torna-se importante o retorno dessas alunas-professoras sobre a implementação das propostas e a forma como concretizaram as aulas. Reconheço que seria relevante à comunidade acadêmica a continuidade desta pesquisa para a organização das propostas em unidades e restruturação dos encontros para formação docente. Entretanto, esse prosseguimento foge ao escopo deste trabalho, pois, repito que a proposta está centrada na produção de significados na atividade de formação de alunas-professoras e no modo como vão se tornando críticos-criativos e não no produto dessa atividade.
Nas perguntas (1) e (2), o foco está centralizado no produto. Já a pergunta (3) permite observar o processo. A análise da argumentação torna-se o instrumento primordial para constatação de como esses significados foram produzidos: de forma crítico-criativa ou impositiva/ autoritária ou reprodutiva.
Na temática em questão, diversas pesquisas na LA em diferentes programas de pós-graduação, têm sido desenvolvidas em âmbito nacional com o intuito de refletir, intervir, diagnosticar, analisar e/ou produzir conhecimento responsivo, buscando, de alguma forma, transformar a realidade social por meio de uma postura crítica e política de linguagem, o que vai ao encontro do papel da LA na atualidade.
No quadro de formação de língua estrangeira, destaco a pesquisa de mestrado de Amarante (2010), do GP LACE, do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC- SP, que investigou o papel da afetividade no ensino-aprendizagem em Língua Internacional na participação de alunos adolescentes em aulas de francês, ministradas em um instituto promotor de diversas ações educativas para crianças e jovens menos privilegiados financeiramente. No mesmo programa e grupo de pesquisa, Pretini (2011), em mestrado, centrou sua pesquisa na compreensão crítica sobre a relação teoria-prática na formação de educadores para o ensino com base em AS, bem como a forma como as ações de formação podem transformar essa relação.
No Programa de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina (UEL), Gimenez (1994) desenvolve trabalhos sob duas linhas de pesquisa relacionadas: (1) Formação de professores de língua estrangeira e (2) Ensino/aprendizagem de inglês como língua estrangeira. Em 1994, a pesquisadora concluiu pesquisa de doutorado intitulada Alunos tornando-se professores – um estudo exploratório sobre as crenças carregadas por professores formados e em formação, de inglês como língua estrangeira no Brasil5 na Universidade Lancaster, Inglaterra.
No tocante à pesquisas direcionadas à formação de professores sob o aspecto de criticidade, retomo aquelas do GP LACE, do Programa LAEL da PUC-SP, que são pertinentes a este trabalho. Mateus (2005), em doutorado, investigou uma rede de sistemas de atividade de aprendizagem colaborativa e inovadora de professores. Orientada pelo pensamento crítico e reflexivo, valeu-se do campo da linguagem aliada ao social e ao psicológico para trabalhar a formação de alunos-professores. Similarmente, Miaskovsky (2008), em mestrado, analisou e compreendeu criticamente a produção criativo-colaborativa
na atividade “sessão reflexiva” em contextos de educação bilíngue para discussão da
elaboração de aula, de forma a suscitar ações pedagógicas mais críticas, reflexivas e criativas. Igualmente, Fuga (2009), em doutorado, estudou a constituição de professores-alunos6 como Grupo de Apoio em escolas da rede estadual no Projeto de Extensão Leitura em Diversas Áreas no Programa Ação Cidadã. Guerra (2010) buscou compreender criticamente a produção de significado em Cadeia Criativa (LIBERALI, 2006) nos vários âmbitos de uma proposta para a educação infantil.
Em relação à criatividade e à formação de professores, Schapper-Santos (2010), também do GP LACE, pesquisou o fluxo do significado do brincar na Cadeia Criativa no grupo de gestão de aula, em que a pesquisadora-formadora atua, utilizando-se da compreensão da produção criativa no aporte teórico da TASHC para interpretação dos dados analisados.
A expressão “crítico-criativo” relacionado à formação docente também abarca a
procura de trabalhos acadêmicos em programas de pós-graduação stricto sensu. No Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade de Brasília (UnB), sublinho a
5 Minha tradução. No original: Learners becoming teachers - an exploratory study of beliefs held by prospective and practising EFL teachers in Brazil.
pesquisa de Silva nas investigações sobre crenças e representações sobre ensino-aprendizagem de línguas nas diferentes idades, formação de professores de línguas para o meio presencial e/ou virtual e a geopolítica do português do Brasil. Aponto, ainda, os estudos orientados pela pesquisadora Shapper-Santos, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), dentre os quais friso a de Almeida (2011), em especialização, que analisou a formação de professor fundamentada em questões teórico-metodológicas de pesquisa crítica de colaboração.
No Programa Estudos da Linguagem na Universidade Estadual de Londrina (UEL), Cristovão (2002)7 enfoca pesquisa na área de línguas estrangeiras e no ensino-aprendizagem de língua inglesa. Atualmente, desenvolve pesquisas relacionadas a gêneros textuais e educação inicial de professor de língua inglesa e análise de ações de linguagem em atividades de trabalho docente. Nesse mesmo programa, Mateus desenvolve pesquisa sócio-histórico-cultural para o estudo de transformações em contextos de ensino-aprendizagem e tem orientado pesquisas de formação de professor de inglês que se caracterizam pelo crítico-criativo.
Ressalto que essas pesquisas apresentam muitas similaridades com este estudo, seja pelo arcabouço teórico, na perspectiva da TASHC, seja pela escolha dos conceitos discutidos, até mesmo pelos contextos semelhantes de formação de professor de inglês. Como exemplo, cito a dissertação de Gaffuri (2012), que investigou a formação docente a partir das práticas de um grupo de estudo no contexto do PIBID. Igualmente, Audi (2010), discutiu os impactos do PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar) sobre a formação de professor de inglês.
Diferentemente dos trabalhos desenvolvidos, a tônica desta investigação concentra-se na atividade de formação de alunas-professoras na universidade, para compreender como
ocorre a produção de significado e se esse se apresenta como “crítico-criativo”. As pesquisas realizadas, até o momento, têm destacado o papel do coordenador, formador ou assessor para promover a formação de professores em contexto escolar. No entanto, no contexto de formação docente na universidade, nenhuma das investigações sobre formação de professores orientou-se pelo estudo das expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem8 de LE, com ênfase na perspectiva crítico-criativa o que marca a originalidade desta pesquisa.
Esta tese se organiza em quatro capítulos. No primeiro, Formação crítico-criativa de professores na perspectiva da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC),
apresento e discuto o referencial teórico-filosófico aqui adotado, a TASHC, que embasa a discussão sobre a formação de professores nessa perspectiva. Assim, inicio com uma apresentação da atividade de formação docente, com base nos conceitos de trabalho em Marx e de atividade, conforme expandido por Engeström (1999a). Na sequência, discorro sobre criticidade na formação de professores e discuto a categoria “crítico” e as subcategorias “alienado” e “imposto”, fundamentadas em Marx (1844/ 2004) e Freire (1970). Na seção
subsequente, trago a discussão sobre o conceito de criatividade à luz da teoria vygotskyana. Apresento, ainda, a visão de linguagem na formação crítico-criativa de professores, pautada na perspectiva dialógica e, nesse quadro, discuto sentido e significado e, finalmente, abordo a argumentação na perspectiva dialógica.
O contexto da pesquisa é o tema a ser explanado no segundo capítulo. Inicio com a introdução dos programas de extensão universitária, o diálogo entre eles e o curso de Letras da Uniso. Nas seções A atividade de formação de alunas-professoras na Uniso: a organização curricular de ensino-aprendizagem de inglês com base em Atividades Sociais (AS), descrevo e explico de que forma os encontros de formação se organizam como atividade. Em seguida, abordo o brincar, no viés vygotskiano, na organização curricular de ensino com base em AS. Na sequência, explico a proposta didática de ensino de língua inglesa
com base em AS: “torcer por um time”. Por último, apresento e discuto expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem inseridos nos saberes de um professor na atividade de formação docente.
A metodologia da pesquisa, a PCCol, é tratada no terceiro capítulo. Nesse momento justifico a escolha por esse aporte teórico e sigo descrevendo a escolha, os procedimentos de produção, coleta, seleção, organização e armazenamento de dados. Igualmente, explico como os procedimentos para a interpretação e análise de dados. Para finalizar a descrição da metodologia da pesquisa, abordo as questões éticas de credibilidade no processo da pesquisa.
No quarto capítulo trago a discussão dos dados, momento em que busco responder as perguntas de pesquisa.
Capítulo 1
1. FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA DE PROFESSORES
NA PERSPECTIVA DA TEORIA DA ATIVIDADE
SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL (TASHC)
Neste capítulo, apresento a fundamentação teórica desta pesquisa, embasada pela Teoria Sócio-Histórico-Cultural – TASHC (VYGOTSKY, 1930- 1934; LEONTIEV, 1977; DAVYDOV, 1986/ 2008; ENGESTRÖM, 1999a) que respalda a visão crítico-criativa de formação de professores na universidade. Ainda neste capítulo, discorro sobre a questão da linguagem na formação docente sob o viés dialógico, permeada pela argumentação.
A opção por tais referenciais está orientada para a compreensão da produção de significados, que ocorre na atividade de formação docente, uma vez que nessa visão, o ser humano é considerado um sujeito ativo em relação dialética com o contexto, tendo a linguagem papel fundamental no confronto entre os sentidos construídos por cada participante e os significados compartilhados. Assim, esta tese promove e discute um espaço de formação docente desenvolvido em consonância com aquele discutido pelo GP LACE, a favor de se constituir numa perspectiva mais crítica e criativa.
1.1 TEORIA DA ATIVIDADE SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL (TASHC)
A Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) foi desenvolvida primordialmente por Vygotsky (1930- 1934) e, posteriormente, estudada e expandida por seus seguidores, como Leontiev (1977), Davydov (1986/2008), Newman e Holzman (1993) e Engeström (1999a, 2009, 2011). No GP LACE, a TASHC é base teórica das investigações e envolve reflexões acerca da linguagem na perspectiva dialógica, conforme os estudos realizados por Bakhtin e o Círculo (1929/2010; 1934-1935/2002, p.71-210; 1951-1953/1997, p.277-326; 1959-1961/1997, p.279-327; 1959- 1961/1997, p.327-359; 1930-1940/1997, p.368- 398; 1930-1940/1997, p.399-414).
e transformadora do próprio sujeito e da sociedade (NETTO, 2009). Marx (1818-1883) é o precursor da noção de trabalho como atividade, que possibilita ao sujeito dominar as forças naturais e humanizar a natureza.
Trabalho, para Marx, é a atividade pela qual o sujeito se humaniza; é a mola que impulsiona o desenvolvimento humano, ou seja, é a condição essencial da existência humana em que se constitui a relação sujeito-objeto (KONDER, 1981). Ainda, esse conceito é visto como a criação material incessante dos seres humanos, sua produção e atividade material (MARX & ENGELS, 1845-46/2006). A teoria do materialismo histórico-dialético proposta por Marx e Engels mostrou a transformação da sociedade ocidental, na qual a distinção entre os seres humanos e os animais passou a existir no momento em que, na prática, os seres humanos passaram a produzir seus meios de vida.
Tendo como base teórica o pensamento marxista, por volta dos anos 1920, Vygotsky postula o conceito de atividade mediada, em que os instrumentos transformam as funções psicológicas superiores, resultando no triângulo explicativo sobre a relação do sujeito com o objeto, mediado por artefatos materiais e culturais. Essa teoria, ao perfilar-se ao marxismo, apresenta potencial transformador, uma vez que para Marx, em O Capital (1867/1996, p.215-
216), “ao operar por meio desse movimento sobre a natureza exterior a ele, e transformá-la,
transforma ao mesmo tempo sua própria natureza”. O triângulo (Figura 1) pode ser considerado a primeira representação gráfica da atividade humana.
X
A B
Figura 1: Representação gráfica da atividade humana orientada por um objeto e mediada por um instrumento.
motivo. O motivo é o responsável por levar o sujeito a engajar-se na atividade humana, interagindo com o mundo e com os que o cercam; em outras palavras, o motivo é o desejo de satisfazer suas necessidades. Já, a necessidade é a questão lacunar; a falta consciente que possibilita o sujeito possuir um motivo para participar da atividade (LEONTIEV, 1977).
Assim, uma mesma atividade pode comportar sujeitos que nela tomam parte, mobilizados por necessidades diferentes ainda que, agindo coletivamente, não podem satisfazer a necessidade de cada interagente. Nessa participação, cada sujeito compartilha um objeto que supostamente é único, mas que, na realidade, é múltiplo. Na concepção de Leontiev (1977), a atividade pressupõe uma cadeia de ações e, por conta dessa relação dialética, as atividades podem se transformar em ações e vice-versa, o que vai depender dos motivos que orientam a atividade. As operações, na atividade, são concebidas como caminhos por meio das quais se realizam as ações.
Nesta tese, no Tempo de Aprender, as atividades configuram-se nos encontros de formação docente; as ações ocorrem nas discussões sobre a elaboração de proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa e na aplicação dessa proposta na escola pública; as operações se referem à elaboração de questões da proposta didática, confecções de slides no power point, entre outras.
Importante ressaltar a necessidade como desencadeadora da atividade que, neste
estudo, partiu do desejo/motivo de proporcionar “independência informada”, por meio de
subsídios teóricos, práticas reflexivas que pudessem provocar mudanças qualitativas na formação profissional das alunas-professoras. Essa prática - “independência informada” –
envolve os participantes em um discurso organizado de forma argumentativa, pois permite ao educador repensar sua ação numa perspectiva histórica, avaliando-a a partir de valores éticos, construídos com o outro, o que torna possível a transformação da prática (LIBERALI, 2012).
Nesta pesquisa, a visão de transformação está relacionada à proposta teórico-metodológica vygotskiana, que, por sua vez, se pauta na base filosófica marxista (LEONTIEV,1982). Nesse aporte, “transformação” é historicamente situada como crises e
pesquisador, circunscritos ao momento histórico em que esta pesquisa foi desenvolvida com vistas à transformação da realidade dos espaços acadêmicos e escolares.
Dessa forma, as transformações, por meio da produção de sentidos e significados, da
“dependência sem reflexão”, caracterizada pela busca de modelos a serem imitados, para a “independência informada” (CELANI, 2010, p.63), se torna objeto da atividade de formação de alunas-professoras. A partir da tomada de consciência e discussão de pessoas em contato com o mesmo objeto, fazendo uso da linguagem, existe a possibilidade de transformarem a si próprio, o outro e o contexto em que atuam.
A partir da inovadora forma de Vygotsky apresentar a relação sujeito com o objeto mediado por artefatos culturais (Figura 1), Engeström (1999a, 2008) reformulou a TASHC. Nesse modelo vygotskiano, explica Engeström (1999a), a unidade de análise está focada no sujeito, não havendo espaço para as relações sociais e os outros sujeitos na atividade. No entanto, Leontiev (1977/2004), esclarece a diferença entre uma ação individual e uma ação coletiva e, ainda distingue atividade, ação e operação que foi a base do seu modelo de atividade em três níveis. Para esse teórico, o motivo é coletivo, mas as metas são individuais. Engeström reestrutura o modelo original da teoria da atividade de Vygotsky e de Leontiev, expandindo a noção inicial da mediação e dos componentes da atividade, organizando assim a relação entre sujeito, objeto, instrumentos, regras, comunidade e divisão de trabalho.
Nessa mesma direção, Davydov (1986/2008, p.30) adiciona à teoria a importância do objeto, transformando, propositalmente, a realidade natural e a social:
... porque relações sociais são reproduzidas idealmente na consciência do indivíduo, essa consciência também contém uma representação da vontade, interesses e posições particulares de outras pessoas envolvidas naquelas relações e que inicialmente participam esse mesmo indivíduo numa atividade coletiva.9
Dessa forma, o sujeito começa a agir como um indivíduo social ao mesmo tempo em que, atua como representante de relações sociais particulares. Ill´Enkov (1984) ressalta que a possibilidade de se ver com os olhos de outra pessoa10 numa atividade é o que permite o sujeito enxergar objetos e agir conscientemente de maneira humana, o que é intimamente ligado à imaginação criativa. Assim, é possível visualizar e planejar o objeto idealizado, considerando a vontade, o interesse e as aspirações de outra pessoa. Essa questão apresenta
9 Minha tradução: because social relations are ideally reproduced in the individual´s consciousness, this consciousness also contains a representation of a particular wants, interests and positions of the other people who are involved in those relation and who initially participate with the given individual in collective activity. (DAVYDOV, 1986/2008, p.30)
relevância em trabalhos colaborativos, como este, ao proporcionar a oportunidade de a aluna-professora, por meio dos olhos de outros, poder examinar, avaliar e planejar sua atividade indiretamente.
Posteriormente, com Engeström (1999a), o conceito triangular da atividade é ampliado, adicionando a noção cíclica de movimento que se expande, organizando-se em sistema de atividade. As atividades estão sempre em sistemas de expansão e composição com outros sistemas, podendo ocorrer contradições e tensões na definição do motivo e do objeto, o que pode originar um novo sistema de atividade com o desdobramento do objeto.
O conceito de atividade, motivada por um objeto e produtora de significados, considera, ainda, que cada participante possui seu papel e se engaja (ou não) a um resultado parcial. Ao querer demonstrar essa relação entre a natureza coletiva e colaborativa das ações humanas, Engeström (1999a) apresenta a nova versão, em que engendra a complexidade, inserindo a noção de comunidade com suas regras e divisão de trabalho, conforme ilustra a figura 2:
Figura 2: Esquema da Teoria da Atividade (ENGESTRÖM, 1999a).
A partir da compreensão dessa relação da teoria engestroniana (ENGESTRÖM, 1999a), Liberali (2009 b) explica os componentes da atividade:
Sujeitos São aqueles que agem em relação ao motivo e realizam a atividade
Divisão de
Trabalho Ações intermediárias que são realizadas pela participação individual na atividade, mas que não alcançam independentemente a satisfação da necessidade dos participantes. Tarefas e funções de cada um dos sujeitos envolvidos na atividade.
Instrumento Meios de modificar a natureza para alcançar o objeto idealizado, suscetível de serem controlados pelo seu usuário; influenciam e demonstrama decisão tomada pelo sujeito; usados para o alcance de fim predefinido (instrumento para resultado ou instrumento para o resultado) ou constituído no processo da atividade (instrumento e resultado) (NEWMAN & HOLZMAN, 2002).
Objeto Aquilo que satisfará a necessidade – o objeto desejado. Tem caráter dinâmico – se transforma com o desenvolvimento da atividade.
Articula entre o idealizado, sonhado, desejado que se transforma no objeto final ou o produto.
Regras Normas explícitas ou implícitas na comunidade
Quadro 1: Componentes da atividade, com base em Liberali (2009b)
Pelo esquema de Engeström (1999a) e a explicação dos componentes da atividade de Liberali (2009 b), constata-se que a atividade, como um sistema humano em movimento, é realizada por diferentes sujeitos que seguem regras e que podem assumir posições distintas dependendo da divisão de trabalho. Os sujeitos interagem com o meio e com outros sujeitos na atividade, por meio de instrumentos de mediação permitindo o objeto compartilhado seja alcançado. É importante ressaltar que se o motivo não se transforma em um objeto compartilhado, não há atividade. Se os sujeitos compartilharem um mesmo objeto, mas não possuírem instrumentos de mediação, estarão impossibilitados de alcançá-lo (SCHETTINI, 2008).
Dessa forma, os sujeitos, movidos por alcançar o objeto desejado, atuam, dentro de um contexto específico, neste caso a sala de aula, a comunidade, com regras e divisão de trabalho. Ainda, a atividade, apoiada por regras, divisão de trabalho e comunidade, realiza-se em três pólos básicos: os sujeitos, os objetos e os instrumentos (LIBERALI, 2009b). Os instrumentos são responsáveis por formar a atividade, pois transformam os demais polos e por eles são transformados.
como, fazer as leituras dos textos teóricos, visitar a escola em que aplicarão a proposta didática, entre outras.
O objeto compartilhado se constitui na medida em o objeto idealizado, caracterizado pela vontade, interesse e aspirações de outra pessoa, vai se remodelando. Dessa maneira, na perspectiva da TASHC, os sujeitos de uma pesquisa constantemente mudam e criam novos objetos na atividade, e o que era o objeto idealizado pelo grupo (objeto 1 na Figura 3), pode se ressignificar e passar a ser o objeto compartilhado (objeto 3 da Figura 3) (ENGESTRÖM, 2009).
Figura 3: Dois sistemas de atividade em integração (ENGESTRÖM, 1999a)
Além do “potencial criativo” de construção e redefinição do objeto em objeto compartilhado, sobretudo, Engeström (1999b) ressalta que a TASHC é guiada por cinco princípios, os quais não podem ser considerados de forma separada, mas sim integrada:
1 Um sistema de atividade é coletivo, mediado por artefato e orientado por objeto, considerado em suas relações de rede com outros sistemas de atividade, é a unidade inicial de análise.
A atividade é mediada por instrumentos e coloca os sujeitos em interação por meio de um objeto idealizado, relacionados numa comunidade específica, com regras e divisão de trabalho determinadas. Nesta tese, considero que a minha participação, como pesquisadora-formadora, e a das alunas- professoras, é realizada em atividade, uma vez que cada um tem seu papel e suas responsabilidades para alcançar um objeto idealizado de ensino-aprendizagem.
2 A multivocalidade dos sistemas de atividade, ou a multiplicidade de vozes é presente nos sistemas de atividade.
Em relação a esse princípio, Daniels (2011) afirma que um sistema de atividade é sempre composto por diferentes pontos de vista, tradições e interesses e que a divisão de trabalho numa atividade cria posições diferentes para os participantes que carregam suas
diversas histórias. Por sua vez, o próprio sistema de atividade “carrega múltiplas camadas e fios de histórias gravados em seus artefatos, regras e convenções” e essa multivocalidade de
vozes “aumenta exponencialmente em redes de sistema de atividade em interação” (DANIELS, 2011, p. 172).
Essa multiplicidade de vozes pode ser observada nas discussões sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa no Tempo de Aprender, por exemplo, quando os sentidos de cada participante são trazidos para as discussões, por meio de seus discursos, suas histórias e experiências, ou seja, as vozes internalizadas em outras atividades pela relação com outros sujeitos. Essas vozes não podem ser consideradas como constituídas somente pelo sujeito que o externaliza, pois o discurso “interiormente persuasivo é normalmente metade nosso, metade de outrem” (BAKHTIN, 2002, p.145).
A multiplicidade de vozes é mais facilmente reorquestrada quando as vozes são vistas “como camadas de um conjunto de competências complementares em um sistema de atividade”.
3 A atividade precisa ser considerada em sua historicidade.
Os problemas e potenciais de um sistema de atividades, segundo Daniels (2011), só podem ser compreendidos no confronto com sua própria história. É necessário que se considere os aspectos sócio-histórico-culturais para se analisar um sistema de atividades.
Na atividade de formação docente em contexto de elaboração e discussão do tópico ensino de língua inglesa, as alunas-professoras trazem suas histórias, experiências, pontos de vista, sentidos que compõem os significados entrelaçados com suas historicidades. Essas historicidades no e do grupo potencializam o processo criativo, pois estão ligadas ao compartilhamento de emoções, produção de sentidos e maneiras de como a experiência pode proporcionar comprometimento, vontade e personalidade criativa (MORAN & JONH STEINER, 2003).
4 As contradições têm papel central como fonte de transformação na atividade. Como as atividades são sistemas abertos, estão sempre recebendo novos elementos (como tecnologia ou um novo objeto) e é quando as contradições podem surgir, pois velhos elementos, como regras e divisão de trabalho, acabam por colidir com os novos elementos (ENGESTRÖM, 2011), conduzindo para uma “contradição secundária agravante”.11 Essas
contradições provocam “distúrbios” e conflitos, mas também produzem tentativas de inovação
para mudar a atividade (p.29).
Contradições não se apresentam apenas como uma característica da atividade, “mas “elas são “o princípio de seu auto-movimento e... a forma em qual o desenvolvimento é
moldado” (ILL´ENKOV, 1977, p.330, apud ENGESTRÖM, 2011)12.
5 Há possibilidade de transformações expansivas no sistema de atividade.
Conforme as contradições em um sistema de atividade se intensificam, os sujeitos começam a questionar e flexibilizar as regras ou simplesmente não as seguem, o que pode
11 Minha tradução: an aggravated secondary contradiction (ENGESTRÖM, 2011, p.609).
levar a uma visão de problema e mudança coletiva. Dessa forma, as contradições proporcionam transformações nos e entre os componentes da atividade - regras, divisão de trabalho – que podem ocasionar a transformação expansiva quando o objeto e motivo da
atividade são conceituados novamente para abranger “um horizonte mais amplo de possibilidades do que no modo anterior da atividade" (DANIELS, 2011, p. 175).
Reconheço com esses cinco princípios que, estabelecer fronteiras na definição da TASHC é de suma importância para o entendimento da atividade de formação docente como nesta pesquisa.
1.1.1 Criticidade na formação de professores
O trabalho de formação docente desenvolvido no Projeto Tempo de Aprender segue o pensamento freireano, ao explicar que a consciência reflexiva precisa ser estimulada para que o sujeito possa compreender sua realidade e, dessa forma, traçar uma proposta adequada para transformá-la. Para tal, é necessária a desconstrução do discurso do senso comum ou valendo-me das palavras de Freire (1980, p.26) “que ultrapassemos a esfera espontânea da apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto
cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica”.
Para o educador e filósofo brasileiro, a “curiosidade ingênua” é o que caracteriza o
senso comum, visto como o saber pautado nas experiências de cada um sem a preocupação de se estabelecer a rigorosidade metódica. Nessa instância, a superação, que ocorre na medida
em que a “curiosidade ingênua” se “criticiza” é essencial à rigorosidade metódica,
fundamental para que o professor conheça a si, o outro e o mundo que o cerca, o que lhe abre caminho para a autonomia.
Além de Freire, no quadro do “crítico” e em âmbito educacional, outros pensadores
desenvolveram a discussão que admite a reflexão crítica no processo de se criticizar, como Smyth (1992), Giroux (1997; 1999), Mc Laren (1997) e Zeichener & Liston (1987). Entre eles, destaco Smyth, que remonta às ideias de Freire e estende a discussão para modos de se pensar como promover a criticidade.
A reflexão crítica, segundo Smyth (1992), potencializa o senso crítico e promove a emancipação de sujeitos em suas atividades. Esse pesquisador foi idealizador da clássica proposta de reflexão crítica a partir de quatro ações (Smyth, 1992; Freire, 1970): descrever, informar, confrontar e reconstruir. Liberali (1999) aponta que refletir, a partir da proposta de Smyth (1992), traz uma possibilidade de emancipação, uma vez que não haveria uma simples sujeição às teorias formais, mas uma confrontação entre prática e teoria, bem como uma emancipação pela possibilidade real de escolha, presente no confrontar. Mas, neste estudo, apresento outro ponto a ser discutido que incide na relação criticidade e alienação.
Smyth (1992) salienta que algumas formas particulares de prática reflexiva, longe de
serem emancipatórias ou libertadoras para os professores, são, na realidade, outras “jaulas de aço” que servem para prendê-los e reforçam a ideologia de um grupo privilegiado (p.270). Ao problematizar a reflexão relacionada ao ensino-aprendizagem e à formação docente, o autor observa o quanto os professores colocam como indiscutível que devam ser atentos e reflexivos ao considerarem seus trabalhos. Então, o que era para ser libertador do trabalho imposto ou de hábitos deixados, abre a possibilidade para o não engajamento dos envolvidos, tornando-se uma forma de assegurar a conformidade e controle do ensino.
Dessa maneira, o crítico depende também de quão engajado o professor apresenta-se na atividade. O acrítico relaciona-se à alienação/alienado na formação docente. A alienação na atividade de formação pode ocorrer, por exemplo, se o sujeito não enxerga o objeto de sua atividade; quando o sujeito está atuando no objeto e não tem consciência da implicação de sua atuação, conforme explicarei em breve.
Marx (1844/ 2004) adverte que o produto do trabalho humano é incorporado em um objeto. Esse produto é a objetivação do trabalho, que aparece como perda perante o objeto e
“a apropriação como alienação” 13 (p.80). Alienação, de acordo com Sánchez-Vázquez
