Expectativas de aprendizagem e capacidade de linguagem

Pensar as expectativas de aprendizagem na atividade de ensino-aprendizagem significa organizar os conhecimentos científicos combinados aos potencias cognitivos, aos conhecimentos cotidianos e às necessidades dos alunos, em busca da integração curricular (LIBERALI, 2009b). Assim, definir as expectativas de aprendizagem relaciona-se à compreensão dos tipos de processos que são solicitados na base das propostas de ensino- aprendizagem.

Na perspectiva de ensino-aprendizagem da TASHC, as expectativas de aprendizagem são responsáveis pela tomada de consciência dos indivíduos, visualização do objeto e busca pelos desejos na coletividade. Ainda, nessa perspectiva, considerar os tipos de processos mentais recai no conceito vygotskiano de funções mentais superiores. Vygotsky (1930/1999, p.61) designa função mental superior o sistema psicológico que une um número de funções elementares num complexo cooperativo. No processo de desenvolvimento mental de uma criança, não há apenas o aprimoramento e reconstrução interna dessas funções separadas, mas também a conexão interfuncional e mudanças de relação, que ocorrem de forma radical34.

Vygostsky (1934/1998) considera que as funções mentais inferiores – atenção, concentração e memória – são naturais e o ser humano já nasce com elas. Já as funções mentais superiores são o pensamento, a linguagem, a atenção voluntária, a memória lógica e a formação de conceitos; representam novos sistemas psicológicos. É importante destacar que, como em todo problema de método para o psicólogo russo, não se deve entender essas funções de forma dualista, mas como questões inter-relacionadas (VYGOTSKY 1930/1999).

Com base nas leituras de Vygotsky (1930/1999 e 1934/1998), compreendo que, para que haja a internalização de formas culturais de comportamento como parte do desenvolvimento e aprendizagem de um sujeito em interação, a atividade humana pressupõe a reconstrução da atividade psicológica com base nas operações mentais superiores.

Interligado a isso, Libâneo (2004) explica que os processos de interação e comunicação e as funções psíquicas superiores35 integradas nesses processos, primeiramente

34 _{Minha tradução. No original: as a result, new psychological systems arise that unite in complex cooperation a number of} separate elementary functions. We arbitrary call these psychological systems, these units of higher mental functions (VYGOTSKY, 1930/ 1999, p.61).

35 _{Libâneo utiliza o termo “funções psíquicas superiores” para o que denomino, nesta pesquisa, como funções mentais} superiores. Segundo Delari Jr (2011), Vygotsky, usou os termos “higher mental functions” – e por isso a opção de manter “psíquicas” e não “mentais”, apenas porque no próprio russo tem-se “psikhítcheskii” que é um adjetivo cognato em relação ao nosso “psíquico”. Entretanto, “mental” não é incorreto, apenas é mais moderno.

se efetivam na atividade externa (interpessoal) que, na sequência, é internalizada pela atividade individual, regulada pela consciência. Seguindo as explicações de Vygotsky (1984/1998), “no processo de internalização da atividade há a mediação da linguagem, em que os signos adquirem significado e sentido” (LIBÂNEO, 2004, p. 7).

Ao relacionar os tipos de processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem ao modo como as propostas são solicitadas, Liberali (2009b) sugere as considerações do Programa Internacional de Avaliação Comparada (Programm for International Students Assessment) - PISA36, com as seguintes subescalas: identificação de informações específicas, interpretação e reflexão.

Essas considerações sobre o PISA carregam a visão cognitivista, refletidas nos cadernos da Proposta Curricular do Estado de São Paulo e no relatório nacional do PISA. Pode-se observar, por exemplo, algumas escolhas lexicais definidoras dos aspectos trabalhados pelos referenciais, como: competências e habilidades, tipos de tarefas: localizar informações, interpretar textos, avaliar e refletir sobre textos, em competências de leitura, domínio de leitura, decodificação, do PISA37, conforme o texto a seguir:

Letramento em Leitura inclui um largo conjunto de competências, da decodificação básica ao conhecimento de palavras, estruturas e características linguísticas e textuais, para o conhecimento sobre o mundo. (INEP - (PISA): resultados nacionais 2009), 2012. (grifo meu).

Embora a classificação do PISA se caracterize pela perspectiva cognitivista de processo de leitura, que pressupõe etapas de decodificação para alicerçarem uma reflexão e aplicação final, Liberali (2009) expande essa visão e, além dos aspectos cognitivistas como identificar, reconhecer para avaliar. A autora defende o pensar as funções mentais superiores (VYGOSTKY,1934/1998; 1933/1999) dentro de uma perspectiva sócio-histórico-cultural.

Essa reflexão acerca das expectativas de aprendizagem auxiliam as alunas-professoras a elaborarem as propostas didáticas conforme funções mentais superiores, previamente definidas como necessárias a serem desenvolvidas com seus alunos. A partir da definição das expectativas de aprendizagem, é possível trabalhar o outro “saber” para a atividade de ensino- aprendizagem na organização curricular com base em AS, as capacidades de linguagem.

36 _{http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html Acessado em 22 de Junho de 2012.} 37_{http://portal.ifF.edu.br/cooperacao-internacional/PISA-programa%20Internacional%20de%20avaliacao.pdf. Acessado em} 04 de Maio de 2013.

As capacidades de linguagem, como descritas por Dolz & Schnewly (2004), em diálogo com Pasquier e Bronckart (1993, in DOLZ & SCHNEWULY, 2004), associam-se às apropriações exigidas ao aluno para a produção de um gênero numa situação de interação determinada e podem ser:

 capacidades de ação (características do contexto e do referente);  capacidades discursivas (mobilizar modelos discursivos);

 capacidades linguístico-discursiva (dominar as operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas).

Liberali (2009b, p.25- 26) explica que as capacidades de ação ajustam o sujeito aos contextos de produção e conteúdo temático. Dessa forma, é importante considerar:

 o ambiente físico onde a ação é realizada e o objetivo da interação;

 os papéis sociais dos enunciadores e dos interlocutores e seu lugar social no qual a interação se realiza;

 as experiências de mundo, repertório, que podem ser solicitadas na compreensão de um texto.

Sobre as capacidades discursivas, Liberali (2009b), com base na discussão proposta por Bronckart (1997), salienta que os tipos de discurso, sequências prototípicas e plano global do texto auxiliam o sujeito a perceber:

 o grau de implicação dos sujeitos com a situação apresentada;

 os graus de conjunção ou disjunção/de proximidade ou afastamento em relação ao conteúdo temático.

Por último, Liberali (2009b) explica que as capacidades linguístico-discursiva, contemplam os mecanismos de textualização, conexão nominal e verbal, mecanismos enunciativos, distribuição de voz e modalização. A autora, com base em Bronckart (1997), ainda destaca que se apresentam organizados em subconjuntos:

 para a textualização, por exemplo: conexão e coesão nominal;

 para a função enunciativa, pela organização de vozes enunciativas, pelas expressões de modalização;

 para a construção dos enunciados, conforme a oração e o período;  e para a escolha de itens lexicais (LIBERALI, 2009b).

Pretini (2011) ressalta que as capacidades de linguagem são essenciais para o preparo da aluna-professora porque, numa perspectiva da TASHC, consciência, ensino-aprendizagem, criticidade e criatividade são frutos de interações que têm na linguagem, o artefato mediador. Apropriar-se de “saberes” sobre os gêneros apresenta grande contribuição na formação do docente de língua inglesa, uma vez que, em cada gênero, organizado para ações dos sujeitos na vida, há capacidades de linguagem.

Neste capítulo discuti o contexto da formação docente e o processo de organização desta pesquisa, explicando o diálogo entre os programas de extensão universitário, o curso de Letras da Uniso, os sujeitos e a atividade de formação docente. Relacionado à atividade de formação docente, apresentei e discuti a organização curricular de ensino–aprendizagem com base em AS e expliquei os “saberes” que constituem a atividade. A seguir, abordo a metodologia da pesquisa.

Capítulo 3