PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Fabio Douglas Farias
Uso de softwares educativos para o ensino de Matemática:
contribuições de um processo de formação de professores
dos anos iniciais do ensino fundamental
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Fabio Douglas Farias
Uso de softwares educativos para o ensino de Matemática:
contribuições de um processo de formação de professores
dos anos iniciais do ensino fundamental
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de
MESTRE em EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Manrique.
DEDICATÓRIA
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadora ou eletrônicos.
DEDICATÓRIA
Em minha trajetória de vida, sempre contei com o apoio e incentivo de muitas pessoas, mas algumas delas foram essenciais para que eu conseguisse chegar até aqui. Dedico a vocês este trabalho:
Minha querida mãe, Janete Barbosa dos Anjos, como uma forma singela de agradecer pela sua luta para dar uma vida digna para minhas irmãs e eu. Você conseguiu. Estamos tendo uma vida digna. Mamãe, agradeço pelo seu carinho e por estar sempre ao meu lado.
Meu pai, Luiz Hamilton Farias (in memoriam), que por questões que fogem a nossa compreensão, passou brevemente por esta vida deixando algumas lições.
Minha esposa, Regina do Nascimento Pereira, e meus filhos
Luiz Henrique do Nascimento e Héricles do Nascimento
Farias, que sempre estiveram ao meu lado. Obrigado pela
compreensão dos motivos que me fizeram estar ausente em alguns momentos. Vocês são muito importantes para mim.
AGRADECIMENTOS
Talvez não existam palavras suficientes que possam expressar a minha gratidão a todos vocês pelo apoio e incentivo durante minha jornada na concretização deste sonho.
Em primeiro lugar agradeço a DEUS por me permitir existir, por me proporcionar as oportunidades que me trouxeram até aqui e por possibilitar a realização desse trabalho me mantendo firme diante das dificuldades que surgiram.
De um modo muito especial agradeço ao meu amigo Douglas
da Silva Tinti, que com sua sabedoria me mostrou que sonhos
podem sim ser realizados. Mais uma vez você teve um papel fundamental na minha formação acadêmica. Jamais esquecerei suas palavras confortadoras.
À minha orientadora, Professora Doutora Ana Lúcia Manrique, pela ilustre e valorosa orientação, dedicação, compreensão, além do constante apoio e incentivo sem os quais não seria possível a conclusão deste trabalho. Obrigado por fazer parte do meu desenvolvimento profissional e pessoal.
Aos professores Dra. Ana Chiummo, Dr. Carlos Augusto
Rodrigues Lima, Dra. Celina Aparecida Almeida Pereira
Abar eDr. Saddo Ag Almouloud por terem aceitado participar
da avaliação desta pesquisa compondo a banca e pelas valiosas contribuições.
A cada uma das Professoras do Projeto do Observatório de
Educação, que com sua gentil participação foram as
Aos Amigos do Projeto do Observatório de Educação pelos momentos de aprendizagem que juntos compartilhamos.
Aos Professores do Programa de Estudos Pós-Graduados
em Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, que com seus ensinamentos durante as disciplinas cursadas contribuíram para a minha formação acadêmica.
Aos Amigos de Mestrado pelas aprendizagens e
ensinamentos compartilhados durante as disciplinas que cursamos.
Aos meus colegas e alunos por torcerem por mim.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) e ao Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira(INEP) por financiar
o Projeto Observatório da Educação: Desafios para uma Educação Inclusiva: pensando a formação de professores sobre os processos de domínio da Matemática nas séries iniciais da Educação Básica, que viabilizou meus estudos para a construção e efetivação dessa pesquisa.
“É um verdadeiro milagre que a educação
moderna não tenha ainda sufocado completamente a curiosidade sagrada da pesquisa. Pois essa frágil plantinha precisa de
incentivo e, sobretudo, de liberdade”.
FARIAS, Fabio Douglas. Uso de softwares educativos para o ensino de Matemática: contribuições de um processo de formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. 2015. 108 f. Dissertação (Mestrado em
Educação Matemática) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação
Matemática. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo.
RESUMO
Este estudo teve como objetivo identificar contribuições que a participação em um processo formativo colaborativo possibilitou à formação continuada de um grupo de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental no uso de softwares educativos para o ensino da Matemática. Foram analisados encontros de formação, ocorridos
durante o segundo semestre de 2013, promovidos pelo Projeto: “Desafios para a
Educação Inclusiva: pensando a formação de professores sobre os processos de domínio da Matemática nas séries inicias da Educação Básica”, aprovado no edital
2010 do Programa Observatório da Educação da Capes e desenvolvido na PUC/SP. A investigação foi desenvolvida sob a perspectiva de uma metodologia de pesquisa qualitativa. Para a coleta de dados foram observados os encontros de formação e oficinas realizadas em escolas públicas, bem como foram utilizados questionários. Para o referencial teórico foi feito um aprimoramento do modelo f@r: formação-ação-reflexão, apresentado em Costa (2012). A formação foi desenvolvida em sete etapas, a saber: estudo, decisão, preparação, interação, reflexão individual, prática na escola e reflexão conjunta. A análise dessas etapas foi dividida em quatro
categorias: “percepções das professoras sobre o uso de software educativo em sala
de aula”; “avaliação do uso de softwares educativos na escola e suas possibilidades”; “oficinas realizadas nas escolas” e “reflexão conjunta sobre o processo de formação”. Como conclusão, foram identificadas as seguintes
contribuições: apropriação mais crítica e consistente no uso das atuais tecnologias da informação e comunicação por essas professoras; reflexões coletivas e individuais durante a preparação das oficinas; o reconhecimento da importância do uso de softwares educativos como mais um recurso que pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem da Matemática; o favorecimento de reflexões sobre respostas para questões essenciais, como: por que, para que e como utilizar determinado software educativo; e por fim, consolidou o protagonismo das professoras participantes frente ao uso das tecnologias.
FARIAS, Fabio Douglas. Use of educational software for Mathematics education: contributions of a teacher training process in the early years of elementary school. 2015. 108 f. Dissertation (Master in Mathematics Education) – Program for Post Graduate Studies in Mathematics Education. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo.
ABSTRACT
This study aimed to identify contributions that participation in a collaborative learning process allowed the continued formation of a group of teachers of early elementary school in the use of educational software for teaching Mathematics. Training meetings were analyzed, occurred during the second half of 2013, promoted by the
project: “Challenges for Inclusive Education: thinking the teacher training on the
mathematics domain processes in the initial series of basic education”, approved in
the announcement 2010 Observatory program Capes Education and developed at PUC/SP. The research was developed from the perspective of a qualitative research methodology. For data collections were observed training meetings and workshops in public schools, and questionnaires were used. An enhancement of the model f@r was asked: training-action-reflection, presented in Costa (2012), as a theoretical reference. This training took place in seven stages, namely: study, decision-making, interaction, individual reflection, practice in school and joint reflection. The analysis of
these steps was divided into four categories: “perceptions of teachers on the use of educational software in the classroom”; “evaluation of the use of educational software
in school and its possibilities”; “workshops held in schools” and “joint reflection on the training process”. In conclusion, the following contributions have been identified:
more critical appropriation and consistent in the use of current information and communication technologies by these teachers; collective and individual reflections during the preparation of the workshops; recognition of the importance of using educational software as an additional resource that can contribute to the process of teaching and learning mathematics; favoring reflections on answers to key questions such as: why, for what and how to use certain educational software; and finally consolidated the role of the participating teachers forward to using technology.
LISTA DE SIGLAS
ATPC– Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo
CAPES– Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CC – Conhecimento do Conteúdo
CP– Conhecimento Pedagógico
CPC– Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
CT – Conhecimento Tecnológico
CTC– Conhecimento Tecnológico do Conteúdo
CTPC– Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo
CTP– Conhecimento Tecnológico Pedagógico
CENP– Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
EaD– Educação a Distância
EDUMATEC -Laboratório do Observatório da Educação Matemática e da Tecnologia
EJA– Educação de Jovens e Adultos
HTPC– Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
JEIF– Jornada Especial Integral de Formação
PUC/SP– Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SENAI– Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
UNICID– Universidade Cidade de São Paulo
TIC– Tecnologias da Informação e Comunicação
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
FIGURAS:
Figura 1- Diagrama do Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC) ... 35
Figura 2– Etapas e ciclo do trabalho do professor ... 39
Figura 3 – Diagrama do modelo RefleTic ... 42
QUADROS:
Quadro 1– Sujeitos da Pesquisa ... 51
Quadro 2– Resumo das atividades realizadas nos encontros de formação ... 52
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
Trajetória e interesse pelo tema de pesquisa ... 15
Tecnologias Atuais e Formação de Professores ... 18
Delineando este trabalho ... 20
CAPÍTULO 1 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ... 23
CAPÍTULO 2 – REFERENCIAL TEÓRICO ... 31
2.1 - O Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC) ... 31
2.2 – Competência TIC ... 36
2.3 – Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão ... 38
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA ... 45
3.1 - Instrumentos de Coletas de Dados ... 47
3.2 – Sujeitos da Pesquisa ... 51
3.3 – Encontros de formação ... 52
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 59
4.1 - Percepções das Professoras sobre o uso de Software Educativo em Sala de Aula ... 60
4.2 - Avaliação do uso de softwares educativos na escola e suas possibilidades 66 4.3 - Oficinas realizadas nas escolas ... 69
4.4 - Reflexão conjunta sobre o processo de formação ... 82
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 89
ANEXOS ... 105
Anexo 1 – Questionário 1 ... 105
Anexo 2 – Questionário 2... 107
INTRODUÇÃO
Apresento1 neste capítulo um breve resumo da minha trajetória como um cidadão que, assim como muitos outros, carrega no seu âmago a marca da conquista do direito à cidadania numa dimensão de concidadania. Sendo cidadão, contribuo com a sociedade em que vivo como educador em constante processo de formação.
Escrever esse texto não foi uma tarefa fácil. Na busca de evidenciar a minha identidade como educador em constante processo de formação, precisei me situar no espaço/tempo, retornando ao passado para poder resgatar a minha história de vida e, consequentemente, os fatores que contribuíram para a minha decisão de ser professor. Descrevo a seguir o que me permite acreditar que a docência, mesmo que implicitamente, sempre esteve presente na minha trajetória de vida.
Trajetória e interesse pelo tema de pesquisa
Descrever como foi construído o meu caminho até a docência não é uma tarefa simples, mas esse processo com certeza contribui para que eu possa fortalecer a minha identidade na condição de educador. Dizer que a docência para mim sempre foi uma vocação, não é verdade, no entanto, vivo este momento na certeza de que é o melhor para mim e para todos que estão direta ou indiretamente envolvidos.
Filho mais velho de uma família simples, cujos pais imigrantes nordestinos vieram em busca de uma melhor condição de vida em São Paulo, cresci sabendo que o estudo seria imprescindível na conquista de uma melhor condição de vida. No ensino fundamental e médio tive um desempenho considerado suficiente, por aqueles que me avaliavam, e dei prosseguimento aos estudos no ensino superior. Concomitante ao ensino médio, este cursado à noite, tive a oportunidade de ser aluno em período integral do curso de aprendizagem industrial em Mecânica Geral
(Usinagem) pela escola SENAI2“Humberto Reis Costas”, localizada no bairro da Vila
Alpina, zona leste da cidade de São Paulo.
No SENAI, além de construir conhecimentos sobre a profissão de mecânico industrial, tive também a oportunidade de ter contato com professores que considero muito importantes na minha constituição como pessoa e profissional. Após esse período, tive a oportunidade de entrar no mercado de trabalho formal aprendendo uma nova profissão, a de mecânico de veículos automotores; nesta, atuei por aproximadamente 10 anos. Até aqui, a minha experiência de estudo e atuação profissional contribuíram para que eu tivesse um perfil mais técnico na realização das atividades profissionais.
Apesar de já ter uma profissão estável, ainda não me sentia satisfeito e resolvi, então, cursar o ensino superior. Não tive dúvidas de que o curso seria licenciatura em Matemática. Acredito que de um lado a escolha foi mais em função de me apropriar de conhecimentos matemáticos, do que propriamente pela docência em si. De outro, para mim, ser professor era a garantia de um emprego estável, principalmente, no setor público.
Desta forma, no início do segundo semestre de 2008, é dado o início da minha trajetória docente. Ingressei na Universidade Cidade de São Paulo - UNICID para cursar Licenciatura em Matemática. Ainda que não tivesse dúvidas de que tinha escolhido o curso certo para mim, não sabia exatamente o que iria encontrar nesse curso. Ao longo do curso, tive professores que conseguiram, por meio de seus ensinamentos e experiências, despertar em mim o desejo pela docência.
Já no quarto trimestre do curso, em 2010, na certeza de que a docência era a melhor escolha, decidi mudar de profissão, parei de atuar como mecânico de veículos automotores e comecei a atuar exclusivamente como professor. Isso somente foi possível devido à carência de professores na rede de ensino do estado de São Paulo. Dessa maneira, passei a trabalhar como professor temporário na rede estadual de ensino do estado de São Paulo, ministrando aulas de matemática e de informática educacional.
Neste mesmo período também comecei a atuar como estagiário na Educação a Distância3 (EaD) na própria instituição em que estava estudando, ou seja, a Universidade Cidade de São Paulo (UNICID). Na função de estagiário, realizava trabalhos relacionados ao sistema de avaliação de EaD, correção de provas, cadastro de questões, acompanhamento e monitoramento do sistema de correção/revisão de provas, entre outros processos diretamente relacionados ao sistema de avaliação.
No final do 1º semestre de 2011, ao finalizar o curso de Licenciatura em Matemática, já contava com alguma experiência como docente em sala de aula, o que, até então, acabou confirmando as minhas expectativas em relação à docência.
Em março de 2014, teve início mais uma etapa da minha constituição como docente. Ingressei, via concurso público, como professor de matemática na rede estadual de ensino de São Paulo. Atualmente, ministro aulas para alunos em idade escolar normal no ensino médio e também para alunos da Educação de Jovens e Adultos – EJA. Além disso, continuo atuando como um dos responsáveis pelo setor de avaliações da graduação EaD no grupo educacional Cruzeiro do Sul. A minha atuação no setor de avaliação da graduação EaD consiste, fundamentalmente, na realização de ações cujo objetivo é possibilitar o bom funcionamento de todo o processo relacionado à realização das provas da graduação EaD.
Atuando na educação a distância, tive também a oportunidade de conhecer um campo da educação que vem ganhando força nos últimos anos: o ensino e a aprendizagem mediada pelo uso de tecnologias atuais.
Em conversa com um dos professores que me deu aula na graduação, fiquei
sabendo do grupo de pesquisa “Professor de Matemática: formação, profissão,
saberes e trabalho docente”, sob coordenação da Professora Doutora Ana Lúcia
Manrique e da Professora Doutora Maria Cristina Maranhão na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Neste grupo, o tema central era a formação de professores.
Após um período participando como ouvinte conheci o trabalho do grupo e, em conversa com uma das coordenadoras, verificamos que seria possível tratar do tema tecnologias na formação de professores. Dessa forma, decidi prestar o processo seletivo para o Mestrado Acadêmico em Educação Matemática.
Escolhi como tema de pesquisa, o ensino e a aprendizagem realizados com o auxílio principalmente do computador, fazendo despertar o meu interesse em pesquisar mais profundamente sobre o uso das tecnologias atuais na educação e, mais especificamente, na formação de professores.
Apresento nas próximas páginas deste trabalho, o desenvolvimento de uma proposta de formação para professores no uso crítico das tecnologias mais atuais para o ensino da matemática nos anos iniciais. Essa proposta de formação tem como referencial teórico um aprimoramento do Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão proposto em Costa (2012). Além disso, utilizo como complementação, o referencial teórico o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo apresentado nos trabalhos de Palis (2010) e Costa (2012).
Tecnologias Atuais e Formação de Professores
A sociedade atual está imersa em uma nova cultura na qual a capacidade de utilizar as informações criticamente é fundamental para uma convivência autônoma. Vivemos em uma sociedade na qual a todo instante, somos bombardeados de informações por diversos meios tecnológicos. Contudo, a informação por si só não possui significado algum. Isto é, o sujeito, por meio dos conhecimentos obtidos a partir da sua experiência de vida é quem dá significado às informações. Na escola essas informações já podem e devem ser obtidas por meio das atuais tecnologias da informação e comunicação, por exemplo, computadores, tablets e smartphones. O que fazer para que essas tecnologias não sejam apenas mais um meio de transmissão de informações?
Estudos mostram que a presença das tecnologias, por si só, não garantem que a aprendizagem ocorra (Almeida, 2006; Kenski, 2007). Mas, afinal, o que deve ser feito para que essas tecnologias possam contribuir efetivamente para a educação?
De acordo com Almeida (2006), diversos projetos voltados principalmente para a formação de professores no uso crítico das tecnologias da informação e comunicação têm sido desenvolvidos com sucesso, embora ela ressalte que ainda está aquém do que se deseja.
Alguns problemas são centrais para que esses projetos não tenham o
resultado esperado. Segundo Kenski (2007, p.57), um dos problemas é a “falta de
conhecimento dos professores para o melhor uso pedagógico da tecnologia, seja ela
nova ou velha”. Isso se dá, principalmente, em função de um processo de formação do professor no qual o uso pedagógico das tecnologias não é parte integrante do currículo no ensino superior.
Ainda de acordo com Kenski (2007, p.57), outro problema é a “não
adequação da tecnologia ao conteúdo que vai ser ensinado e aos propósitos do
ensino”. Nesse sentido, é preciso compreender que cada tecnologia tem uma especificidade.
Para que ocorra uma incorporação de tecnologias da informação e comunicação na prática pedagógica, não basta somente munir a escola de novos recursos tecnológicos, se faz necessário investir na formação de professores para que sejam capazes de utilizar criticamente esses recursos. De acordo com Kenski:
Para que as TICs possam trazer alterações no processo educativo, no entanto, elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Não basta usar a televisão ou o computador, é preciso saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida. (KENSKI, 2007, p.46)
[...] fundamental que o professor aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria concepção de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento (BRASIL, 1997, p.35).
Desta forma, este trabalho tem como questão de pesquisa:
- Que contribuições são identificadas em um processo formativo no uso de softwares educativos para professores dos anos iniciais do ensino fundamental participantes de um grupo colaborativo?
E, assim, objetivo deste trabalho é identificar contribuições de um processo formativo no uso de softwares educativos (simuladores e jogos computacionais) para professores dos anos iniciais do ensino fundamental que participaram do Projeto:
“Desafios para a Educação Inclusiva: pensando a formação de professores sobre os processos de domínio da Matemática nas séries inicias da Educação Básica”
aprovado no Programa Observatório da Educação da CAPES/INEP, edital 2010. As professoras dos anos iniciais participaram dos encontros de formação realizados às 4ªs feiras na PUC-SP no laboratório EDUMATEC – Laboratório do Observatório da Educação Matemática e da Tecnologia, sob coordenação da Prof.ª Dra. Ana Lúcia Manrique.
Delineando este trabalho
No capítulo 1, temos a revisão bibliográfica onde buscamos apresentar trabalhos que trazem algumas reflexões que estão relacionadas com a problemática de nosso estudo. No referido capítulo, discorremos sobre os trabalhos de Miskulin (2003), Costa e Lins (2010), Soffa e Alcântara (2008) e Bittar, Guimarães e Vasconcelos (2008).
como referencial teórico, um aprimoramento do Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão proposto em Costa (2012).
No capítulo 3, temos a apresentação da metodologia utilizada para o desenvolvimento dessa pesquisa. Nesse capítulo, apresentamos as principais características da metodologia que direcionou o desenvolvimento desse estudo. O desenvolvimento deste trabalho foi sob a perspectiva de uma metodologia de pesquisa qualitativa, conforme apresentado em Bogdan e Biklen (1994) e Creswell (2010). Descrevemos como os dados foram coletados durante os encontros de formação e oficinas realizadas nas escolas. Discorremos sobre as principais atividades desenvolvidas nos encontros de formação e nas oficinas. Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, os dados recolhidos foram apresentados na forma descritiva, não se resumindo apenas a números.
No capítulo 4, temos a análise dos resultados. Toda a análise, ainda que com algumas variações, buscou atender fundamentalmente as características de uma investigação do tipo qualitativa, de acordo com os critérios apresentados em Bogdan e Biklen (1994) e Creswell (2010).
CAPÍTULO 1 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Neste capítulo apresentamos a revisão bibliográfica que foi realizada. Buscamos, nessa revisão, fazer um levantamento das pesquisas relacionadas com a problemática deste trabalho. Apresentamos os trabalhos de Miskulin (2003), Costa e Lins (2010), Soffa e Alcântara (2008) e Bittar, Guimarães e Vasconcelos (2008).
Miskulin (2003) considera que uma formação reflexiva e coerente de professores para o uso das tecnologias, na sociedade atual, é fundamental para uma ação educativa coerente. Essa coerência está no sentido de que o professor pode contribuir para uma formação de um indivíduo crítico, reflexivo, e que atenda aos anseios da sociedade atual em que vivemos, onde as inovações e informações são processadas rápida e continuamente em nível global.
Sendo assim, não há como pensar em uma integração coerente e produtiva das mais recentes tecnologias na educação, sem antes pensar na formação de professores para que possam integrar essas tecnologias de maneira crítica e reflexiva em sua prática pedagógica. De outra forma, continuaremos presos a métodos de ensino e teorias que, no contexto atual, já não contribuem para a formação autônoma dos indivíduos na utilização de novas maneiras de gerar e dominar o conhecimento.
Considerando o atual cenário tecnológico que se impõem a toda sociedade e, consequentemente, a educação, é fundamental repensar e redimensionar os cursos de formação de professores (Miskulin, 2003), para que esses cursos contribuam para que os professores possam, efetivamente, construir conhecimentos e ações que atendam a essa nova demanda na educação com vistas à integração e ao avanço das tecnologias.
cotidiano nos mais diversos setores, e que também é fundamental para uma participação ativa na sociedade globalizada em que vivemos.
A presença da tecnologia na prática pedagógica do professor não deve ser concebida apenas como mais um recurso motivador, mas, sobretudo como um meio potencial para que os alunos possam participar ativamente da construção do seu próprio conhecimento com vistas a atenderem criticamente as exigências da sociedade à qual fazem parte.
Discorrendo especificamente sobre a presença da tecnologia no ensino da matemática, Miskulin (2003, p.7) chama a atenção para o fato de que o professor que vai ensinar matemática com o subsídio da tecnologia, reflita sobre a sua
utilização, levando em conta que a “Matemática, no contexto tecnológico, torne-se um caminho que possa superar as desigualdades sociais e ainda possibilitar a formação e a inserção adequada do sujeito a uma sociedade permeada pela
tecnologia”.
Costa e Lins (2010) concordam que a presença das tecnologias na escola tem exigido uma nova postura do professor frente ao seu uso. Postura essa que exige que o professor tenha necessariamente autonomia para explorar o potencial pedagógico dessas tecnologias. Nesse sentido, entendemos que já não é mais suficiente que o professor tenha os conhecimentos básicos de como se opera determinada tecnologia. É fundamentalmente necessário que o professor tenha conhecimentos concretos que permitam que ele utilize efetivamente essa tecnologia como mediadora efetiva da construção do conhecimento do conteúdo que está ensinando.
resumiram principalmente a equipar a escola com computadores, além de tentativas de facilitar o seu uso.
A minha vivência profissional como docente na rede pública de ensino permite inferir que, atualmente, diversas ações estão sendo direcionadas para a integração principalmente de tablets no ambiente escolar na tentativa de atender essa nova tendência tecnológica.
Com o objetivo de possibilitar aos professores, oportunidades para que possam compreender essa nova cultura permeada pelo rápido e constante avanço tecnológico, diversos estudos discutem e apresentam propostas de trabalho que promovam espaços colaborativos de formação no ambiente escolar onde esses professores atuam. É possível através de projetos inovadores e do intercâmbio entre as escolas e universidades, construir espaços de formação onde a construção crítica e reflexiva, desses saberes tecnológicos pedagógicos dos professores, possam ser compartilhados e passem a constituir um saber estruturado coletivamente. Dessa forma, o professor ao se propor participar de processos de formação em espaços colaborativos, deve estar aberto ao diálogo e ser flexível a mudanças.
Sobre a formação de professores em espaços colaborativos, Costa e Lins (2010, p. 461) argumentam que muitos professores se colocam em posição individualizada e resistente a mudanças, pois sentem dificuldade em trabalhar em conjunto, não possibilitando o diálogo e consequentemente, a troca de experiências. As autoras destacam que esse individualismo é mais em função da condição de trabalho do que propriamente de uma posição subjetiva do professor.
Soffa e Alcântara (2008) ratificam que a informática, entendida no contexto deste trabalho como a presença das tecnologias mais recentes, está presente no nosso dia-a-dia. Essa presença irreversível pode ser verificada nos mais diversos setores da nossa sociedade. Sendo assim, não há como não considerar a presença da informática e sua integração na educação. Para tanto, as autoras consideram que
para que ocorra a integração efetiva, são imprescindíveis alguns aspectos: “o
computador, o software, o professor e o aluno”.
que o professor tenha clareza sobre o real potencial pedagógico no uso de determinado software. Especificamente sobre o uso de alguns softwares Soffa e Alcântara (2008) trazem algumas definições e considerações importantes acerca da real contribuição destes para o processo de ensino e aprendizagem.
Sendo assim, com o objetivo de elucidar o significado do termo software
educativo utilizado ao longo deste trabalho, apresentamos brevemente os critérios utilizados na literatura para diferenciar um software educacional de um software
educativo. Pois muitas vezes esses termos são utilizados como sinônimos.
Para Oliveira4 (2001 apud SOFFA e ALCÂNTARA, 2008), um software
educacional é um “produto [...] adequadamente utilizado pela escola, mesmo que não tenha sido produzido com a finalidade de uso no sistema escolar”. Com base
nessa definição, de uma maneira geral, podemos considerar todo software como educacional, desde que esteja sendo utilizado no contexto escolar, tanto em nível administrativo como em nível pedagógico, enquanto que o software educativo é uma classe pertencente ao conjunto dos softwares educacionais. Nas palavras de Soffa e Alcântara (2008, p. 4924), um software educativo se diferencia das demais classes de softwares educacionais pelo
[...] fato de ser desenvolvido com o desígnio de levar o aluno a construir um determinado conhecimento referente a um conteúdo didático. O objetivo de um software educativo é a de favorecer os processos de ensino-aprendizagem e sua característica principal é seu caráter didático.
Com base nos trabalhos até aqui apresentados, percebe-se, evidentemente, que vivemos em uma sociedade em que a tecnologia está muito presente no nosso dia-a-dia, dessa forma, já não cabe mais pensar em uma educação que esteja inerte a esse avanço tecnológico. Já não é mais suficiente uma educação centrada exclusivamente na utilização do giz e lousa como representantes exclusivos de tecnologias. A pouca presença da tecnologia na escola acaba contribuindo para que essa instituição seja pouco atraente para os alunos. Pois, ainda é uma das poucas instituições da nossa sociedade atual que ainda não integrou efetivamente as tecnologias em seu ambiente. Dessa forma, a escola continua refém de métodos
tradicionais de ensino que já não atendem integralmente e a contento, os anseios da sociedade em que vivemos.
É importante destacar que consideramos a presença de recursos tecnológicos na escola como sendo para fins educacionais e não somente como mais um recurso que tem o objetivo de facilitar o trabalho administrativo, quer seja do professor ou do corpo administrativo da instituição escolar.
É imperativo que, principalmente a sociedade educacional, concentre esforços para que a tecnologia seja integrada como recurso potencial para o processo de ensino e aprendizagem. Cabe ressaltar que não é pretensão deste trabalho desconsiderar os métodos de ensino já existentes, mas sim, discorrer no sentido de que sejam repensados, ratificados ou retificados, considerando as tecnologias atuais como novas alternativas com potencial para contribuir para o processo de ensino e aprendizagem.
Tendo em vista as abordagens teóricas discutidas neste trabalho, o professor, tendo como papel fundamental, o de mediador no processo de ensino e aprendizagem, pode enriquecer a sua prática, fazendo o uso crítico e reflexivo dos atuais recursos tecnológicos disponíveis para o seu uso com fins pedagógicos. No contexto específico deste trabalho, a utilização da tecnologia se deu principalmente com a utilização do computador como recurso tecnológico por meio da preparação de atividades utilizando softwares educativos e da internet.
Dando sequência a nossa revisão bibliográfica, apresentamos brevemente o trabalho de Bittar, Guimarães e Vasconcelos (2008). O artigo apresenta os resultados parciais de uma pesquisa-ação. O objetivo foi investigar o processo de integração da tecnologia pelos professores de matemática da educação básica em sua prática na sala de aula. Para a realização da referida investigação, as autoras constituíram um grupo formado por pesquisadores e professores que atuam na área. O desenvolvimento da pesquisa se deu, fundamentada na metodologia de pesquisa-ação apresentada em Thiollent5 (2007).
Indo ao encontro do que foi apresentado até aqui, as autoras também enfatizam que pesquisas, nas mais diversas áreas do conhecimento, discutem que a
presença da tecnologia no ambiente educacional, como instrumento mediador, pode contribuir expressivamente para a produção de conhecimentos pelos alunos. E vamos além, pois acreditamos que o professor, mediante a preparação de atividades mediadas pelos recursos tecnológicos mais atuais, também passa a adquirir uma perspectiva mais sólida sobre os conhecimentos que já possui sobre determinado assunto.
De acordo com as autoras, ainda que haja resultados expressivos que confirmem a efetividade no uso de software matemáticos, pesquisas demonstram que professores, nos mais diversos níveis de escolaridade, ainda não integraram a tecnologia em sua prática pedagógica. Elas reforçam que tal integração não ocorre até mesmo nos cursos de formação de professores. Dessa forma, concordamos com as autoras, que é necessário que os cursos de formação, tanto inicial quanto continuada, repensem seu currículos para que as tecnologias atuais sejam partes integrantes no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, as autoras afirmam que somente ocorrerá a integração da tecnologia no contexto educacional quando,
[...] o professor vivenciar o processo e quando a tecnologia representar um meio importante para a aprendizagem. Falamos em integração para distinguir de inserção (BITTAR; GUIMARÃES; VASCONCELOS, 2008, p.86)
As autoras ainda apresentam questões as quais concordamos que são fundamentais para o momento em que o professor decide utilizar a tecnologia como um recurso para enriquecer sua aula. As questões apresentadas na íntegra por Bittar, Guimarães e Vasconcelos (2008, p. 86) são as seguintes:
Onde ele procurará ajuda, caso necessite?
Que tipo de material ele tem disponível sobre o uso das novas tecnologias em sala de aula?
Como ele poderá escolher o produto tecnológico a ser usado?
Para a realização da investigação, elas dividiram o trabalho em fases. São elas:
Na primeira fase, ocorreu a constituição e consolidação do grupo, que foi formado essencialmente por professores que atuam na educação básica, ensinando matemática. O objetivo dessa fase foi a escolha de um tema para ser estudado com mais profundidade.
Na segunda fase, o grupo, coletivamente, estudou o tema escolhido na fase anterior – Softwares Educacionais e suas possibilidades para a aprendizagem Matemática.
Na terceira fase, no laboratório de computação, houve o estudo e a análise do
software LOGO. Definido pelas autoras como quarta fase, o grupo decidiu discutir, a partir da leitura de trabalhos relacionados à temática da constituição do software
LOGO como um possível recurso que pode contribuir para o ensino e aprendizagem da Geometria.
Na quinta e última fase aconteceu a elaboração de sequências didáticas6
(BROSSEUAU, 1986), cujas atividades eram voltadas para a utilização de softwares
educacionais ou calculadora.
Dentre os resultados apresentados com a realização de um trabalho em grupo, as autoras destacam que o sentimento de pertencimento
começou a ser construído logo nos primeiros encontros, quando os professores expuseram os problemas que vivenciavam nas escolas, no que se refere à integração da tecnologia. (BITTAR; GUIMARÃES; VASCONCELOS, 2008, p. 92).
Outro ponto destacado foi a percepção de momentos de colaboração quando da utilização e exploração do software LOGO pelos professores. De acordo com as
autoras, “cada vez que um participante tinha uma dúvida ou se sentia bloqueado diante de uma dificuldade, ele procurava outra pessoa para discutir” (BITTAR;
GUIMARÃES; VASCONCELOS, 2008, p. 93).
São apresentadas também como resultado, as reflexões realizadas durante o
desenvolvimento do trabalho que indicaram “que foi despertada em todos, a vontade
de explorar de forma crítica, a tecnologia para que, de fato, ela possa constituir um instrumento a mais a ser incorporado na prática pedagógica do professor” (BITTAR;
GUIMARÃES; VASCONCELOS, 2008, p. 93). Na avaliação final, os participantes demonstraram que gostaram do trabalho desenvolvido até então, e manifestaram desejo na continuidade da pesquisa.
Tendo como referência os trabalhos apresentados até aqui, podemos destacar algumas similaridades e diferenças em relação a este trabalho.
CAPÍTULO 2 – REFERENCIAL TEÓRICO
Como o objetivo deste trabalho é identificar contribuições de um processo formativo no uso de softwares educativos para professores dos anos iniciais do ensino fundamental, nos baseamos em trabalhos que abordam o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo, tais como Palis (2010) e Costa (2012). Além disso, este trabalho também utiliza como referencial teórico, um aprimoramento do Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão, proposto em Costa (2012).
2.1 -O Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC)
O trabalho de Palis (2010) tem por objetivo apresentar uma perspectiva teórica para refletir sobre os conhecimentos que os professores necessitam para integrar, de forma eficiente, as tecnologias mais recentes no ensino da Matemática.
Para tal, a autora utiliza o conceito de conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo (TPACK – Technological Pedagogical Content Knowledge), que tem no conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo de Lee Shulman, o seu alicerce.
Para Shulman (1986), citado por Palis (2010), o conhecimento para ensinar é dividido em três categorias: o conhecimento do conteúdo, o conhecimento curricular e o conhecimento pedagógico do conteúdo, este último, entendido como o conhecimento sobre ensinar e aprender.
Palis (2010) discorre sobre o conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo, apresentando que, além dos conhecimentos do conteúdo, pedagógico e pedagógico do conteúdo, há mais três componentes do conhecimento docente: o conhecimento tecnológico, o conhecimento tecnológico do conteúdo e o conhecimento tecnológico pedagógico.
foco da integração das tecnologias ao ensino: do qual e quanta para como e por que
é utilizada.
A autora também chama a atenção para o fato de que a utilização das tecnologias atuais no ambiente escolar faz parte de um sistema global, no qual os meios tradicionais de instrução devem fazer parte.
Para o ensino da matemática, ainda hoje, não há uma integração eficiente das tecnologias atuais. Verifica-se que há um avanço substancial das tecnologias. No entanto, as estratégias para a integração dessas tecnologias ao ensino e aprendizagem da matemática não acompanham esse avanço.
A autora apresenta o trabalho de Koehler & Mishra (2006) que propõem o
referencial teórico denominado Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do
Conteúdo (TPACK). Esse referencial está representado mais adiante no diagrama da figura 1, página 35.
Durante o desenvolvimento de seu trabalho a autora apresenta, ainda, outros trabalhos que utilizam o TPACK como referencial para analisar o processo de integração eficiente das atuais tecnologias pelos professores de matemática. Dentre os trabalhos apresentados por Palis (2010), como Niess et al (2006), Özgün-Koca et al. (2009/2010), Lee & Hollebrands (2008) e Özmantar et al (2010) destacamos o trabalho de Niess e colaboradores (Niess et al, 2009) que propõem uma progressão do referencial teórico Mathematics TPACK.
De acordo com Palis (2010, p. 438), o referencial teórico Mathematics TPACK tem por objetivo ser um guia para pesquisadores e educadores de todos os níveis, para que possam integrar de forma efetiva, as atuais tecnologias no processo de ensino e aprendizagem da matemática. Resumidamente, o referencial teórico
Mathematics TPACK é organizado em torno de quatro áreas:
Niess et al (2009), citado por Palis (2010), argumentam que da forma como o referencial Mathematics TPACK é utilizado, ainda que com objetivos definidos para que ocorra a integração tecnológica, ele não fornece informações de como ocorre o processo de apropriação desse conhecimento pelos professores. Dessa forma, Niess et al (2009) apresentam uma reelaboração do Mathematics TPACK, tendo como referência o modelo de processo de decisão de inovação de acordo com Rogers (1995). Segundo os autores, a reelaboração desse modelo possibilita acompanhar o processo de integração das tecnologias pelos professores.
No final de seu trabalho, Palis (2010) apresenta, brevemente, algumas considerações sobre outros referenciais teóricos que têm como fundamento norteador, analisar o processo de desenvolvimento de professores de matemática na integração das tecnologias em sua prática pedagógica.
Inicialmente, o referencial apresentado é o modelo denominado pelo termo
Puria, que faz referência aos modos Play (brincar), Use (usar), Recommending
(recomendar), Incorporating (incorporar) and Assess (avaliar), que de acordo com a autora, foi desenvolvido por Beaudin & Bowers (1997). Segundo esse referencial, o processo de integração da tecnologia pelo professor mediante o uso de um programa de sistema de computação algébrica, apresenta as seguintes etapas:
[...] de início o professor brinca com o programa e experimenta seus recursos; depois percebe que pode usá-lo de forma significativa em seu trabalho, [...]. A certa altura, começa a recomendar o programa para alunos. Somente ao observar um bom efeito de seu uso por alunos, o professor se sente confiante para incorporá-lo em suas aulas. Por último o professor considera que deveria avaliar o uso do programa pelos alunos. (PALIS, 2010, p.448).
“é desenvolver, ou adaptar, um sistema funcionalmente organizado de conhecimento
prático” (PALIS, 2010, p. 449). Em outras palavras, esse referencial teórico tem
como norte, a devida organização de um sistema abrangente de conhecimentos práticos do professor, para que ele consiga desenvolver efetivamente suas atividades profissionais.
Em Costa (2012) também encontramos uma explanação sobre esse assunto. Ele nos chama a atenção para o fato de que, especificamente, pensando na formação de professores para o uso efetivo das tecnologias a favor do ensino e aprendizagem, o “domínio da técnica” não pode estar separado do “domínio do conteúdo disciplinar” e da “prática pedagógica”. Nas palavras dele:
Se, por um lado, o professor precisa de dominar os conteúdos da sua área disciplinar, por outro, é a sua competência pedagógica que o torna um bom profissional da educação. São estes dois domínios que, quando devidamente articulados, constituem o saber específico do professor e o distinguem de um pedagogo ou de um especialista da área (COSTA, 2012, p. 94).
Em suma, acerca do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC), apresentado por Shulman no final da década de 1980, de acordo com Costa (2012), é o resultado da articulação de dois conhecimentos específicos, o Conhecimento do Conteúdo (CC) e o Conhecimento Pedagógico (CP). O Conhecimento do Conteúdo pode ser entendido como o domínio científico que o professor possui acerca dos conteúdos inerentes a sua disciplina de atuação. Já o Conhecimento Pedagógico pode ser entendido como o domínio de estratégias pedagógicas. Nesse sentido, o CPC pode ser entendido como uma unidade articulada pedagogicamente que reflete a competência e a habilidade que o professor possui para ensinar os conteúdos científicos pertinentes a sua disciplina. Ou ainda, de uma maneira resumida, a capacidade que o professor utiliza para tornar os conteúdos compreensíveis para os seus alunos.
Ainda de acordo com Costa (2012), no final da década de 2000, diversos investigadores oriundos da área de tecnologias em educação, discutem sobre um novo tipo de conhecimento que deveria ser integrado ao CPC. Para esses investigadores, os professores devem ter capacidade para integrar de forma eficiente as tecnologias atuais que fazem parte desse novo conhecimento, definido como Conhecimento Tecnológico (CT). Dessa forma, a partir da incorporação desse novo conhecimento aos conhecimentos já apresentados por Shulman, temos uma nova configuração do conhecimento específico do professor. Essa nova configuração tem como resultado o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC).
Em um determinado contexto de atuação do professor, o CTPC surge
“quando o professor mobiliza em simultâneo o que sabe sobre tecnologias, sobre
estratégias didático-pedagógicas e sobre o conteúdo científico definido no currículo”
(COSTA, 2012, p. 96), sempre tendo como objetivo, utilizar esses conhecimentos integrados de tal forma que o conteúdo seja compreensível para os alunos.
Da mesma forma, acreditamos que o CTPC é construído durante a vida profissional, onde o professor possa desenvolver, retificar, ratificar e ampliar esse conhecimento mediante ações individuais e/ou coletivas.
De acordo com o diagrama apresentado na figura 1, dado um determinado contexto, a partir da inter-relação do conhecimento do conteúdo (CC), conhecimento pedagógico (CP) e conhecimento tecnológico (CT), podemos verificar que surgem novos conhecimentos. O já citado anteriormente, Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC) que surge da inter-relação do conhecimento do conteúdo e do conhecimento pedagógico. O Conhecimento Tecnológico Pedagógico (CTP) que resulta da inter-relação do conhecimento tecnológico com o conhecimento pedagógico. O Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (CTC) que é resultado da inter-relação do conhecimento tecnológico com o conhecimento do conteúdo. E por fim, o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC) que surge da inter-relação máxima dos três conhecimentos, conhecimento pedagógico (CP), conhecimento do conteúdo (CC) e conhecimento tecnológico (CT).
2.2 – Competência TIC
Para que ocorra a integração das tecnologias no ambiente educacional, segundo Costa (2012), é necessário desenvolver a Competência TIC que para ele é entendida como
[...] a possibilidade de mobilização de capacidades, conhecimentos e atitudes em situações de ensino e aprendizagem, em que o uso das tecnologias é relevante para resolver com sucesso os problemas aí suscitados (COSTA, 2012, p. 87).
Sendo assim, uma questão colocada pelo autor é: quais as “competências
que educadores e professores devem ter para serem capazes de interpretar e
interiorizar o papel e o lugar das TIC na escola?”(COSTA, 2012, p. 87).
Costa (2012) apresenta um referencial de macro competências TIC para que os professores possam integrar as tecnologias na educação. Para a análise deste trabalho organizamos as macro competências TIC, apresentadas por ele em duas
categorias principais: “Formação na escola” e “Conhecimento Técnico”. Essa
Para a categoria Formação na Escola selecionamos as macro competências TIC a serem desenvolvidas ou que já podem fazer parte do repertório pedagógico das professoras. São elas: a professora
possui conhecimento atualizado sobre os recursos tecnológicos e seu potencial de uso educativo.
acompanha o desenvolvimento tecnológico no que implica a sua responsabilidade profissional.
acessa, organiza e sistematiza a informação em formato digital (pesquisa, seleciona e avalia a informação em função de objetivos concretos).
compreende vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende. (COSTA, 2012, p.90)
Para a categoria Conhecimento Técnico selecionamos as seguintes macro
competências TIC, a professora
executa operações com hardware e software; observa regras de segurança no respeito pela legalidade e princípios éticos.
executa operações com programas ou sistemas de informação online
e/ou offline (acessa à internet, pesquisa em bases de dados ou diretórios, acessa a obras de referência, etc).
comunica com os outros, individualmente ou em grupo, de forma síncrona e/ou assíncrona através de ferramentas digitais específicas.
elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes públicos, em contextos diversificados.(COSTA, 2012, p.90)
Além das macros competências anteriores, Costa (2012) também apresenta mais duas a seguir, mas que não serão foco da nossa discussão, pois não foram objeto de nossas análises, a professora
conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de processos de avaliação e/ou de investigação.
Dessa forma, para que aconteça uma integração e o consequente uso efetivo e consciente das tecnologias digitais na prática pedagógica, é fundamental que o professor assuma para si a responsabilidade de desenvolver a competência TIC necessária.
2.3 – Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão
Costa (2012, p. 97) apresenta como referência de formação para professores o Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão. O objetivo de um processo de formação com base nesse modelo é o de promover entre os professores e formadores, por meio da troca de experiências, um ambiente colaborativo e reflexivo sobre a integração das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com o autor, esse modelo não ocorre de maneira linear. É uma formação que vai sendo construída por meio de um processo periódico e subjetivo, estruturado em cinco fases: Visão, Plano, Prática, Interação e Reflexão.
Apresentamos a seguir um resumo dessas cinco etapas apresentadas com mais detalhes em Costa (2012):
1. VISÃO– é o momento em que o professor deve responder as questões essenciais, como: Por que, para quê e como utilizar as tecnologias?
2. PLANO – o professor decide, também com a ajuda dos formadores e colegas, as atividades que os alunos realizarão com recurso das tecnologias disponíveis na escola;
3. PRÁTICA– Constitui o momento em que as ideias incluídas são sujeitas à prova e as dificuldades emergem.
4. INTERAÇÃO – Espera-se precisamente que o professor interaja e discuta com o formador ou com os colegas sobre o processo e os resultados;
Figura 2 – Etapas e ciclo do trabalho do professor - Fonte: Costa (2012, p. 98)
É possível verificar que o modelo f@r conforme apresentado anteriormente na figura 2 como um modelo de formação de professores está mais direcionado para a realização de ações que podem ser oportunizadas em situações reais de discussão colaborativa e de sala de aula.
Para estruturação do modelo f@r, Costa (2012) discorre, trazendo algumas reflexões sobre alguns modelos de formação de professores com vistas à integração das tecnologias. Dessa maneira, especificamente acerca do Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo – CTPC, a discussão apresentada por Costa (2012) contribui para a constituição do modelo f@r, na medida em que identifica e orienta adequadamente sobre os conhecimentos necessários para que os professores possam desenvolver as habilidades e competências tecnológicas e pedagógicas necessárias para interiorizar e integrar as mais recentes tecnologias, em sua prática profissional de uma maneira crítica e reflexiva.
Nesse sentido, verificamos que já havia um ambiente de discussão e colaboração, no qual as professoras se sentiam à vontade para o diálogo. Sobre a prática da formação, Imbernón (2010) traz algumas orientações que podemos identificar no nosso grupo de formação, entre elas destacamos:
Criar na formação um ambiente adequado para o debate, à troca e para a reflexão. Refletir e compartilhar com os professores as condutas educativas, as realizadas e as desejadas, para motivar o desenvolvimento de novas condutas. Compartilhar boas práticas. Estimular a experimentação de novas práticas educacionais e submetê-las ao debate. (IMBERNÓN, 2010, p. 111)
Ao considerarmos o grupo de formação, sujeito desta pesquisa, verificamos a necessidade de se fazer um aprimoramento do Modelo f@r: Formação-Ação-Reflexão apresentado em Costa (2012). Assim como Costa (2012), acreditamos que esse modelo não ocorre necessariamente de maneira linear.
Enquanto Costa (2012), em seu trabalho, apresenta o modelo estruturado em cinco etapas, o desenvolvimento desta nossa pesquisa mostrou a necessidade de sete etapas para que fosse possível uma análise mais aprofundada, a saber: Estudo, Decisão, Preparação, Interação, Reflexão Individual, Prática na Escola e Reflexão Conjunta. Passaremos a denominar esse modelo aprimorado como
“modelo Refletic” e consideramos esse termo adequado ao nosso modelo de
formação de professores, pois remete diretamente a ideia de movimento de reflexão viabilizado por cada uma das etapas no estudo, seleção, elaboração, reelaboração e realização das atividades envolvendo softwares educativos. Esse movimento de reflexão contribui para que os professores, mesmo que em níveis diferentes, realizem a construção-consolidação-mobilização de conhecimentos tecnológicos pedagógicos, favorecendo a integração das tecnologias da informação e comunicação na prática profissional.
1. ESTUDO – é o momento em que as professoras participantes respondem as questões fundamentais para o início da sua participação no processo de formação: por que, para quê e como utilizar determinado software educativo?
2. DECISÃO – a partir da discussão nos encontros do grupo de formação as professoras elaboram a atividade utilizando software educativo a ser desenvolvida com os recursos disponíveis na escola.
3. PREPARAÇÃO – é o momento em que as professoras apresentam, no próprio grupo, uma prévia das atividades previstas para serem desenvolvidas na escola. Esse momento é realizado durante os encontros de formação.
4. INTERAÇÃO – esse é um momento coletivo em que as professoras conversam com o grupo sobre a realização da atividade, o que precisa ser melhorado, o que esta de acordo etc.
5. REFLEXÃO INDIVIDUAL – a professora reflete individualmente sobre as contribuições dos outros professores para a reelaboração da atividade. Ou seja, o momento individual em que a professora reflete sobre a realização da atividade.
6. PRÁTICA NA ESCOLA – a professora assume seu protagonismo e realiza a oficina na escola para os demais professores da unidade escolar em que atua. É o momento em que as professoras vão para suas escolas desenvolver atividades (oficinas) preparadas nas etapas anteriores. Esse momento é realizado em horário de trabalho coletivo para os demais professores da unidade escolar.
De acordo com a estrutura apresentada e como pode ser observado na figura 3, além de considerar as etapas já mencionadas no estudo de Costa (2012),
entendemos a necessidade de duas etapas específicas sobre as oficinas: “prática na escola” consolidada pela realização das oficinas nas escolas e a “reflexão conjunta”,
que é o momento em que o grupo se reúne para a reflexão coletiva sobre o processo de formação como um todo.
Outro ponto a ser destacado é que no modelo RefleTic, damos ênfase ao desenvolvimento de atividades, envolvendo softwares educativos como um meio para a utilização dos recursos tecnológicos.
Além dos elementos apresentados anteriormente esse aprimoramento também foi necessário, pois o modelo proposto por Costa (2012) tem em sua
terceira etapa “prática”, a experimentação com os alunos. No nosso caso, essa “prática” é apresentada na sexta etapa e foi realizada exclusivamente com os
professores da própria escola, em horário de trabalho pedagógico coletivo por meio da realização de oficinas, cuja temática foi a integração das recentes tecnologias na sala de aula por meio de atividades envolvendo softwares educativos.
Dessa forma, o modelo que utilizamos ficou da seguinte maneira:
Figura 3 – Diagrama do modelo RefleTic, aprimorado de Costa (2012)
verificamos que, ao longo de todo o processo de formação que propomos às professoras, à medida que sentiam necessidade, retornavam para uma ou mais etapas que julgavam ainda não ser consolidada. Durante as apresentações, algumas professoras no próprio encontro reelaboravam as atividades, enquanto outras precisavam de outro encontro para apresentar. Ou seja, elas precisavam ver as outras professoras apresentarem para se sentirem seguras na reelaboração de sua apresentação.
Semelhantemente ao modelo f@r, consideramos também para o
desenvolvimento do modelo RefleTic, o referencial Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo - CTPC, pois pelas mesmas razões consideradas por Costa (2012), concordamos que o CTPC apresenta e detalha com propriedade cada um dos conhecimentos integrantes, bem como suas inter-relações para uma efetiva integração dos atuais recursos tecnológicos em sua prática pedagógica. Uma profunda compreensão desse referencial contribuiu na medida em que podemos pensar em um processo de formação que busca possibilitar um ambiente favorável para que as professoras possam refletir no sentido de aproximar e integrar os conhecimentos que cada uma delas possui, quando de sua participação no processo de formação.
Além disso, tendo como referência o CTPC, será possível perceber como cada professor mobiliza em diferentes níveis cada um dos conhecimentos, bem como suas inter-relações. Pode-se perceber que algum professor possua um conhecimento tecnológico adequado, no entanto, pode-se precisar aprofundar o conhecimento de determinado conteúdo. Outro professor pode demonstrar possuir um conhecimento adequado de um conteúdo específico, contudo, pode precisar desenvolver e se apropriar de um conhecimento tecnológico pedagógico para poder preparar sua atividade, utilizando o conteúdo escolhido. Mas, ao final de um processo de formação, o modelo RefleTic pode favorecer a percepção de que a maior contribuição será no desenvolvimento integrado dos três conhecimentos apresentados no CTPC e que culmina em um Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo, tanto em nível individual quanto coletivo.
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado sob a perspectiva de uma metodologia de pesquisa qualitativa que, segundo Creswell (2010), apresenta as seguintes características:
[...] emprega diferentes concepções filosóficas; estratégias de investigação; e métodos de coleta, análise e interpretação dos dados. [...] os procedimentos qualitativos baseiam-se em dados de texto e imagem, têm passos singulares na análise dos dados e se valem de diferentes estratégias de investigação (CRESWELL, 2010, p. 207).
Os dados foram obtidos a partir de questionários de pergunta aberta (anexos 1, 2 e 3) e da observação participante nos encontros de formação7, realizados às
quartas-feiras no laboratório do EDUMATEC, e também nas oficinas8 oferecidas nas
escolas durante o horário de trabalho pedagógico coletivo – HTPC e JEIF para outros professores da mesma unidade escolar. Pois, de acordo com o artigo 13 da
Lei Complementar n. 836, de 30 de dezembro de 1997, “as horas de trabalho
pedagógico na escola deverão ser utilizadas para reuniões e outras atividades pedagógicas e de estudo, de caráter coletivo, organizadas pelo estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos”.
Apresentamos a seguir os encontros de formação e as oficinas oferecidas/realizadas nas escolas.
Os encontros de formação foram momentos coletivos e colaborativos de estudo compartilhado em que o grupo se encontrou presencialmente para a realização de várias atividades. Para o desenvolvimento deste trabalho, os encontros serviram para: estudo e seleção de softwares educativos, preparação das atividades envolvendo o uso de softwares educativos para a realização das oficinas nas escolas, interação e discussão em grupo sobre as atividades elaboradas, discussão e aprofundamento de alguns conteúdos matemáticos, e momentos de reflexão individual e conjunta.
7
No capítulo 3, página 52, item 3.3, falaremos mais detalhadamente sobre os encontros de formação.
8
As oficinas foram os momentos em que cada uma das professoras foi até a escola em que atuava e, durante o horário de trabalho pedagógico coletivo, desenvolveu atividades que tiveram como objetivo trabalhar com os professores da unidade escolar o ensino de Matemática, mediado pelo uso das mais recentes tecnologias a partir de atividades, utilizando softwares educativos e que foram elaboradas pelas docentes participantes dessa pesquisa durante os encontros de formação. Cada uma das professoras foi a responsável pelo desenvolvimento da oficina em sua escola, a nossa função foi de dar suporte a elas.
As atividades apresentadas nas oficinas foram realizadas em duas etapas. A primeira etapa envolveu a apresentação de slides pela professora sobre a temática, bem como a fundamentação teórica. A segunda etapa foi a realização de atividades práticas, envolvendo o uso de softwares educativos nos computadores da escola.
O projeto para a realização deste trabalho foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da PUC/SP, cadastrado na Plataforma Brasil, sob a aprovação nº CAAE 46243115.1.0000.5482.
O comunicado da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP
de 29 de janeiro de 2008 caracteriza o HTPC como espaço de “formação continuada
dos educadores, propulsor de momentos privilegiados de estudos, discussão e reflexão das propostas curriculares e melhoria da prática docente”. Em nível de esclarecimento, a partir de 2012, na rede estadual de São Paulo, o HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo) passou a ser denominado como ATPC – Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo.
Na rede municipal de ensino de São Paulo, a formação continuada dos professores é realizada durante os encontros coletivos chamados de JEIF (Jornada Especial Integral de Formação).
