Comunidades de Prática: Estudo em um Grupo de Pesquisa
Autoria: Raquel Engelman
RESUMO
A pesquisa teve como objetivo compreender o processo de aprendizagem à luz da abordagem de aprendizagem situada, em comunidades de prática, em grupo de pesquisa, a partir do modelo de análise desenvolvido em Wenger (2003). O grupo Ecologia Quantitativa do PPG da UFRGS foi escolhido como unidade de análise. Com base nos resultados identificou-se elementos apresentados pela revisão da literatura, em diferentes graus. As categorias que se salientaram foram: (a) ambiente/contexto; (b) liderança; (c) conectividade; (d) aprendizagem formal/informal; (e) artefatos/não humanos. A estrutura denominada comunidades de prática se mostrou uma abordagem adequada para a análise de grupos de pesquisa científica.
1 Introdução
As práticas e teorias organizacionais sobre aprendizagem se difundiram sobremaneira tanto nas pesquisas em administração, quanto nas organizações. Segundo Antonello e Godoy (2011) o tema se popularizou e serve como “guarda-chuva” para diversos conceitos relacionados e tem ramificações na educação, psicologia, sociologia, ciência da computação e economia. Com mais de 30 anos de legado, diversas revisões da literatura e uma diversidade de perspectivas, algumas abordagens buscam se ditanciar do tradicional (ANTONELLO; GODOY, 2011).
Entre estas, a perspectiva da construção social foca a aprendizagem organizacional (AO) e considera que a aprendizagem é socialmente construída e fundamentada em situações concretas, nas quais as pessoas participam e interagem umas com as outras. Esta perspectiva delineia mais explicitamente seus conceitos e tem suas raízes na psicologia sociocultural e nas
teorias cognitivas sociais de aprendizagemi, e apresenta como central os aspectos situacionais
da aprendizagem, enquanto os princípios psicológicos da cognição social e individual são considerados processos secundários (ANTONELLO; GODOY, 2011).
Nesta perspectiva, a Teoria da Aprendizagem Situada de Lave e Wenger (1991) oferece uma crítica radical às teorias cognitivistas de aprendizagem na área de administração, questionando principalmente o pressuposto pedagógico de aprendizagem como uma atividade descontextualizada. Para Handley et. al (2006) a idealização cognitivista se baseia em uma avaliação positivista do conhecimento abstrato: que tal conhecimento é valioso, pois reflete uma realidade objetiva e pode ser manipulado usando a lógica racionalista e simbólica. Já a Teoria da Aprendizagem Situada argumenta que o foco cognitivista no conhecimento abstrato é enganoso, porque ignora a dimensão em grande parte tácita das práticas de trabalho, entre outros. Esta nova abordagem sugere que o aprendizado individual deve ser pensado como emergente, envolvendo oportunidades de participação nas práticas da comunidade, bem como o desenvolvimento de uma identidade que proporciona uma sensação de pertencimento e compromisso. Assim, o conhecimento não é mais visto como primariamente abstrato e simbólico, mas como provisório, mediado e socialmente construído (HANDLEY et. al, 2006).
A aprendizagem é descrita como um aspecto integrante e inseparável da prática social que envolve a construção de identidade através de novas formas de participação em comunidades de prática (HANDLEY et. al, 2006). O conceito de comunidades de prática foi proposto pelas obras seminais de Lave e Wenger (1991) e Brown e Duguid (1991) e tornou-se popular em vários campos acadêmicos, incluindo estudos organizacionais.
pretende-se identificar possíveis categorias de análise para futuras pesquisas comparativas com outros grupos de pesquisa.
Contudo, Cox (2005), realizando uma análise comparativa de quatro obras sobre Comunidades de Prática, argumenta que as ambiguidades de termos são uma fonte de reutilização do conceito permitindo que ele seja reapropriado para diferentes finalidades, acadêmicas e práticas. O autor critica a potencialidade de confusões que as diferentes formas de conceitualização possibilitam. Assim, neste trabalho será utilizada a perspectiva de Lave e Wenger (1991), Wenger (1998) e o modelo de análise desenvolvido em Wenger (2003).
Salienta-se de antemão que este trabalho não pretende discutir o mérito destas exigências impostas aos grupos de pesquisa, e tampouco discutir suas implicações éticas e para a educação nas instituições de ensino superior.
Para a realização desta pesquisa, foi escolhido o grupo de pesquisa Ecologia Quantitativa do Programa de Pós–Graduação em Ecologia da UFRGS, pois este grupo de pesquisa pode ser considerado uma Comunidade de Prátoca e é referência em sua área de conhecimento devido à qualidade de suas pesquisas e quantidade de produção científica. Este trabalho inicia com dois capítulos teóricos sobre a Teoria da Aprendizagem Situada e Comunidades de Prática. Em seguida é apresentado o método do estudo, o grupo de pesquisa e os resultados são discutidos.
2 Teoria da Aprendizagem Situada
Alguns autores definem a ação situada como um novo paradigma em relação ao contexto e em contraposição ao objetivo, ou seja, a descontextualização. Esta perspectiva faz uma crítica à racionalidade, enfraquecendo os modelos racionais pela interpretação da ação social, visando substituir a racionalidade objetiva, representada na forma de um conjunto de tarefas a serem realizadas no âmbito da lógica de ‘otimizar’, pela lógica da situação e, por isso, em regime de ‘racionalidade contextual’. Assim, o contexto no qual o trabalho é realizado não é dado, mas ativamente ‘construído’ em vários ‘quadros situacionais’ que interpretam as situações de corte do ambiente (ANTONELLO; AZEVEDO, 2011).
Segundo Brown e Duguid (1991) a instruções formais nem sempre são adequadas e por isso são realizadas trocas informais entre os mais experientes e os pouco experientes, ou seja, mestre e aprendiz. Para Brown e Duguid (1991) a aprendizagem acontece e o conhecimento é gerado por meio de conversações e interações entre as pessoas, uma vez que a participação nas práticas sociais constitui-se forma fundamental por meio da qual se aprende. Assim, muito do conhecimento crítico não existe no papel, nem na mente dos indivíduos, mas na comunidade como um conjunto.
A aprendizagem se manifesta no modo como as pessoas se comportam quando estão trabalhando com as outras, e esses padrões de comportamento são normalmente aprendidos na comunidade pelo processo de socialização (LAVE; WENGER, 1991). Lave e Wenger (1991) acreditam que há uma forte ligação entre aprendizagem e prática do trabalho e exploram as relações concretas entre as pessoas, pois acreditam que os aprendizes assimilam conhecimentos e adquirem habilidades, à medida que participam de uma comunidade junto a outros profissionais.
2011). Para Gherardi, Nicolini e Odella (1998), a aprendizagem desenvolvida no local de trabalho deve ser entendida como uma atividade social e cognitiva. Percebe-se que a aprendizagem desempenha uma função prática, porque enfatiza a importância da aplicação do conhecimento num contexto social.
Para Wenger (2003), em um sistema de aprendizagem social, a competência é histórica e socialmente definida, estando sempre em interação com a nossa experiência, e o
knowingii é uma questão de exibir competências definidas em comunidades sociais. Ao
mesmo tempo, competência e experiência podem estar em relações variadas uma com a outra, desde muito congruentes até muito divergentes. Sempre que os dois componentes estão em tensão o aprendizado ocorre. Assim, a aprendizagem é definida a partir da interação entre competência social e experiência pessoal (WENGER, 2003).
O relacionamento é uma dinâmica de duas mãos entre as pessoas e o sistema social de aprendizagem que participam. Ele combina a transformação pessoal com a evolução das estruturas sociais. O quadro é complexo e dinâmico, pois nossa experiência de vida e os padrões sociais de competência de nossas comunidades não são necessariamente/normalmente, congruentes, e cada um de nós experiencia knowing de um jeito próprio. Se somos aprendizes ou pioneiros, recém-chegados ou veteranos, o knowing sempre envolve dois componentes: a competência que as nossas comunidades estabeleceram ao longo do tempo (como agir para ser reconhecido como um membro competente), e nossa
ongoingiii experiência do mundo como um membro (no contexto de uma dada comunidade e
além) (WENGER, 2003). Como, por exemplo, ser um biólogo ou a forma de entender a ecologia é algo que as comunidades científicas estabeleceram ao longo do tempo.
Nosso pertencimento a sistemas sociais de aprendizagem pode assumir várias formas em vários níveis entre interações locais e participação global. De acordo com Wenger (2003) são três modos de pertencimento:
a. Engagement (envolvimento): As formas pelas quais nos envolvemos uns com
os outros e com o mundo social modelam profundamente nossa experiência de quem somos. Aprendemos o que podemos fazer e como o mundo responde às nossas ações (por exemplo, fazendo coisas juntos, conversando, produzindo artefatos).
b. Imaginação: construção de uma imagem de nós mesmos, das nossas
comunidades, e do mundo, a fim de nos orientar, para refletir sobre a nossa situação, e para explorar as possibilidades (por exemplo, desenhando mapas, contando uma história, ou a construção de um conjunto de possíveis cenários para entender as opções de alguém). Estas imagens são essenciais para o senso de si e a interpretação de nossa participação no mundo.
c. Alinhamento: a certeza de que as nossas atividades locais são suficientemente
alinhadas com outros processos que possam ser eficazes para além do nosso próprio envolvimento (por exemplo, seguir método científico, agindo por um código moral, ou discutindo decisões importantes com nosso cônjuge pode tornar-se um aspecto importante de nossa identidade). O conceito de alinhamento como usado aqui não implica um processo de mão única de se submeter a uma autoridade externa, mas um processo mútuo de coordenar perspectivas, interpretações e ações para que eles percebam objetivos mais elevados.
A distinção entre estes modos de pertencimento é útil, pois analiticamente cada modo contribui para um aspecto diferente de formação dos sistemas de aprendizagem social e identidades pessoais, ou seja, cada modo requer um tipo diferente de trabalho. Os modos podem ser conflitantes e complementares. Neste sentido, é útil desenvolver estes modos de pertencimento em combinação, equilibrando as limitações de um, com o trabalho do outro.
dinâmicas entre eles. Em relação à questão da participação esta teoria chama a atenção para noções de que ela é um envolvente e continuamente renovado conjunto de relações, que integra e é inseparável da prática social. Esta teoria desenvolvida por Lave e Wenger (1991) utiliza, entre outros, o conceito de “comunidades de prática” que define um sujeito coletivo, um tipo especial de comunidade, implicando envolvimento mútuo, partilha e um repertório de ações, estilos de artefatos, conceitos, discursos e histórias. A competência é histórica é socialmente definida nas comunidades, e a interação entre o saber e a competência dá todos os constituintes, oportunidades de aprendizagem e inovação. A noção de comunidade de prática enfatiza, portanto, conhecimentos em prática como uma sociedade mista e de pertença (ANTONELLO, 2011).
3 Aprendizagem em Comunidades de Prática
O conceito de comunidades de prática foi desenvolvido originalmente por Lave e Wenger (1991): "um sistema de relações entre pessoas, atividades e o mundo, desenvolvida com tempo, e em relação de sobreposição e de tangencilidade a outras comunidades de prática é uma condição intrínseca da existência de conhecimento”. Brown e Duguid (1991, 1998), entre outros, desenvolveram também esta abordagem.
Para Wenger (1998) as comunidades de prática são lugares importantes de negociação, aprendizagem, significado e identidade. Wenger (1998) identifica três dimensões da relação pela qual a prática é a fonte de coerência de uma comunidade: em primeiro lugar, os membros interagem uns com os outros, estabelecendo normas e relacionamentos por meio do engajamento mútuo; em segundo lugar, os membros estão unidos por um sentido de empreeendimento conjunto; e por último os membros produzem ao longo do tempo um repertório compartilhado de recursos comuns, incluindo, por exemplo, a língua, as rotinas, artefatos e histórias (WENGER, 1998, ROBERTS, 2006). É através da participação em uma comunidade que os indivíduos desenvolvem suas identidades e práticas, bem como as relações e conexões com outras pessoas da comunidade (HANDLEY et. al, 2006).
Cox (2005) em uma revisão sobre os artigos seminais sintetiza os principais indicadores de uma comunidade de prática.
Quadro 1 – Indicadores de Wenger de Comunidades de Prática
De acordo com o autor, desde o início da história os seres humanos formaram comunidades que partilham práticas culturais refletindo a sua aprendizagem coletiva: Participar destas "comunidades de prática" é essencial para o aprendizado e é a própria essência daquilo que nos torna seres humanos capazes de um saber significativo (WENGER, 2003).
Wenger (2003) argumenta que as comunidades de prática são os blocos básicos de construção de um sistema social de aprendizagem, porque eles são "containers" sociais das competências que compõem tal sistema. Ao participar dessas comunidades, nós nos definimos um com o outro, e definimos o que constitui a competência em um determinado contexto. Comunidades de prática definem a competência através da combinação de três elementos (ROBERTS, 2006, WENGER, 2003):
- Os membros desenvolvem coletivamente o senso de empreendimento conjunto (join
enterprise), sobre o que é a sua comunidade e suas responsabilidades. Ser competente é
entender o empreendimento bem o suficiente para ser capaz de contribuir.
- Os membros constroem sua comunidade por meio do engajamento mútuo (engagement). Eles interagem uns com os outros, estabelecendo normas e relações de reciprocidade que refletem essas interações. Ser competente é ser capaz de se envolver com a comunidade e ser confiável como parceiro nestas interações.
- Comunidades de prática têm produzido um repertório compartilhado (share
repertoire) de recursos comuns (línguas, rotinas, sensibilidades, artefatos, ferramentas,
histórias, estilos e assim por diante). Ser competente é ter acesso a este repertório e ser capaz de usá-lo adequadamente.
Entretanto, Comunidades de Prática não podem ser romantizadas, elas nascem da aprendizagem, mas também podem aprender a não aprender. Neste sentido, Wenger (2003) determina três dimensões para análise:
- Enterprise (nível de energia de aprendizagem): Quanta iniciativa a comunidade toma para manter a aprendizagem no centro de seu empreendimento? A comunidade deve mostrar liderança para impulsionar o seu desenvolvimento e manter um espírito de investigação. É preciso reconhecer e lidar com as lacunas em seu conhecimento, bem como permanecer aberto às direções emergentes e de oportunidades.
- Mutualidade (profundidade do capital social): Quão profundo é o senso de comunidade gerado pelo compromisso ao longo do tempo? As pessoas devem conhecer-se suficientemente bem para saber como interagir de forma produtiva e para quem pedir ajuda ou conselhos. Devem confiar uns nos outros, não apenas pessoalmente, mas também na sua capacidade de contribuir para o empreendimento da comunidade, de modo que se sintam confortáveis abordando problemas reais juntos e para falar a verdade.
- Repertório (grau de autoconsciência): Quanto autoconsciente é a comunidade sobre o repertório que está desenvolvendo e seus efeitos sobre a sua prática? Os conceitos, linguagem e ferramentas de uma comunidade de prática encarnam sua história e sua perspectiva sobre o mundo. Ser reflexivo em seu repertório permite a comunidade entender seu próprio estado de desenvolvimento a partir de múltiplas perspectivas, reconsiderar hipóteses, padrões e descobrir as possibilidades ocultas e usar esse autoconhecimento para avançar.
Ao projetar-se, uma comunidade deve olhar para os seguintes elementos: eventos, liderança, conectividade, adesão, projetos e artefatos.
informais, de resolução de problemas sessões, ou oradores convidados. Também terá de considerar o ritmo desses eventos, pode ter que mudar com o tempo ou passar por ciclos.
- Liderança: dependem de liderança interna, onde os líderes ajudam a comunidade a se desenvolver. O papel de "coordenador da comunidade" que toma conta do trabalho do dia-a-dia é fundamental, mas a comunidade precisa de múltiplas formas de liderança. Estas formas de liderança podem ser concentradas em um ou dois membros ou amplamente distribuído, e isso vai mudar com o tempo.
- Conectividade: permitir uma rica trama de conectividade entre as pessoas. Pode envolver a intermediação de relações entre as pessoas.
- Filiação: membros de uma comunidade devem ter massa crítica para que haja interesse, mas não deve tornar-se tão grande que o foco da comunidade fique difuso e participação não pegar a identidade das pessoas.
- Projetos de aprendizagem: aprofundam seu compromisso mútuo quando assumem a responsabilidade por uma agenda de aprendizagem. Atividades em direção a esse objetivo são explorar o domínio do conhecimento, encontrar lacunas na prática da comunidade e definição de projetos para fechar essas lacunas.
- Artefatos: conjunto próprio de artefatos como documentos, ferramentas, histórias, símbolos, websites, e assim por diante. A comunidade tem que considerar os artefatos que necessita e que tem a energia para produzir e manter, para que eles continuem a ser úteis com a evolução da comunidade.
Assim, sem a energia de aprendizagem daqueles que tomam a iniciativa, a comunidade torna-se estagnada, sem um forte relacionamento de pertencimento, é dilacerada, e sem a capacidade de refletir, torna-se refém de sua própria história (WENGER, 2003).
4 Método
A escolha da revisão teórica e do método constituem as lentes que o pesquisador irá utilizar para observar a realidade e analisar os resultados. Este trabalho tem como tema as mudanças pela qual a pesquisa no Brasil está passando atualmente e às exigências impostas aos programas de pós-graduação, aos seus docentes e discentes. Além disso, em um programa de pós-graduação, a aprendizagem, compartilhamento e criação de conhecimento é o foco principal.
Optou-se pela elaboração de um estudo qualitativo básico, que Merrian (1998) define como uma investigação que procura desvendar e compreender um fenômeno, um processo e as perspectivas e a visão do mundo das pessoas envolvidas ou uma combinação de tudo isso. Acredita-se que este método é ideal para a análise profunda de relações sociais, já que tem como objetivo fazer uma interpretação das intenções e dos significados que os atores revelam, baseada na visão de que a realidade é construída pela interação dos indivíduos com o seu mundo social. De acordo com Merrian (1998) o que caracteriza este tipo de estudo é a construção de significados a partir das experiências vividas pelos participantes da pesquisa; compreender a natureza do ambiente e do significado para os participantes estar neste ambiente; o processo de condução da pesquisa essencialmente indutivo; e que o resultado da pesquisa com um relato detalhado e rico do fenômeno investigado. Neste tipo de estudo o pesquisador é o instrumento de pesquisa e o resultado final é descritivo.
explorada, antes de investigação mais aprofundada. Assim esta pesquisa teve como objetivo compreender o processo de aprendizagem à luz da Teoria da Aprendizagem Situada, mais especificamente em Comunidades de Prática, em um grupo de pesquisa, tendo como base o modelo de análise desenvolvido em Wenger (2003), identificando possíveis categorias de análise para pesquisas comparativas em outros grupos de pesquisa. A partir do método análise de conteúdo e da comparação com a revisão da literatura foram emergindo as seguintes categorias: (a) estrutura; (b) artefatos; (c) liderança; (d) aprendizagem formal/informal; (6) conectividade.
Para a realização desta pesquisa, foi escolhido o grupo de pesquisa Ecologia Quantitativa do Programa de Pós–Graduação em Ecologia da UFRGS, pois este grupo de pesquisa além de poder ser considerado como referência em sua área de conhecimento devido à qualidade de suas pesquisas e pela quantidade de produção científica, pode ser considerado Comunidade de Prática, pois atende aos requisitos apresentados por Cox (2005) conforme o Quadro 1.
Os dados foram coletados a partir de observação não participante por três meses do laboratório onde fica localizado o grupo e de entrevistas, a partir de um roteiro semiestruturado, realizadas com 12 membros do grupo dos 23 que frequentam assiduamente o local. Foram entrevistados:
Frequentadores do laboratório Tempo de participação no grupo
Professor titular 14 anos
Professor adjunto 1 ano
Pós-doutorando 1 ano
Doutorando A 10 anos
Doutorando B 3 anos
Mestrando A 2 anos
Mestrando B 1,5 anos
Bolsista de extensão 4 anos
Bolsista de iniciação científica A 1 ano Bolsista de iniciação científica B 2 meses Bolsista de iniciação científica C 2 meses Funcionário nível técnico 10 anos
Quadro 2 – Frequentadores do Laboratório Entrevistados
5 Apresentação do caso: Ecologia Quantitativa
O Programa de Pós–Graduação em Ecologia foi criado em 1978 e faz parte do Instituto de Biociências da UFRGS. Na avaliação da CAPES (triênio 2007/2008/2009) os cursos de Mestrado e Doutorado obtiveram o conceito 5.
Seguindo estas diretrizes, o grupo de pesquisa que atua no Laboratório de Ecologia Quantitativa tem desenvolvido teorias e métodos de análise em ecologia, envolvendo diferentes níveis de organização biológica, com ênfase nos Campos do sul do Brasil, que interpenetram-se com formações florestais, formando mosaicos. Os principais estudos estão voltados a: (1) análise da estrutura fenotípica e filogenética de metacomunidades; (2) análise de padrões em vegetação em diferentes escalas de tempo e espaço; (3) dinâmica de mosaicos campo-floresta, interações com clima, solo, dispersores de diásporos, herbivoria e fogo; (4) análise de séries paleoecológicas e de anéis de crescimento, incluindo mudanças globais no passado; (5) modelos de simulação de dinâmica de vegetação; (6) amostragem em comunidades e ecossistemas; (7) testes de hipóteses e inferência probabilística em ecologia via testes de permutação e auto-reamostragem; (8) Partição de diversidade; (9) desenvolvimento de algoritmos de análise e sua implementação em programas de computador. A produção científica do grupo pode ser vista na íntegra em: http://ecoqua.ecologia.ufrgs.br/ecoqua/publication.html.
O grupo de pesquisa esta localizado no Campus do Vale da UFRGS e é composto por 44 pessoas, sendo que 6 são professores colaboradores externos e 15 alunos egressos. Entre os 23 frequentadores do laboratório, estão um professor titular, 3 professores adjuntos, 3 pós-doutorandos, 7 pós-doutorandos, 3 mestrandos, 4 bolsistas de iniciação científica, 1 bolsista extensão e 1 técnica.
5.1 Discussão dos resultados
O primeiro contato com o grupo de pesquisa foi a partir de uma conversa com o professor titular do grupo, que fez questão de apresentar a filosofia de trabalho estabelecida para o grupo que inclui autogestão, liberdade, interação, respeito, não existência de hierarquia (mesmo havendo “cargos e funções”). O professor vê os estudantes/pesquisadores que trabalham no laboratório como filhos onde não deve haver um preferido para não haver competição e sim estimular a interação e troca, e salienta a importância de respeitar a autoria dos trabalhos e ideias para que o compartilhamento continue. Conforme seu depoimento:
[...] não há espaços definidos, cada um que chega se ajeita de acordo com o espaço e interação com o grupo, e resolvem seus próprios conflitos. Para formar pesquisadores é importante a criação de um ambiente que permita a autonomia e independência. Os alunos me consultam somente para burocracias relacionadas a verbas, mas sobre questões técnicas e decisões são bastante independentes, e muitas vezes já apresentam a decisão tomada [...].
No paradigma da ação situada, a noção de contexto é a situação onde os interesses dos agentes e as oportunidades e restrições do ambiente se encontram e definem-se mutuamente. A partir da compreensão de como é o ambiente de trabalho do grupo de pesquisa e da aprendizagem contextualizada no laboratório e em interação social, percebe-se a influência deste nas práticas diárias, na forma de realizar as tarefas e de aprender (GHERARDI; NICOLINI; ODELLA, 1998, ANTONELLO; AZEVEDO, 2011).
Também fazem parte da rotina do laboratório as conversas informais, almoços conjuntos e intervalos frequentes para o “cafezinho”. Durante todo o dia de trabalho o “chimarrão” circula livremente, passando de mão-em-mão. Esta é uma forma dos membros do grupo se comunicarem, mas assimilarem não só os procedimentos técnicos, mas os valores, normas e procedimentos do grupo. Nos almoços as conversas são mais longas e o grupo discute o ambiente de trabalho e a participação dos demais membros, avaliando se está de acordo com o grupo. Assim à medida que interagem com o ambiente e com os colegas, aprendem/constroem as práticas (BROW; DUGUID, COSTA, 2011).
Apesar de cada um trabalhar na sua pesquisa em particular, sendo trabalho de iniciação científica, artigo, dissertação ou tese, todos se reúnem praticamente todos os dias para trabalhar no laboratório, ao invés de trabalhar de modo isolado. De acordo com os participantes, o objetivo do grupo é desenvolver pesquisa em ecologia e publicar. É possível observar que faz parte das normas informais trabalhar no laboratório ao invés de isoladamente em casa, pois as pesquisas individuais compõe um projeto maior que recebe financiamento. Além disso, todos os participantes fazem questão de colocar que se reúnem para compartilhar conhecimento, se ajudar, e se sentem motivados em fazer parte do grupo. Quando os trabalhos de pesquisa como teses e dissertações estão entrando na fase final, observa-se que as pessoas preferem trabalhar um pouco mais “em casa” para ter concentração e silêncio.
Os temas para pesquisa devem estar sempre alinhados a linha de estudos do grupo e do pesquisador-chefe/orientador e atualizados com as tendências da área, mas são definidos de acordo com as demandas, ou seja, de acordo com as possibilidades de recursos e oportunidades para editais. Fica muito claro que as definições de projetos são participativas em reuniões formais e informais, onde todos participam e têm voz ativa. Contudo, a força que realmente determina é a viabilidade financeira, pois os artefatos utilizados para coleta e análise dos dados são bastante dispendiosos. Todos demonstram estar cientes deste processo.
De acordo com Wenger (2003) os projetos de aprendizagem aprofundam o compromisso mútuo quando assumem a responsabilidade por uma agenda de aprendizagem. O engajamento de todos os membros na definição, pelo menos em parte, dos projetos, parece estar voltado a explorar o domínio do conhecimento, encontrar lacunas na prática da comunidade e definição de projetos para fechar essas lacunas.
Apesar de em um grupo de pesquisa não haver uma evolução relacionada a cargos/etapas é possível perceber uma progressão natural de bolsista de iniciação científica a doutorando. Todos os participantes afirmam que aprenderam e continuam aprendendo muito por participar do grupo, mais do que a partir de atividades formais do programa. Esta comunidade de prática tem produzido um repertório compartilhado (share repertoire) de recursos comuns no qual vai se tornando mais competente a partir da participação e da evolução no grupo (WENGER, 2003).
Por ser um programa de pós-graduação, o aprendizado formal é realizado em salas de aula, seminários e leituras de artigos científicos, além da participação em eventos da área. As reuniões com o grupo e com o orientador também são apontadas como momento de aprendizado. O aprendizado informal em conversas individuais com os colegas no momento do “cafezinho”, compartilhando experiências nas pesquisas em campo e no laboratório foi apontada por todos como o grande diferencial e que contribui sobremaneira para o aprendizado. Alguns depoimentos ilustram:
amigos, a gente está sempre discutindo temas científicos que fazem parte do trabalho de cada um, no café, no almoço, em reuniões que a gente costuma marcar um com o outro, não as do grupo todo, entende? Acho que a interação é um tchã [...].
Todos os integrantes do grupo afirmam que os relacionamentos influenciam muito na aprendizagem, dando mais vontade e interesse da pessoa crescer naquele grupo, aumenta o rendimento diário e leva à discussão qualificada dos temas, mesmo de maneira informal. Um depoimento ilustra: “[...] eu gosto bastante de fazer parte deste grupo de pesquisadores muito bons e grandes amigos [...] acho que todo mundo meio que pega junto, as pessoas participam, se envolvem com um grupo com diferentes intensidades, é que estamos ligados por redes de projetos, entende”.
Para Lave e Wenger (1991) a aprendizagem se manifesta no modo como as pessoas se comportam quando estão trabalhando com as outras, e esses padrões de comportamento são normalmente aprendidos na comunidade pelo processo de socialização. O aprendizado informal a partir das interações sociais é bastante valorizado pelos membros do grupo, mais que o aprendizado formal, confirmando as noções de Brown e Duguid (1991).
É possível perceber um orgulho dos participantes em fazer parte do grupo. São muito destacados valores como serem competentes e por isso terem uma grande verba para a pesquisa, de estarem fazendo sua formação com pesquisadores de alto nível. Também são destacadas a relação de união entre os participantes do grupo, a descontração e o ambiente de apoio dos colegas. Alguns salientam que há um envolvimento emocional e de amizade, que se encontram fora do ambiente de trabalho e que mesmo após sair do grupo de pesquisa os participantes fazem questão de manter o contato social. Nas palavras de um dos doutorandos:
[...] somos o melhor grupo da ecologia da UFRGS! mais organizados, ricos, competentes... como grupo, pois chefe bom = grupo bom. Ele é muito competente, dedicado, estimula muito o contato com outros grupos de pesquisa, aqui ou no exterior, tem muitas parcerias, publica um monte, logo tem bala na agulha pra escrever um projeto caro e receber recurso, e seleciona bem os orientados. Acho que descontração é um diferencial, mas ao mesmo tempo com responsabilidade [...]. Estas descrições e depoimentos salientam o senso de empreendimento conjunto (join
enterprise), sobre o que é a comunidade de pesquisa e suas responsabilidades (LAVE;
WENGER, 1991, WENGER 2003).
Em relação às competências valorizadas pelo grupo foram pouco apontados os conhecimentos em biologia e ecologia, e um pouco de estatística. As competências valorizadas são a dedicação, responsabilidade e motivação para aprender e desenvolver as pesquisas. Características voltadas ao relacionamento com os colegas foram destacadas. Quem apresenta estas características recebe mais apoio dos colegas mais antigos para desenvolver suas pesquisas. Estas observações demonstram que mais que conhecimentos, as competências relacionadas ao sistema social de aprendizagem e compartilhamento com o grupo são valorizadas. Assim, o Knowing vai se desenvolvendo a partir do que a comunidade estabelece como competência e a ongoing experiência dos mebros na comunidade.
não estar estabelecida uma hierarquia formal, além de professor e aluno, é possível perceber que o nível acadêmico e de tempo de participação no grupo é relevante. Normalmente os doutorandos orientam a iniciação científica, respaldados pelos professores. Contudo, esta liderança não é imposta, quem tem mais conhecimento e experiência orienta os mais novos. Também são apontados líderes informais com capacidade de comunicação, normalmente mais experientes, que estimulam a integração do grupo e auxiliam em dúvidas e dificuldades. Um bolsista de iniciação científica valoriza: “[...] são colegas muito legais, que contribuem a todo o momento com o nosso aprendizado [...]”.
A liderança é uma característica de grande destaque no aprendizado desta comunidade. Tanto a partir da observação, como das entrevistas, as lideranças formais e informais têm destaque em reforçar as relações sociais e no aprendizado.
Em relação aos diferentes níveis de participação/engajamento dos membros do grupo, alguns destacaram que não há diferença, que todos são engajados e que as pessoas podem ter um papel maior ou menor em um projeto específico, pois podem participar de vários. A maior parte do grupo percebe que aqueles que têm um maior nível de participação no grupo acabam tendo um maior aprendizado, e que as pessoas que estão há mais tempo no grupo são mais engajadas, enquanto as novas demoram um pouco para se sentirem pertencentes e ter maior participação. É salientado que estudo individual também é fundamental para o desenvolvimento do conhecimento teórico.
Uma das características que mais se destaca na pesquisa é o engajamento mútuo (engagement) dos membros, que estabelecem normas e relações de reciprocidade que refletem essas interações. Ser competente é ser capaz de se envolver com a comunidade e ser confiável como parceiro nestas interações, como colocado pelos entrevistados (WENGER, 2003).
Todos os participantes afirmaram que contribuem para o aprendizado do grupo, realizando suas atividades mais técnicas, possibilitando condições para o grupo se desenvolver, incentivando discussões sobre os temas de pesquisa, auxiliando os menos experientes e reconhecem a contribuição dos demais membros. Aqui fica saliente a mutualidade (profundidade do capital social) (WENGER, 2003).
Sobre o relacionamento com pessoas externas ao grupo, outros laboratórios/projetos, é possível perceber que o laboratório é frequentado por muitos alunos de outros grupos de pesquisa, especialmente os mais próximos e com temas semelhantes. Diariamente há algum aluno ou professor que vem ao laboratório utilizar os computadores, pedir auxílio para utilizar os softwares estatísticos, ou para tomar um “cafezinho”. Além disso, há projetos em conjunto com outros grupos e prestação de serviços em conjunto com outros grupos. Os membros argumentam que o bom relacionamento com outros grupos contribui com o aprendizado, com outras experiências e novas idéias. Alguns acham que a interação é grande, outros acham que poderia ser melhor.
Em relação à reflexão individual e o aprendizado a partir deste distanciamento a maioria dos membros disse se questionar sobre a postura no grupo, buscando interagir melhor com os colegas, participar mais e corrigir erros. O grau de autoconsciência do grupo relacionado a ser reflexivo, e que permite à comunidade entender seu próprio estado de desenvolvimento a partir de múltiplas perspectivas, reconsiderar hipóteses, padrões e descobrir as possibilidades ocultas e usar esse autoconhecimento para avançar, foi muito difícil de identificar. Conseguiu-se verificar algumas reflexões sobre a conduta individual e do grupo, mas é uma dimensão de difícil análise.
cronograma e transporte. São diversas as reuniões para estas definições. A pessoa que presta suporte técnico e os bolsistas, diariamente organizam estas rotinas e fazem a contabilidade. É possível observar que se falta equipamento no campo os dados não podem ser coletados e se estraga algum computador, falta luz ou acesso à internet, os dados não são analisados.
A relação com os computadores é muito pessoal, pois apesar de não haver um local definido, todos os dias as pessoas sentam nos mesmos lugares e utilizam o mesmo computador. O layout do laboratório reflete a filosofia de trabalho: o laboratório é dividido por divisórias em quatro espaços, sem porta e os vidros foram retirados para permitir maior contato entre as pessoas. A primeira sala, onde as pessoas entram é a de reunião, e as demais têm mesas e computadores. As pessoas sentam próximas por afinidades pessoais. A sala do fundo, perto da janela, é a mais frequentada. Esta sala é mais central e nela se localiza a pia, cafeteira e os equipamentos para o “chimarrão”.
Conforme Wenger (2003) a comunidade tem que considerar os artefatos que necessita e que tem a energia para produzir e manter, para que eles continuem a ser úteis com a evolução da comunidade. Os participantes não humanos desta comunidade têm um papel ativo e muito importante, sem estes actantes com certeza as relações e aprendizado da comunidade seriam diferentes, e provavelmente menos profundas.
6 Considerações finais
Devido às mudanças pela qual a pesquisa no Brasil está passando atualmente e às exigências impostas aos programas de pós-graduação, aos seus docentes e discentes, em busca de uma maior excelência acadêmica, formar pesquisadores de alto nível, produtividade científica crescente, com inserção internacional. Além disso, em um programa de pós-graduação, a aprendizagem, compartilhamento e criação de conhecimento é o foco principal. Neste sentido, esta pesquisa teve como objetivo compreender o processo de aprendizagem à luz da abordagem de aprendizagem situada, em comunidades de prática, em um grupo de pesquisa, a partir do referencial teórico apresentado, especialmente do modelo de análise desenvolvido em Wenger (2003). Visando proporcionar um maior conhecimento sobre a temática que ainda é pouco explorada, pretende-se identificar possíveis categorias de análise para futuras pesquisas comparativas com outros grupos de pesquisa.
Para a realização desta pesquisa, foi escolhido o grupo de pesquisa Ecologia Quantitativa do Programa de Pós–Graduação em Ecologia da UFRGS, pois além do acesso facilitado ao pesquisador, este grupo de pesquisa pode ser considerado como referência em sua área de conhecimento devido à qualidade de suas pesquisas e pela quantidade de produção científica. Os dados foram coletados a partir de observação por três meses do laboratório onde fica localizado o grupo e de entrevistas, a partir de um roteiro semiestruturado, realizadas com membros do grupo.
estudos comparativos, identificando as semelhanças e particularidades nas práticas de trabalho e relações, bem como suas relações com os resultados.
Por fim, a Teoria da Aprendizagem Situada, em especial a estrutura denominada comunidades de prática, se mostrou uma abordagem adequada para a análise de grupos de pesquisa científica. O framework proposto por Wenger (2003) foi útil para as análises. Contudo, identificar e analisar as reflexões da comunidade foi uma tarefa desafiadora e que não foi atingida na íntegra operacionalizada. O modelo e os dados coletados não possibilitaram a análise das negociações, relações de poder e conflitos na comunidade.
Referências
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i Esta perspectiva tem como principais representantes L. S. Vygotsky (1896-1934) e Jean Piaget (1896-1980).
Vygotsky propõe uma visão do desenvolvimento humano que destaca o seu caráter inseparável das atividades sociais e culturais. Nos estudos de Piaget, a abordagem sociocultural construtivista recupera a síntese desenvolvimental implicada em sua teoria da equilibração e a sua ênfase à idéia de estruturas dinâmicas.
