UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
IANY RENATA ARRAIS
O OLHAR INSTITUCIONAL FRENTE A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA (IFRN) – CAMPUS NATAL CENTRAL
NATAL/RN 2019
IANY RENATA ARRAIS
O OLHAR INSTITUCIONAL FRENTE A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA (IFRN) – CAMPUS NATAL CENTRAL
Artigo Científico apresentado ao Curso de Pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Profa. Dra. Géssica Fabiely Fonseca.
NATAL/RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Arrais, Iany Renata.
O olhar institucional frente a inclusão da pessoa com deficiência no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia (IFRN) - Campus Natal Central / Iany Renata Arrais. - Natal, 2019.
35 f.: il.
Artigo (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Departamento de Fundamentos e Políticas da Educação, Pedagogia.
Orientadora: Profa. Dra. Gessica Fabiely Fonseca.
1. Inclusão - Artigo. 2. Pessoa com Deficiência - Artigo. 3. IFRN-CNAT - Artigo. I. Fonseca, Gessica Fabiely. II. Título. RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 376-056.26
A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida.
RESUMO
A inclusão de Pessoa com Deficiência (PcD) nos Institutos Federais vem se tornando uma demanda imediata, com a lei nº 13.409 de 28 de dezembro de 2016 em vigor, na qual dispõe sobre o percentual de reserva de vagas destinada a pessoas com deficiência, esse público está crescendo gradativamente. O objetivo deste estudo é analisar concepções sobre o processo de inclusão dos alunos com deficiência no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRN) - Campus Natal Central (CNAT). Optou-se por uma pesquisa com enfoque qualitativo, mediante um Estudo de Caso, a partir de uma análise descritiva. Os dados foram obtidos a partir de informações coletadas por um questionário, tipo Formulários Google, respondido por 50 (cinquenta) servidores do IFRN-CNAT e as questões foram tratadas qualitativamente. Os resultados apontaram para as contribuições do instituto na elaboração de ações a fim alcançar os objetivos de uma educação numa perspectiva inclusiva, com enfoque em ações do NAPNE, acessibilidade e contratação de profissionais. Entretanto, ainda caminha-se a passos lentos, pois são muitos os obstáculos encontrados. Espera-se que esse estudo, por apresentar uma temática tão relevante e existirem poucos trabalhos científicos na área, possa contribuir para alcançar uma educação de qualidade para as Pessoas com Deficiência e, consequentemente, trazer melhorias na vida desses indivíduos.
ABSTRACT
The inclusion of Disabled People (DP) in the Federal Institutes has become a pressing demand, with the law nº 13.409 in force since December 28, 2016, in which provides for the percentage of vacancy directed to people with disabilities, this community is growing gradually. The goal of this study is to analyze conceptions about the inclusion process of students with disabilities in the Federal Institute of Education, Science and Technology (IFRN) – Natal Central Campus (CNAT). It was opted for a research with qualitative focus, through a Case Study, from a descriptive analysis. The data was gathered from information collected from a questionnaire, set using Google Forms, answered by 50 (fifty) servers from IFRN-CNAT and the questions were treated qualitatively. The results pointed to the contributions of the institute on elaborating actions to reach the goals of an education with an inclusive perspective, focusing on the NAPNE’s actions, accessibility and job hiring. However, it still walks short, because there are many obstacles in the way. It’s expected that this study, for having such a relevant theme and few existing scientific works in the area, can contribute to achieve a quality education for people with disabilities and, as a consequence, bring improvements in the lives of these individuals.
1. INTRODUÇÃO
A história da educação em uma perspectiva inclusiva vem atravessando vários contextos históricos. A partir da década de 90, a defesa de uma educação para todos se tornou explícita no âmbito nacional e internacional, favorecendo a Pessoa com Deficiência, parcela minoritária que não tinha acesso à escolaridade.
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (1994), conhecida como Declaração de Salamanca, promovida pela UNESCO na Espanha, foi um dos momentos mais expressivos, em âmbito internacional, sobre o pensamento da Educação na perspectiva inclusiva. A partir dessa conferência tem-se espalhado concepções de inclusão e de educação inclusiva, evidenciando, conforme Martins (2006, p. 18), “uma preocupação com todos os tipos de pessoas que se encontravam excluídas da escola: do sexo feminino, pobres, negras, com deficiências ou altas habilidades, entre outros”.
Essa Conferência foi de grande importância para aqueles grupos que tinham o direito à educação negado, dentre eles as Pessoas com Deficiência (PcD), pois se discutiu programas para professores no que diz respeito às necessidades educacionais especiais; considerou princípios de educação inclusiva em forma de lei ou de política; exigiu dos estados as garantias na legislação para a educação de PcD como parte integrante do sistema educacional; priorizou políticas e financiamento ao aprimoramento de seus sistemas educacionais para incluir esse público; se comprometeu com uma educação para todos, entre outros.
Dessa forma, ganha-se força um movimento amplo em prol da inserção de todos as pessoas nas escolas regulares. Sendo assim, um dos principais desafios que as instituições encontram diz respeito à inclusão desses estudantes nas escolas, de forma apropriada e com êxito, independentemente das diferenças. Segundo Mittler (2003, p. 34),
[...] inclusão implica uma reforma radical nas escolas em termos de currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento de alunos nas atividades de sala de aula. Ela é baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-vindos e celebra a diversidade que tem por base o gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o background social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência.
Sendo assim, a Educação Inclusiva propõe uma mudança significativa tanto no sistema educacional quanto na sociedade, uma vez que é bem mais vasta que a integração. Não implica somente na Pessoa com Deficiência, mas também
transformações nos espaços escolares e sociais, para que obtenha sucesso na sua vida como estudante e cidadão.
Em âmbito nacional, com os avanços educacionais a favor de uma educação para todos, os alunos com deficiência vêm, regularmente, obtendo o seu lugar de direito em turmas regulares, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Isso é evidenciado na Constituição da República Federativa do Brasil (1988), no seu artigo 205, em que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, a seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. Em consequência disso, no artigo 208, inciso III, um dos deveres do Estado é o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. (BRASIL, 1988).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem como finalidade atender às peculiaridades da educação especial, caracterizando as atividades em complementar ou suplementar para os alunos com deficiência. Ele só será ofertado conforme a necessidade e será feito, preferencialmente, na rede regular de ensino, podendo, dessa forma, ser ofertado em classes, escolas ou serviços especializados. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, alcançou-se a consolidação da Educação Especial, a qual se entende por “modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”. (BRASIL, 1996). E estarão assegurados, conforme o artigo 59 da LDB,
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL, 1996).
Outra política bastante relevante para esse público, com objetivos de inclusão, de convivência social, de cidadania e de garantia de direitos, é a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008), que apresenta a participação e a aprendizagem de todos aqueles que têm acesso à Educação Especial nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo: Atendimento Educacional Especializado (AEE); transversalidade da educação especial, desde a educação infantil até o ensino superior; continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino; acessibilidade; e formação de professores para o AEE e dos demais para inclusão. Essa política restringe às demandas do AEE “Serviços que visam identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. (BRASIL, 2008, p. 10).
Por fim, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, ou Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015), trouxe consolidação das leis existentes e avanços nos princípios da cidadania. Essa legislação é algo mais amplo, assegurando diversas áreas, como saúde, educação, trabalho, habilitação e reabilitação, transporte, turismo, lazer e acessibilidade, visando, consequentemente, à garantia da acessibilidade e à transformação da sociedade em mais justa e igualitária.
Dessa forma, observa-se o quanto esta luta pela inclusão, representatividade e espaço social é recente, e que por muito tempo – desde o período da antiguidade – esses indivíduos foram esquecidos e discriminados da sociedade. Por isso, faz-se necessário a produção de pesquisas atreladas ao acompanhamento desses indivíduos nos espaços sociais.
Sendo assim, investigando no âmbito educacional, ocorreu reformulação nas formas de ingresso nos Institutos Federais, na modalidade da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, através da Lei nº 12.711, de 29 agosto de 2012:
As instituições federais de ensino técnico de nível médio reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso em cada curso, por turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que cursaram integralmente o ensino fundamental em escolas públicas. (BRASIL, 2012).
Entretanto, essa lei foi alterada, conforme pode ser visualizado no trecho a seguir:
Em cada instituição federal de ensino técnico de nível médio, as vagas de
que trata o art. 4o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por
autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com
deficiência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no
com deficiência na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do IBGE. (BRASIL, 2016).
Percorrendo essa mudança, observa-se que houve estratégias de equidade para as PcD concorrerem nos processos seletivos dos Institutos Federais. A partir de 2018, com a lei em vigência, inicia-se uma inserção considerável de alunos com deficiência nos Institutos, mas vale salientar que, mesmo antes da lei, a instituição já se deparava com esses desafios, ou seja, estudantes com deficiência adentrando na Educação Profissional, apesar de quantitativos pequenos.
Consequentemente, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) – Campus Natal Central (CNAT) foi um dos Institutos que foram desafiados com essa inserção, afetando a coordenação, os docentes, as secretarias, os discentes, ou seja, toda a comunidade escolar.
Desse modo, considerando o que foi exposto, o interesse por esta pesquisa justifica-se por quatro aspectos, dentre eles a minha vivência no estágio extracurricular no IFRN, Campus – Natal Central, na Diretoria Acadêmica de Gestão e Tecnologia da Informação – DIATINF, onde desempenhei atividades na coordenação pedagógica e me deparei com diversas deficiências, a exemplo da auditiva, da física, do Transtorno do Espectro Autista – TEA e das múltiplas deficiências.
A experiência demonstrou vários momentos de inquietação e de angústia, pois uma das minhas atividades desempenhadas era eliminar as barreiras apresentadas durante o processo de escolarização desses alunos. Ademais, a articulação com os profissionais que atuam com esse público, devido às insuficiências de verbas e as ações pedagógicas adaptadas.
O segundo aspecto é pela importância que o processo de inclusão de Pessoas com Deficiência tem assumido no contexto do IFRN, tendo em vista que a coordenação pedagógica e alguns outros profissionais revelam interesses instigantes em torno desta problemática.
O terceiro aspecto está relacionado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), uma vez que na modalidade da Educação Especial existe apenas uma matéria curricular destinada ao público de PcD, e a modalidade da Educação Profissional não é trabalhada nos componentes curriculares do curso, criando, assim, um déficit na atuação do pedagogo para as demandas atreladas a esses indivíduos.
O último motivo é a carência de pesquisas na área de inclusão de PcD na Educação Profissional. Durante a escrita desta pesquisa, buscou-se trabalhos na plataforma Scientific Electronic Library Online (Scielo), que é uma biblioteca eletrônica que abrange uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros.
A seleção dos trabalhos foi feita entre os anos de 2016 e 2019, através da pesquisa avançada, que deveria conter, pelo menos, no assunto (palavras do título, resumo e palavras-chave) os seguintes descritores: a) Instituto Federal; b) Educação Profissional; c) Inclusão; d) Educação Inclusiva; e) Educação Especial; f) Deficiência ou outros que pudessem se referir à Educação Especial na rede federal de ensino. Foram encontrados apenas cinco trabalhos com esses descritores.
Com o quantitativo baixo, foi feito um novo levantamento, no Portal de periódicos CAPES/MEC, entre os mesmos anos, entretanto só se utilizou três palavras-chave: a) ensino profissionalizante; b) Instituto Federal; c) inclusão. O resultado foi bastante parecido com o da plataforma anterior, encontrados apenas três trabalhos produzidos. Ademais, esses trabalhos encontrados revelaram um número significativo atrelado ao público da Educação de Jovens e Adultos. Supõe-se que é devido ao Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.
Dessa maneira, o pequeno número de produções chama a atenção, visto que a última modificação no site do Ministério da Educação (MEC), dos Mapas dos Institutos Federais no Brasil, foi no ano de 2017, resultando em 314 campi distribuídos em todos os estados do Brasil. Por conseguinte, é passível de credibilidade que este trabalho terá grande relevância acadêmica, social e profissional.
Em vista desta demanda de PcD adentrando na educação profissional de forma significativa, elegeu-se como objetivo geral: analisar concepções sobre o processo de inclusão dos alunos com deficiência no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRN) – Campus Natal Central.
De forma mais específica, o estudo propõe: a) identificar diretrizes pedagógicas direcionadas aos alunos com deficiência nos documentos institucionais; b) descrever as concepções, os saberes e as necessidades dos
profissionais1 do IFRN-CNAT sobre o processo de inclusão dos alunos com deficiência; e c) caracterizar as ações do Instituto no que se refere aos processos de inclusão de PcD.
Quanto à organização estrutural do trabalho, este encontra-se dividido da seguinte forma: o primeiro tópico tem como referência a introdução, na qual são apresentados um contexto histórico em relação às pessoas com deficiência e seu acesso na educação profissional, a justificativa do trabalho e os objetivos.
No segundo tópico se encontra o percurso metodológico do trabalho, os tipos de instrumentos, o detalhamento da sua tipologia e como tudo isso foi utilizado. Logo em seguida, no terceiro tópico, aborda-se o contexto histórico do IFRN, desde a Escola de Aprendizes e Artífices (EAAs), em 1909, até os dias atuais, quando se torna Instituto Federal. Dessa forma, apresentam-se as ofertas de cursos, a forma como o Instituto é organizado e o quantitativo de campi no Rio Grande do Norte.
No quarto tópico, discute-se a inclusão escolar a partir do seu contexto histórico, os sujeitos da inclusão e seus principais documentos, aprofundando para a Educação Profissional.
No quinto e no sexto tópico, expõem-se os resultados e as discussões acerca da pesquisa realizada no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – Campus Natal Central, em relação ao processo de inclusão de Pessoas com Deficiência. E, por fim, as considerações finais, tópico no qual é retomado o assunto principal da pesquisa, com os seus resultados e sugestões.
2. TRILHA METODOLÓGICA
É imprescindível a parte direcionada para a metodologia do trabalho, pois nela se encontra todo o percurso metodológico, a efetividade das análises e dos resultados obtidos, como também a compreensão do caminho percorrido para chegar até os objetivos propostos. O presente estudo ou pesquisa se configura como uma pesquisa de cunho qualitativo, mediante um Estudo de Caso e uma análise descritiva.
Optou-se pelo enfoque qualitativo pois exige do pesquisador um empenho em ser capaz de entender, minuciosamente, as características das situações vivenciadas e as decisões tomadas pelos entrevistados, em vez de produzir medidas
1
quantitativas de suas características ou comportamentos. Como afirma Oliveira (2002, p. 117),
as pesquisas que se utilizam da abordagem qualitativa possuem a facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinados grupos e permite, em maior grau de profundidade, a interpretação das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos.
Dessa forma, a pesquisa qualitativa se destaca por tentar compreender a totalidade a partir dos aspectos individuais das experiências humanas.
Por conseguinte, dentre os diferentes procedimentos possíveis de utilização em pesquisa do tipo qualitativo, optou-se por um Estudo de Caso. Esse tipo de estudo foca em apenas uma unidade, por exemplo, uma instituição, como é proposto nesta pesquisa, objetivando conhecer, minuciosamente, as características do objeto a ser estudado, não na perspectiva de interferir, mas de apresentar como ele o percebe, a partir de uma perspectiva interpretativa (FONSECA, 2002, p. 33).
Quanto a caracterização descritiva, refere-se a um tipo de estudo o qual pretende descrever os fatos e fenômenos de determinada realidade, conforme Triviños (1987).
O material empírico foi coletado a partir da aplicação de um questionário formulado na plataforma formulário Google, o qual foi disponibilizado através do e-mail institucional, com o auxílio da comunicação social, e o link repassado a todos os profissionais do IFRN – campus Natal Central.
O questionário foi dividido em quatro seções. A primeira apresentava as seguintes questões: sexo?; qual a sua formação?; durante sua formação o(a) sr.(a) teve acesso a conhecimentos relacionados a Educação Inclusiva?; qual sua função ou cargo no IFRN?; quanto tempo de exercício no IFRN-CNAT o(a) sr.(a) possui?
Na segunda seção, as seguintes perguntas foram elencadas: o que o(a) sr.(a) entende por Educação Inclusiva?; o(a) sr.(a) possui algum tipo de experiência com educação de alunos com deficiência? Conte-nos um pouco da sua experiência; descreva as ações do Instituto no que se refere aos processos de inclusão de PcD. Posteriormente, na terceira seção: quais recursos ou serviços o(a) colaborador(a) considerava considera essenciais para o processo inclusivo de alunos com deficiência; quais desses recursos acima ele(a) já havia utilizado na sua prática profissional; Finalizando seção com uma breve explanação sobre a sua experiência.
Por fim, na última sessão: o campus já realizou alguma atividade de formação para os servidores sobre a inclusão de pessoas com deficiência no IFRN?; fale um pouco sobre sua participação nas atividades de formação; fale sobre os recursos, serviços e apoio pedagógico disponíveis atualmente no campus que você conhece e suas possíveis implicações nos processos de ensino e aprendizagem de estudantes com deficiência no ensino médio integrado; você gostaria de realizar alguma sugestão ou crítica sobre o processo de inclusão de pessoas com deficiência no IFRN-CNAT? Utilize o espaço abaixo.
Os questionários obtiveram cinquenta respostas. O requisito mínimo para conseguir responde-lo era ter vínculo empregatício com o Instituto, pois, dessa forma, alcançaríamos diversos públicos, sendo eles bolsistas, coordenadores pedagógicos, estagiários, tradutor-intérprete de libras (TILS), pedagogos, professores, técnicos administrativos, técnicos em assuntos educacionais e técnicos de laboratórios.
A pesquisa foi desenvolvida, conforme já exposto, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – Campus Natal Central, instituição que, conforme o Web Ranking of Universities (2019), alcançou o primeiro lugar entre os Institutos Federais do Brasil.
As respostas foram analisadas e os dados foram agrupados a partir de cada questão, sendo que, as repostas dos docentes, foram analisadas de forma separada dos outros participantes, devido o maior detalhamento nas respostas. Por fim, para analisar as questões, levou-se em consideração as respostas com o maior número de repetições. Quando o termo se repetia cerca de 10%, ou seja, aparecia no mínimo em cinco respostas, considerava-se ser um fato avaliado.
3. O IFRN – CAMPUS NATAL CENTRAL (CNAT)
As instituições que constituem a rede federal de ensino, têm trajetórias e históricos diferentes, perpassando por: Escolas de Aprendizes e Artífices, Liceus Industriais, Escolas Técnicas Industriais, Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais, Centros Federais de Educação Tecnológica e Institutos Federais (MENDES, 2017).
Dessa forma, aquelas instituições mais antigas, como o caso do IFRN – Campus Natal Central, passaram por todos esses processos e outras surgiram ou foram criadas no processo de expansão dos Institutos Federais. Sendo assim, será contada, de forma resumida, a história do IFRN-CNAT e seu papel social.
Aproximadamente 20 anos após a Proclamação da República, no dia 23 de setembro de 1909, quando o então o Presidente Nilo Peçanha assinou o Decreto n° 7.566, de criação de 19 “Escolas de Aprendizes e Artífices”. (MENDES, 2017). Dessa forma, uma delas foi instalada na cidade de Natal/RN, no ano de 1910, localizada onde atualmente funciona a Casa do Estudante de Natal2, oferecendo cursos primários de desenho e oficinas de trabalhos manuais. As EAAs tinham como objetivo atender às demandas da classe operária, ou seja, preparar mão de obra para o trabalho manual (PORTAL IFRN).
Somente a partir de 1967, a instituição foi transferida para onde hoje funciona o IFRN-CNAT, em uma das principais avenidas da cidade (Avenida Senador Salgado Filho, no bairro do Tirol) e, no ano seguinte, recebeu a denominação de Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte, a famosa ETFRN (PORTAL IFRN).
Dessa forma, observa-se que a instituição se desenvolve com o desenvolvimento do país, e, em 1999, aconteceu o processo de “cefetização”, sua transformação em Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET). Nessa transição estava incluída a oferta de educação profissional nos níveis básico, técnico e tecnológico, além do ensino médio. Mais recentemente, a instituição passou a atuar também na educação profissional vinculada ao ensino médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), com o PROEJA, e no ensino a distância (EaD), com o Campus Zona Leste, que funciona dentro do IFRN – Campus Natal Central (PORTAL IFRN).
Atualmente o IFRN está presente na maior parte do estado do Rio Grande do Norte, com 22 unidades de ensino3, sendo elas: Natal – Central, Mossoró, Apodi, Caicó, Canguaretama, Ceará-Mirim, Currais Novos, Ipanguaçu, João Câmara, Macau, Natal – Cidade Alta, Natal – Zona Norte, Nova Cruz, Parnamirim, Pau dos Ferros, Santa Cruz, São Gonçalo do Amarante, São Paulo do Potengi, Lajes, Parelhas, Jucurutu e Campus de Educação a Distância, elevado a Campus Avançado Natal-Zona Leste, atendendo um total de 40.178 alunos4.
2
R. Cel. Lins Caldas, 678 - Cidade Alta, Natal - RN 3
O Campus Avançado Jucurutu encontra-se em construção, razão pela qual não está incluído no mapa.
4
Imagem 1 – distribuição IFRN
Fonte: Relatório de Gestão, 2018
A pesquisa fixa-se no IFRN – Campus Natal Central, o maior Instituto do Estado. Nele, cerca de 33 cursos são disponibilizados para a sociedade, nos níveis de Cursos Técnicos Integrados, Técnicos Subsequentes, Superiores e Pós-Graduações, atuando com 8.484 números de matrículas, 36 munícipios e 559 servidores (Relatório de Gestão, 2018).
Tabela 1 – cursos ofertados no IFRN-CNAT
Fonte: elaboração própria
Como é possível observar, o Instituto tem um quantitativo muito grande de oferta de cursos e atividades desempenhadas para a sociedade, consequentemente desencadeando um grande público da comunidade escolar. Sendo assim, esse campus é organizado através de diretorias. São elas: Diretoria Acadêmica de Gestão e Tecnologia da Informação (DIATINF), Diretoria de Construção (DIACON), Diretoria de Indústria (DIACIN), Diretoria Acadêmica (DIAC), Diretoria de Recursos Naturais (DIAREN) e Diretoria de Ensino (DE); cada uma se responsabiliza pelos cursos e atividades que oferecem, a partir da sua área e nos diversos níveis. Sendo
a DE, a diretoria de ocupação de todo trabalho pedagógico das diretorias acadêmicas do Instituto.
Para compreender melhor a organização do IFRN, apresenta-se abaixo um organograma do campus Natal Central. Observa-se, claramente, no organograma do campus não aparece o Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NAPNE) em sua estrutura administrativa, e sua implementação se deu no ano de 2002, quando ainda era CEFET-RN (ALENCAR, 2017).
Fluxograma 1 – IFRN – CNAT
Fonte: Estrutura Administrativa do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN (2010)
A ênfase se dá, principalmente, porque o foco de estudo é o processo inclusivo e o NAPNE é o responsável pela promoção, sistematização e/ou articulação desse processo nos campi do IFRN.
O NAPNE surgiu através da ação do programa TECNEP – Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. A ação implantada no ano 2000, administrada pela Secretaria de
Educação Tecnológica e pela extinta Secretaria da Educação Especial do Ministério da Educação (MEC), objetiva ampliar a oferta de educação profissional, possibilitando o acesso e a permanência, até conseguir chegar à terminalidade dos estudos das pessoas com deficiência.
4. A EDUCAÇÃO EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
De acordo com Sassaki (2003), até meados do século XIX as pessoas com deficiência eram vistas como incapazes de serem inseridas no mercado de trabalho, visto que não tinham acesso à formação profissional.
Com o progresso de se alcançar uma inclusão social capaz de garantir a cidadania e o pertencimento à sociedade, Amaral (1993 apud Soares; Melo, 2016) as empresas começaram a ofertar a essas pessoas trabalhos para serem executados no interior das instituições filantrópicas, objetivando a certeza de lucro fácil por parte das empresas, por meio do uso de mão de obra barata, sem vínculos empregatícios. Dessa forma, observa-se um descompromisso com o indivíduo, visto que ele, na maioria das vezes, não obtinha remuneração, desenvolvendo-se apenas uma integração, afinal, ele não tinha reconhecimento como os demais.
Outra modificação imprescindível ocorreu após as duas guerras mundiais, quando muitos soldados retornaram para suas casas mutilados, passando a ser reconhecidos como incomuns e inúteis. Como resultado, devido à falta de mão de obra por conta das guerras, proporcionou-se o desenvolvimento deles, com vista a garantir um trabalho remunerado e com condições de vida digna (SOARES; MELO, 2016).
É perceptível que as pessoas com deficiência lutam constantemente por reconhecimento e igualdade. Isso não é diferente no mercado de trabalho, por motivos de falta de reabilitação física e profissional, de transporte acessível, de escolaridade e de qualificação para o trabalho (SASSAKI, 2003; LANCILLOTTI, 2003; TANAKA; MANZINI, 2005; CARVALHO-FREITAS, 2007; SANTOS, 2013).
Dessa forma, pode-se refletir sobre quanto o papel do trabalho é significativo na vida do homem. Segundo Soares e Melo (2016), o trabalho atinge sua autoestima, formação de identidade pessoal e social. Nessa perspectiva, a inclusão no mundo do trabalho é um dos determinantes para garantir sua cidadania e sua utilidade no âmbito social.
De acordo com Santana e Ribeiro (2016), a inclusão social se encaminha como um processo de ação afirmativa, ou seja, atos ou ações definitivas e temporárias, tomadas pelo Estado, com o objetivo de extinguir desigualdades historicamente acumuladas, de garantir a igualdade e/ou equidade de oportunidades, de suprir perdas provocadas pela discriminação, entre outros. Em suma, são políticas que visam ao combate das discriminações as discriminações acumuladas, desde o passado até o presente.
Para os autores, uma das importâncias do processo de inclusão social é a inclusão escolar, que detém um conjunto de políticas públicas e particulares, um aporte legislativo, como citado anteriormente, levando a escolarização a todos os níveis, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior.
No Brasil, o ensino profissionalizante tem sido apresentado pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, escolas capazes de desenvolver uma formação profissional voltada para o mercado de trabalho. O Programa de Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais foi imprescindível para dar oportunidade às PcD no mercado de trabalho. O programa surgiu de uma parceria entre a Secretaria de Educação Profissional e a Secretaria de Educação Especial, tendo como objetivo garantir o acesso, a permanência e a terminalidade do curso e/ou sua continuidade para a PcD nos cursos ofertados pela Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, e através dele houve a implementação do NAPNE (PROGRAMA TEC NEP, 2006).
O NAPNE é um núcleo responsável pela expansão de uma cultura de respeito à diversidade, eliminação barreiras de infraestruturas, pedagógicas, entre outras, e sistematizar as ações internas voltadas para garantir a acessibilidade desses indivíduos (PROGRAMA TEC NEP, 2006).
Entretanto, em concordância com Soares e Melo (2016), somente o programa não garante muitos avanços, pois havia um número reduzido de matrícula de PcD. Devido ao processo seletivo, não viabilizando as mesmas condições para concorrer a uma vaga nos Institutos. Por isso a necessidade das cotas, capazes de garantir o acesso desses indivíduos e, a partir disso, trabalhar atividades para permanência e continuidade dos estudos.
Com a legislação nº 13.409/2016, que destina um percentual das vagas dos Institutos para esse público, “a convivência pode contribuir para a desmistificação de
mitos e estereótipos à medida que se percebem suas habilidades e competências”. (SOARES; MELO, 2016, p. 52).
Para Mantoan (2005), O convívio com as diferenças se configura como um privilégio a todos os indivíduos, pois
É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. (MANTOAN, 2005, p. 1).
Dessa forma, é importante que a escola reflita o social, tanto daqueles com deficiência quanto dos sem deficiência, pois todos participam e têm a ganhar nesse processo em prol da diversidade e igualdade, visto que têm a possibilidade de experimentar a diferença.
Por conseguinte, apesar do acesso, corroborando com as ideias de Mazzotta (2003) e Januzzi (1992), se faz necessário também a preparação da sociedade para lidar com as diferenças. Dessa maneira, a nossa pesquisa se justifica por tomar como colaboradores comunidade escolar, em específico os servidores do já mencionado instituto.
5. RESULTADOS E DISCUSSÕES
O questionário por nós aplicado obteve um total de cinquenta respostas, sendo assim, pessoas de diversas funções do Instituto participaram desta pesquisa.
Foram levantadas as características gerais dos participantes. Eles se distribuíram da seguinte forma: 21 (vinte um) técnicos administrativos, 18 (dezoito) professores, 03 (três) estagiários, 03 (três) técnicos em assuntos educacionais, 02 (dois) pedagogos, 01 (um) tradutor-intérprete de libras (TILS), 01 (um) secretário executivo e 01 (um) técnico de laboratório; sendo 57% do sexo masculino e 46% do sexo feminino, ou seja, 27 homens e 23 mulheres.
Outro elemento por nós levantado, foi o tempo de exercício desses participantes no instituto. Observou-se que oito pessoas possuem menos de cinco anos de trabalho, 24 pessoas possuem de cinco a dez anos, cinco pessoas possuem mais de dez anos e 13 pessoas mais de 20 anos. O Gráfico 1 demonstra essas informações.
Gráfico 1 – distribuição dos participantes por tempo de exercício
Fonte: elaboração própria
Podemos observar uma maior representatividade e participação dos grupos que atuam entre 5 e 10 anos no IFRN, nos possibilitando inferir que tal participação pode estar associado à expectativa de atuação profissional e os desafios de lidar com essa diversidade.
Na 3ª questão questionamos sobre a formação dos participantes e a abordagem da temática da educação inclusiva. Dos 50 participantes, 62% responderam não, incluindo alguns professores, mas observa-se que sua formação inicial não se relaciona com a área da educação; são docentes de diversas áreas de conhecimento para a formação técnica. Já aqueles que responderam sim possuem formação em licenciatura, entretanto demonstraram apenas conhecimento superficial e introdutória sobre a temática.
Nesse sentido, constata-se a lacuna na formação inicial dos docentes em atuar pedagogicamente junto às PcDs. O que coaduna com a concepção teórica de Duek (2007) quando afirma que a complexidade posta pela realidade inclusiva afronta o professor com situações as quais sua formação inicial não deu suporte básico necessário.
Na sexta questão, quando se questionou sobre o que os participantes entendiam por Educação Inclusiva, houve ênfase em algumas características, dentre elas o acesso.
Resposta 01: “Aquela que colabora para facilitar a inserção das minorias. ”
Resposta 02: “Dar condições iguais às pessoas com deficiência no acesso à educação, com ferramentas e métodos que facilitem a aprendizagem. ”
Resposta 03: “Dar oportunidade para que alunos que tenham alguma deficiência, física ou
mental, ter acesso ao ensino no mesmo ambiente dos alunos vistos como sem deficiência.”
Resposta 04: “Dar acesso aos que por algum motivo não estão podendo frequentar a
escola, se for o caso, por se encontrar fora da normalidade física e mental e até economicamente. ”
Resposta 05: “É uma instituição de ensino capaz de ofertar vagas para alunos com necessidades especiais e esses alunos estarem incluídos em uma turma com alunos que não têm necessidades especiais. ”
8 24 5 13 0 10 20 30
Resposta 06: “Educação acessível a todas as pessoas independente de suas
dificuldades.”
Nas respostas citadas acima, observa-se a preocupação dos participantes no que diz respeito ao acesso à educação. Uma das características da Educação Inclusiva é, realmente, o acesso de forma justa, entretanto, não é suficiente apenas a inserção física num ambiente comum a todos, essa é apenas a primeira atitude. Como Vayer e Roncin (1989, p. 61) afirmam que“[...] não basta dar um lugar a criança, no fundo da classe ou numa estrutura de atendimento, para que ela participe ativamente na vida do grupo social em que se encontra [...]”. É fundamental que este indivíduo se relacione com os demais, contribua com o grupo de acordo com suas condições, receba apoio no que for necessário, identifique-se com o ambiente e seja valorizado.
Em consonância, Silva e Martins (2009) Ratificam em seus estudos que o acesso ultrapassa o ato da matrícula e implica na permanência, na apropriação do saber, oferecendo oportunidades educacionais a todos, sem distinção, visando atingir os objetivos da escola com base na diversidade escolar e na peculiaridade de cada estudante.
Outra característica bastante vista nas respostas a essa questão é a perspectiva de uma educação para todos:
Resposta 01: “Educação para todos de forma igualitária dando condições aos que se
encontram em posição de desigualdade. ”
Resposta 02: “Uma educação que inclua todos (as), para que qualquer pessoa possa ter acesso à educação. ”
Resposta 03: “É um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes
nos estabelecimentos de ensino regular. ”
Resposta 04: “Educação para todos, sem nenhuma exceção. ”
Resposta 05: “Acesso e condições de permanência e êxito para todos os estudantes” Resposta 06: “Uma educação que abarque as pessoas com suas diferentes
particularidades. ”
Dessa forma, observa-se que as respostas não se restringem apenas à PcD, mas abarcam um ensino capaz de alcançar qualquer pessoa, com ou sem deficiência, ou seja, abrangendo a diversidade socioeconômica, cultural e racial (MARTINS, 2006, p. 18).
A sétima questão pergunta se já possuíram alguma experiência com educação de alunos com deficiência. Apenas 46% disseram ter alguma experiência com esses indivíduos, ou seja, 23 pessoas. O que mais nos chamou a
atenção foi que dessas 23 pessoas, apenas 9 eram professores. Todos que apresentaram alguma experiência, a deficiência mais relatada foi a surdez.
Resposta 01: “Tive uma aluna surda-muda no semestre passado. Ela tinha muita
dificuldade em problemas matemáticos e de escrita também. Os intérpretes me ajudaram bastante no processo de aprendizagem. ”
Resposta 02: “Sim, com os alunos com surdez, o trabalho com eles é bom, alguns são
bem esforçados e isso nos estimula a trabalhar com mais leveza, porém muito é um trabalho árduo, devido ao fato dos desgastes físicos (esforço repetitivo) e mental (sobrecarga de informações) que sofremos ao longo da interpretação. ”
Resposta 03: “Sim. Desde o ano passado, tenho recebido alunos surdos nas turmas de 1º ano do Ensino Médio. Tem sido muito difícil atuar em Língua Portuguesa e Literatura, pois tais estudantes chegam ao Ensino Médio sem os conhecimentos básicos necessários que deveriam ter sido desenvolvidos no Ensino Fundamental. Não tiveram acompanhamento com intérpretes de LIBRAS, inclusive. Nós, professores, também não recebemos formação nenhuma nessa área. No período em que fiz Letras, não havia sequer a disciplina de LIBRAS, imagine então Letras LIBRAS. São 2 ou 3 alunos surdos em uma sala com 40 outros estudantes, o que dificulta fazer, ao mesmo tempo, atividades diferentes com os dois públicos. ”
Conforme Meletti e Bueno (2011), a maioria das matrículas de alunos com deficiência centraliza-se apenas nos primeiros anos iniciais do Ensino Fundamental I; muitas vezes esses estudantes não conseguem dar continuidade aos seus estudos. Dessa forma, pode-se concluir o motivo das poucas experiências vivenciadas pelos professores que responderam o questionário, visto que eles atuam na última etapa da educação básica, o Ensino Médio.
Por consequência, provavelmente apresentarão dificuldades ao se depararem com o indivíduo, uma vez que o aluno com Necessidades Educacionais Especiais 5 demanda recursos pedagógicos e metodologias específicas, conforme retratado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Na oitava questão foi solicitado aos participantes que descrevessem as ações do Instituto no que se refere aos processos de inclusão de PcD. Dentre as mais frequentes, uma foi a acessibilidade:
Resposta 01: “Além da rampa com uma inclinação adequada recém-inaugurada de lado da
biblioteca, vejo que tem em vários lugares que tenha escada uma rampa, mas tem muito a melhorar porque a rampa da DIACON (aonde ele estuda) está interditada por risco de desmoronar. ”
Resposta 02: “Uma ação que vem sendo muito desenvolvida no CNAT é a acessibilidade. ” Resposta 03: “A acessibilidade no CNAT é bastante elogiável. Recentemente, foi inaugurada uma bela rampa de acesso na lateral da biblioteca, em direção ao ginásio.
5 Conforme a Deliberação n° 02/03 – CEE, a nomenclatura “Necessidades Educacionais Especiais” deve ser utilizada para indicar as pessoas cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender.
Alunos cadeirantes também dispõem de uma cadeira de rodas eletrônica, que os auxiliam no deslocamento. Além disso, o ambiente do CNAT é amistoso e humano, colaborando no convívio com pessoas com algum tipo de deficiência. ”
Resposta 04: “Rampas de acesso no CNAT. ”
Resposta 05: “A acessibilidade que a gestão atual vem promovendo é uma ação bem
positiva. ”
Resposta 06: “O IFRN possui adaptações de acessibilidade em sua infraestrutura, como
rampa, corrimão, portas de correr, banheiros adaptados, vagas especiais, elevadores [...]. ”
À vista disso, entende-se que a estrutura física do IFRN-CNAT está sempre em busca de atender a todos, apresentando rampas de acessibilidade, corrimões, placas em braile, banheiros adaptados, cadeiras de rodas eletrônicas, elevadores, entre outros. Em conformidade com as ideias de Oliveira (2003), essas modificações arquitetônicas são importantes para desenvolver a inserção do paradigma da inclusão, fazendo com que os espaços sociais atendam a todos sem distinção.
Outra característica bastante mencionada é o Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais:
Resposta 01: “[...] além disso o campus possui um setor específico para atender às
demandas de pessoas com deficiência, que é o NAPNE. ”
Resposta 02: “Criação do NAPNE. ”
Resposta 03: “[...] quanto ao ensino, o NAPNE é o núcleo responsável por acolher todos os
alunos com deficiências, para compreender suas necessidades, a partir daí são realizadas várias demandas para facilitar a aprendizagem dessas pessoas, como provas com letras maiores, parcerias com a UFRN para impressão de provas em braile, apoio de intérpretes de libras, dentre outras. Há projetos de extensão com atividades para pessoas com deficiência e de produção de materiais acessíveis. ”
Resposta 04: “Criação do Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Educativas Especiais. ”
Resposta 05: “Ações do NAPNE – acompanhamento pedagógico de alunos com
necessidades especiais educacionais, intérpretes em sala de aula para colaborar no trabalho, cursos de capacitação para professores, construção de rampas de acesso, corrimões, disponibilização de cadeiras de roda, dentre outras ações. ”
Respostas 06: “[...] além disso, temos o NAPNE, que é o Núcleo de Apoio a Pessoas com
Necessidades Específicas. Este Núcleo conta com profissionais qualificados nessas questões, assim como estrutura física e materiais direcionados às necessidades específicas dos estudantes [...]. ”
Através dos relatos citados acima, é notório o quanto o NAPNE tem um papel significativo para inclusão desses indivíduos, visto que desenvolve ações diretamente relacionadas à aprendizagem dos alunos com NEE, como materiais adaptados. São exemplos dessas ações: transcrição; digitalização; construção de material em relevo; descrição de imagens; auxílio aos servidores na construção do material para as aulas; capacitação para servidores; e realização de projetos de extensão e de eventos sobre a temática inclusiva.
O núcleo, dessa forma, corrobora com a ideia de Lima (2002), a qual apresenta a necessidade de uma formação constante do docente, com a finalidade de gerar resultados satisfatórios para o desenvolvimento dos indivíduos, dando condições de ressignificar suas metodologias/práticas e não sobrecarregar apenas o professor com essa responsabilidade.
Outra ação bastante comentada do Instituto foi a política de cotas, lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016, que contribuiu para as PcD concorrerem ao processo seletivo de forma justa. Soares e Melo (2016), durante sua pesquisa, relataram a ausência de alunos com deficiência matriculados no IFRN. Entretanto, em 2019, essa dificuldade não é mais a mesma; ao se analisar os quantitativos de ingressantes apenas do IFRN-CNAT, no ano de 2016 houve somente uma matrícula realizada. No ano atual, com a legislação em vigência, assegurando um percentual mínimo de ingresso para PcD, obteve-se 163 estudantes com deficiência (OLIVEIRA, 2019). Dessa forma, observa-se que na atualidade a dificuldade não está apenas no acesso, mas também na permanência desses alunos e em garantir uma educação de qualidade.
Por fim, percebe-se a ênfase na ação da contratação de tradutor-intérprete de libras (TILS), como também em capacitações para os professores relacionados à Língua Brasileira de Sinais. Quanto ao quantitativo de alunos ingressantes, no ano de 2018 constaram 15 matrículas de alunos com deficiência auditiva, enquanto em 2019 esse número diminuiu para 12 matrículas (OLIVEIRA, 2019). Vale ressaltar que esse quantitativo é do IFRN-CNAT, ou seja, abrange todos os cursos (Técnicos Integrados, Técnicos Subsequentes, Graduação e Pós-Graduação). Conclui-se, então, uma demanda instaurada no Instituto com o público surdo.
Resposta 01: “Projetos de Extensão para o ensino de Libras à Matemática (2017),
Conhecendo Libras (2017) e Aulas do Protec na Língua de Sinais. ”
Resposta 02: “São muitas ações, como compra de cadeiras elétricas, investimento em
intérpretes de libras, acessibilidade no campus, provas expandidas para deficientes
visuais, consulta e óculos para quem não pode pagar etc.”
Resposta 03: “Intérpretes para os alunos, placas, acessibilidade. ”
Resposta 04: “Cumprimento da legislação; criação do NAPNE; orientação aos Professores; contratação de intérpretes para surdos etc.”
Resposta 05: “Acessibilidade, disponibilização de equipamentos para cadeirantes e
LIBRAS. ”
A nona e a décima questão se complementam; a primeira diz: “quais recursos ou serviços são considerados essenciais para o processo inclusivo de alunos com
46 28 37 34 43 23 32 38 2 0 10 20 30 40 50 Interprete de Libras Plano de Estudo Individuavilizado
Psicopedagogo Auxiliar de sala Materiais adaptados Tecnologia Assistiva Ledor Transcritor de Braille Acessibilidade
deficiência? ”, e a segunda pede para os participantes relatarem quais recursos já utilizaram na prática profissional.
Na nona questão foram sugeridos alguns recursos/serviços para eles selecionarem sem limite de escolha, ou seja, o participante poderia marcar todos aqueles itens que estavam sendo listados. Ademais, também foi deixada a opção “outro”, caso o participante desejasse acrescentar uma alternativa que não estivesse no questionário. O resultado ficou da seguinte forma
Gráfico 2 – quantitativo dos recursos considerados essenciais para o processo inclusivo
Fonte: elaboração própria
A partir do gráfico, vale destacar a “Acessibilidade”, pois foi um dos itens menos marcados, e o “tradutor-intérprete de libras (TILS)”, devido à maior marcação. De acordo com o Artigo 8° do Decreto 5.296, de 02 de dezembro de 2004, acessibilidade quer dizer:
[...] condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004).
Pudemos concluir que devido às atividades do Instituto em relação à infraestrutura, como demonstrado na oitava questão, os participantes não apontaram como essenciais, pois é uma barreira que está sendo rompida. Entretanto, a locomoção de qualquer pessoa nos diferentes ambientes, não só as com deficiência, é fundamental. Apesar das boas avaliações, é necessário sempre alcançar um bem
comum a todos, como a filosofia do Desenho Universal, segundo Dorneles, Afonso e Ely (2013, p. 56):
A intenção do desenvolvimento deste termo era de suprimir a ideia de adaptação de espaços para pessoas com deficiência e proporcionar um conceito mais amplo de projeto, que não segregue nenhuma parcela da população, mas passe despercebido aos olhos dos usuários em geral.
Isso significa que essa filosofia tem o intuito de desconsiderar as adaptações e pensar de uma forma abrangente, desenvolvendo um ambiente que, apesar das limitações do indivíduo, quaisquer que sejam elas, seja propício para ele.
Outro fator destacado é o profissional “tradutor-intérprete de libras (TILS) ”, que se justifica devido à grande inserção de alunos surdos no IFRN-CNAT. Vale salientar que apesar do Intérprete de Libras ser um profissional indispensável para o processo de inclusão de alunos surdos, é necessário saber quais são suas responsabilidades. Segundo Vargas e Gobara (2014), devido à proximidade das profissões, os professores não achavam que deveriam se preocupar com a aprendizagem do aluno surdo, afinal o intérprete traduzia tudo que estava sendo dito, consequentemente, era responsabilidade do intérprete a aprendizagem do estudante. São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências:
I – efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-versa; II – interpretar, em Língua Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares; III – atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos concursos públicos; IV – atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das instituições de ensino e repartições públicas; e V – prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais. (BRASIL, 2010).
Ou seja, ele tem o papel de efetuar a comunicação e interpretar, mas isso não significa que a aprendizagem vai ser satisfatória, visto que cada indivíduo aprende de uma forma diferente. Por isso, somente traduzir não assegura o conhecimento.
Na décima questão, 40% dos participantes revelaram não ter nenhuma experiência com os recursos. O restante, cerca de 60%, demonstrou vivência com algo em comum: o tradutor-intérprete de libras (TILS).
Resposta 01: “Intérprete. No início tirou um pouco minha atenção, mas me acostumei.
Infelizmente eles faltam e isso é horrível porque eu me sinto uma inútil na frente dos alunos, eu não posso passar a informação para ele e eles ficam vagando...”
Resposta 02: “Há intérpretes de LIBRAS nas salas, cujo contato com os professores se dá
apenas na hora da aula. A meu ver, deveria haver um contato anterior, a fim de planejar como abordar certos assuntos, de modo a facilitar a compreensão dos alunos surdos, já que nós, docentes, não temos a formação adequada ainda.”
Apesar de quantidades significativas respondendo à nona questão, pouquíssimos participantes mencionaram algo sobre sua experiência. A maioria das respostas ou apenas citava o recurso utilizado ou era “nenhum”.
Na 11ª questão foi perguntado se o campus IFRN-CNAT já realizou alguma atividade de formação para os servidores sobre a inclusão de pessoas com deficiência. O número de professores que respondeu “sim” foi bastante satisfatório; dos 18 docentes, aproximadamente 89% responderam que o instituto já realizou/realiza alguma atividade de formação. Entretanto, retirando os docentes, as respostas foram insatisfatórias.
Pode-se concluir que, apesar da figura central do processo de inclusão ser o professor, é importante a execução de formações que englobem a todos. A partir do momento que o indivíduo tem acesso ao colégio, todos os funcionários têm a responsabilidade pessoal de desenvolver atividades que melhor beneficiem seu relacionamento na escola e sua aprendizagem (MARTINS, 2003). Afinal, a inclusão demanda a participação e o esforço de todos que compõem a comunidade escolar.
A 12ª questão complementa a questão anterior, solicitando aos servidores que falassem sobre sua participação nas atividades de formação. Sendo assim, 54% relataram que nunca participaram e que as atividades são voltadas para os professores. Os demais participantes que relataram algum tipo de experiência foram Professores, Técnicos em Assuntos Educacionais e Pedagogos.
Resposta 01: “Participei de algumas palestras nas reuniões pedagógicas do ano passado.
De formação para atuar com estudantes surdos, que é a deficiência que tem aparecido para mim, não participei, visto que, como disse em respostas anteriores, no horário em que houve um curso de formação nessa área, em 2018, eu estava dando aula exatamente na turma com estudantes surdos.”
Resposta 02: “Na semana pedagógica estive presente.”
Resposta 03: “As atividades foram durante as semanas pedagógicas e durante as
reuniões pedagógicas. As palestras são muito instrutivas, mas são informações gerais.”
Na última questão foi deixado um espaço aberto para sugestões ou críticas sobre o processo de inclusão de pessoas com deficiência no IFRN/CNAT. Uma das sugestões foi a necessidade de oferecer capacitações para os servidores.
Resposta 01: “Como crítica sugestiva, aponto a necessidade de capacitação profissional
tanto para o servidor professor, quanto para o servidor técnico-administrativo, independente do grau, seja fundamental, médio ou de nível superior. ”
Resposta 03: “[...] quanto ao corpo docente, deveria haver mais cursos de capacitação, quinzenalmente, as diretorias acadêmicas poderiam propor esses cursos para os profissionais, de forma que, durante todo o ano letivo, essa capacitação acontecesse. Também sugiro que todos os docentes sejam capacitados para conhecer a leitura de sinais – Libras. ”
Resposta 04: “[...] é preciso que haja investimento em formação dos professores que atuam com esses estudantes, com apoio adequado, a fim de que eles façam um bom trabalho. ”
Resposta 05: “Creio que falta incentivo à capacitação dos servidores para essas
situações. ”
É explícita a insegurança dos servidores frente a mudança de cenário que o Instituto vem passando, por isso a necessidade de formações. Afinal, repensar a maneira de trabalhar é sempre um grande desafio, mas, como afirma Oliveira (2003), a inclusão só acontecerá quando existirem pessoas preocupadas com a reforma e a renovação das escolas, assim como a formação continuada dos professores, capaz de ressignificar suas metodologias de ensino, privilegiando uma abordagem ampla, e, por fim, a capacitação dos técnicos administrativos para atender às demandas instauradas.
Outra resposta bastante mencionada fala sobre a necessidade de contratar profissionais da área de educação inclusiva, por exemplo, tradutor-intérprete de libras (TILS), Ledores/Transcritores, Psicopedagogos, entre outros. Entretanto, o governo não oferece condições necessárias.
Resposta 01: “Infelizmente, no momento, as contratações de novos servidores que possam suprir a necessidade da inclusão nas salas de aulas, estão sendo impossibilitadas. ”
Resposta 02: “O governo diz que temos que incluir, mas não dá as condições para que
isso aconteça. ”
Resposta 03: “Acho que a instituição deveria investir em contratação de pessoal, seja por
meio de contrato, terceirizado ou concurso público, pois será uma demanda crescente. ”
Resposta 04: “Quanto ao processo de inclusão no IFRN, considero importante a
contratação de mais intérpretes de libras, mais ledores, ou seja, profissionais qualificados para dar conta do universo dos alunos com necessidades especiais do IF. ”
Resposta 05: “A presença de intérpretes de libras e braile e os ledores são fundamentais
no sucesso do aluno especial. ”
Resposta 06: “O recurso financeiro que o governo nos fornece, parece-me, que não nos oferta todo o aparato do qual necessitamos. ”
Na atual conjuntura política, o presidente Jair Messias Bolsonaro anunciou corte de 30% na educação, e o IFRN está entre as instituições afetadas. Por isso, as condições não são favoráveis para tais investimentos, visto que o corte pode inviabilizar até o funcionamento da Instituição (MAZDA, 2019).
Apesar de todos os aparatos legislativos citados anteriormente, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a Constituição da
República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), a Lei Brasileira de Inclusão ou Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015) e a Política Nacional de Educação na Perspectiva Inclusiva (2008), faz-se necessário investimentos financeiros para aperfeiçoar os profissionais e contratar aqueles que são necessários, para, a partir disso, colhermos bons resultados.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho analisou as concepções sobre o processo de inclusão dos alunos com deficiência no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRN) – Campus Natal Central, a partir da visão dos servidores. Com as legislações garantindo o acesso, o cenário educacional brasileiro vem mudando radicalmente e os profissionais da educação demonstram insegurança com essa diversidade.
Nos Institutos Federais, a demanda da inclusão escolar de PcD ainda é muito recente. Somente a partir de 2017, que essa população vem obtendo espaço. Por consequência, os dados mostram que esses indivíduos vêm aumentando a cada ano e o Instituto se encontra em processo de adaptação a esse novo contexto, tomando atitudes emergenciais.
A partir das questões respondidas, o Instituto demonstra elaborar ações para alcançar os objetivos apresentados pelas leis, entretanto ainda caminha a passos lentos, pois são muitos os obstáculos encontrados.
Constatou-se, durante as respostas, uma enorme ênfase em demandas relacionadas à surdez, como, por exemplo, a contratação de tradutores intérpretes de língua de sinais, a execução de projeto de extensão relacionado à deficiência auditiva, e a experiência com alunos surdos, podendo-se concluir que essa é uma deficiência que está se destacando no IFRN-CNAT e demandando urgências. Além disso, observa-se a inexistência de ações destinadas à comunidade escolar, apenas restrita ao professor, resultando em lacunas em ambientes externos à sala de aula, como a biblioteca, a portaria, a secretaria, entre outros.
Devido a poucos estudos acadêmicos existentes nessa área, como mencionado durante a escrita da pesquisa, e à inserção significativa desses indivíduos em diversos espaços sociais, dentre eles o IFRN-CNAT, faz-se necessário um aprofundamento dessa temática tão relevante, sempre almejando alcançar uma educação de qualidade para esses indivíduos, consequentemente afetando melhorias em suas vidas.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, Ligyanne Karla de. Políticas Públicas de inclusão de pessoa com deficiência na Educação Profissional: Ações e possibilidades no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. 2017, f. 141. Dissertação (Mestrado em Educação Profissional) - Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional - PPGEP, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte.Natal,2017.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 15 jul. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Implementação do Programa TEC NEP – Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas Com Necessidades Educacionais Especiais: resultados parciais 2006. Brasília, DF, 2006.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva.
2008. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1669 0-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192. Acesso em: 15 mar. 2019.
BRASIL. Constituição 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso em: 15 out. 2019.
BRASIL. Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13409.htm. Acesso em: 15 out. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 15 out. 2019.
BRASIL. Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm. Acesso em: 30 jul. 2019.
