UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE ESCOLA DE MÚSICA
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
ROSA AMÉLIA MARQUES SIQUEIRA
ARTIVISMO, GÊNERO E EDUCAÇÃO MUSICAL:
perspectivas para uma transformação social
NATAL/RN 2019
ROSA AMÉLIA MARQUES SIQUEIRA
ARTIVISMO, GÊNERO E EDUCAÇÃO MUSICAL:
perspectivas para uma transformação social
Monografia apresentada ao Curso de Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para a obtenção do título de Licenciada em Música.
Orientadora: Profa. Ms. Heather Dea
Jennings
NATAL/RN 2019
ROSA AMÉLIA MARQUES SIQUEIRA
ARTIVISMO, GÊNERO E EDUCAÇÃO MUSICAL:
perspectivas para uma transformação social
Aprovada em: ___/___/_____
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________ Profa. Ms. Heather Dea Jennings
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Orientadora
________________________________________________ Profa. Dra. Carolina Chaves Gomes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Membro da Banca
________________________________________________ Prof. Dr. Lucas Fortunato Rego de Medeiros
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Membro da Banca
Dedico esse trabalho a Antônia Liduína (in memoriam), A mulher mais guerreira que conheci, e que tenho a
honra de chamar de mãe.
Tu és a estrela que ilumina meu caminho. Tudo o que sou, em constante transformação,
AGRADECIMENTOS
Agradeço imensamente à Grande Mãe, justa e amorosa, que nesse processo me acalmou tantas noites. A todas as deusas que iluminaram meu caminho.
A todas e todos guias e mentores espirituais, que jamais me deixaram desamparada, me nutrindo, me fortalecendo e me proporcionando encontrar pessoas tão importantes nesse processo. Gratidão e honra a todas as minhas ancestrais, legião de mulheres fortes e guerreiras, que com suas histórias me ensinam sobre a arte de viver.
Agradeço a Carolina Siqueira, por todo o amor, irmandade, companheirismo e força. Por me mostrar que vale a pena lutar todos os dias da vida. Amo você!
Ao meu irmão Gregório Siqueira, por todo o seu amor, apoio, afeto, e por jamais deixar me sentir sozinha.
A professora Heather Dea Jennings, nunca serei grata o suficiente, por todo o apoio, ensinamentos e parceria tão especial. A professora Eliana Monteiro Silva, por todo o apoio e valiosíssimas contribuições. A Ademar de Albuquerque Junior, por todas as importantes conversas que impulsionaram minhas ideias e reflexões sobre esta pesquisa. Ao professor Lucas Fortunato, pelas contribuições tão importantes para esse processo. A professora Tamar Genz Gaulke pelas primeiras orientações, tão valiosas e que ficarão guardadas para pesquisas futuras. Agradeço, especialmente, a Agamenon de Morais, por toda a paciência e atenção às minhas milhares de dúvidas.
A Orquestra Infanto-Juvenil da UFRN, pelo elo forte e por sempre me motivar como educadora e violinista. Em especial, à “Turma C”, que nas quintas feiras me ajudavam a renovar as esperanças no mundo.
Grata a Tânia Brisanti, Dayana Silva e o Grupo La Loba. Com vocês pude aprender sobre a força feminina e o poder de cura que um grupo de mulheres tem.
Às minhas amigas Coruja, Guadalupe, Proa, Muié, Olho D'água, Sibannac Avitas, Baronesa, Ana Terra, Geni, Liduína, Carmen e Lunática, pela entrega e confiança no processo de criação de “Corpos Livres”.
Agradeço profundamente à família Albuquerque, por todo o acolhimento e carinho, em especial Dona Maria, Seu Ademar e Tia Ceci.
Um agradecimento cheio de carinho aos meus amigos Paula Cunha e João Paulo Fonseca, que sempre estiveram comigo nas comemorações e nas preocupações, principalmente no momento que mais precisei durante esse trabalho.
À Thais Tenório, com suas palavras carregadas de doçura e carinho, incentivando as primeiras ideias dessa pesquisa e não me deixando desistir dela.
As minhas amigas e amigos, um agradecimento mais que especial, sem vocês esse processo não teria tido a magia que teve.
A Hiago Albuquerque: eu agradeço a Deusa pela sua existência e pelo nosso reencontro de vidas. Agradeço por todo o companheirismo, parceria, união e reciprocidade. Com você os dias cinzentos da vida, tomam cor, os problemas se tornam menores e as conquistas são só luz. Porque tem amor. Dividir com você esse processo, e todos os outros da vida, é uma dádiva para mim.
Gratidão a meu pai, José Siqueira (in memoriam), pela força, pelos ensinamentos e por me mostrar o poder que a arte tem de mudar as pessoas e o mundo.
A presente pesquisa simboliza o ápice de um processo cheio de altos e baixos, muitas vezes doloroso, em minha vida. E por isso escrevo essas palavras com lágrimas nos olhos e muita alegria no coração, pois sei que sem vocês, eu não teria a força e amparo para sua conclusão.
RESUMO
SIQUEIRA, ROSA AMÉLIA MARQUES. Artivismo, Gênero e Educação Musical: perspectivas para uma transformação social. 2019. 90p. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Música). Escola de Música. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2019.
A presente pesquisa surgiu da necessidade de investigar sobre a relação entre o conceito de artivismo, os estudos sobre gênero e os aspectos da educação musical, e como esse tríplice poderia contribuir com a construção de uma transformação social. Artivismo é designado a partir do elo indissociável arte-política, que mescla aspectos estéticos e simbólicos, performáticos e políticos, com propósitos coletivos ou individuais de mudança da realidade. No contexto de uma sociedade patriarcal, compreende-se gênero como um sistema de construtos culturais, históricas e sociais, que buscam naturalizar comportamentos individuais e coletivos baseados na dominação masculina. Esse sistema fomenta uma estrutura que constrói identidades com base em aspectos biológicos, e assim reproduz estereótipos, ditos “femininos” ou “masculinos” e gera hierarquização entre essas categorias. No campo da música, o sistema de gênero é fortemente enraizado, ao nos depararmos com um processo histórico de invisibilização do papel das mulheres como compositoras, instrumentistas, intérpretes, produtoras, diretoras de instituições e pesquisadoras. A necessidade de discutir sobre essas questões de gênero, não só no campo da música de forma geral, mas também na educação musical é latente, pois a partir das práticas educativas podemos reproduzir, fomentar e transformar construções sociais. Diante disso, foi realizada uma pesquisa qualitativa, em forma de entrevista semiestruturada, - mais especificamente uma roda de conversa -, com duas professoras de música, uma da educação básica e outra do contexto de uma ONG. Durante a entrevista os seguintes temas de discussão se destacaram e nortearam a análise de dados: (a) da definição de artivismo e as relações do mundo artístico e político; (b) das questões de gênero na música num contexto mais amplo; (c) quais os desdobramentos dessa questão social no campo da educação musical; (d) qual o papel das(os) educadoras(es) musicais na promoção de uma educação pautada na transformação social. A partir da fala das professoras, em diálogo com estudos de autoras e autores das áreas discutidas, foram elaboradas propostas de práticas educativas e reflexivas, sobre o papel de educadoras e educadores no processo de transformação musical. O presente trabalho busca contribuir com o pensar de uma educação pautada na construção, conjunta, de uma sociedade mais justa, igualitária, plural e inclusiva.
ABSTRACT
SIQUEIRA, ROSA AMÉLIA MARQUES. Arctivism, Gender and Music Education: perspectives for a social transformation. 2019. 90p. Course Completion Work (Degree in Music). Escola de Música. Federal University of Rio Grande do Norte, Natal, 2019.
This research arose from the need to investigate the relationship between the concept of artivism, gender studies and aspects of music education, and how this threefold concept could contribute to the construction of social transformation. Artivism is defined from the inseparable between art and politics, which mixes aesthetic and symbolic, performative and political aspects, with collective or individual objectives of changing today’s realities. In the context of a patriarchal society, gender is understood as a system where cultural, historical and social constructions that seek to naturalize individual and collective behaviors based on male domination. This system fosters a structure that builds identities from biological aspects, and thus fosters stereotypes, called “female” or “male” and generates inequality between these categories. In the field of music, the system of gender is strongly rooted as we face a historical process of invisibility of the role of women as composers, instrumentalists, performers, producers, directors of institutions and researchers. The need to discuss these gender issues is underlying, not only in the field of music in general, but also in music education. Via educational practices we can reproduce, foster and transform social constructions. In this light, a qualitative research was conducted, in the form of semi-structured interviews, more specifically a conversation circle, with two music teachers, one from grade-school education and the other from an NGO involved in education. During the interview the following topics of discussion stood out and guided the data analysis: (a) the definition of artivism and the relations of the artistic and political world; (b) gender issues in music in a broader context; (c) what the consequences are of this social issue in the field of music education; (d) what the role is of musical educators in promoting an education based on social transformation. From the words of the teachers, in dialogue with studies by authors of the areas discussed, proposals were made for educational and reflective practices, about the role of educators in the process of musical transformation. This paper seeks to contribute to the thinking of an education based on the collect construction of a fairer, egalitarian, plural and inclusive society.
SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ... 12 1.1 Considerações iniciais...12 1.2 Justificativa... 15 1.3 Objetivos... 18 1.4 Estrutura do trabalho... 19 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA... 22 2.1 É arte ou política?... 22
2.2 Por que discutir sobre Gênero?... 26
2.3 Onde estão as mulheres na música?... 29
2.4 Educação e Educação Musical: aspectos sociais... 33
3. METODOLOGIA... 37
3.1 Técnicas de organização e análise dos dados... 39
4. RESULTADOS OBTIDOS... 40
4.1 É possível potencializar as ações políticas dentro da educação musical?... 44
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS... 48
REFERÊNCIAS... 50
APÊNDICES... 53
APÊNDICE A - “Corpos Livres”... 53
APÊNDICE B - Infográfico “Artivismo, Gênero e Educação Musical”... 59
APÊNDICE C – Transcrição da Entrevista ...60
12 1. INTRODUÇÃO
1.1 Considerações iniciais
Em 1885, Oscar Wilde lançou o livro ”Pen, Pencil and Poison”, do qual ficou famosa a frase: “a vida imita a arte muito mais do que a arte imita a vida”. Refletindo sobre esse bordão, é pouco provável não considerar a importância das expressões artísticas no processo histórico da humanidade.
Pensar a arte como representação da vida exige refletir sobre como ela se relaciona com os setores do cotidiano e das relações da sociedade. A arte está envolvida direta e indiretamente com aspectos abrangentes do coletivo social como: cultura, história, socialização, ética, política, educação, relações de poder, religião, entre outros, bem como a individualidade humana: desejos, sonhos, crenças etc.
A arte se relaciona com os setores da vida como um pincel com tinta em um papel molhado: faz parte de sua essência a transformação daquele meio. Essa relação se torna muito expressiva quando analisada sob a perspectiva política. Segundo Vilas Boas (2015, p. 37), arte e política, quando atuam juntas, promovem diversos novos significados, narrativas e complexidades dentro do processo artístico e político.
A arte passa a se espelhar como um dispositivo propulsor de ideais, desejos, sentimentos, angústias, contestações, críticas (e, por que não dizer, ideologias?). E estimula intervenções sociais e políticas, girando uma roda pessoal e coletiva de mudança, atos de resistência e subversão (RAPOSO 2015). Surge então, o Artivismo, questão interlocutora dos temas abordados nesta pesquisa.
A grande motivação para pesquisar sobre esta temática é a obra de aquarela sobre papel, “Corpos Livres”, fruto do meu trabalho de conclusão do curso de Aquarela do NAC-UFRN, em maio de 2019. A minha temática principal da obra era corpo e individualidade feminina. Depois de muitos esboços e rabiscos, em meio a tantas reflexões, percebi que tudo o que eu tentasse representar em cores sobre esse tema seria o que Rosa Amélia sabe, dialoga, pensa e sente sobre o que é “ser mulher” e ser um “corpo feminino”. Com o intuito de investigar essas questões da perspectiva de outras mulheres, foi elaborado um questionário com 10 questões objetivas e entregue a 13 candidatas. As questões contemplavam indagações sobre beleza, padrões estéticos, idealização de um corpo “perfeito” e liberdade de expressão.
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A experiência de contemplar em cores as vozes daquelas que participaram da pesquisa, como também responder ao questionário, emancipou diversas outras reflexões acerca do tema. Em meio a discussão com as outras mulheres, percebi que nossas indagações eram semelhantes diante das dores e prazeres de ser mulher. O que é consensualmente chamado de “corpo perfeito” trata-se de um mecanismo socialmente construído, que enclausura corpos em formas ditas “belas”, dentro do padrão estético vigente: eurocêntrico, branco, cis, heterossexual, magro, jovem, que ignora o que não se adequa a esta fórmula.
Dialogar sobre essas problemáticas com outras mulheres inseridas no processo de criação coletiva da obra “Corpos Livres” reverberou importantes transformações pessoais, em campo prático e reflexivo. Tornou-se o primeiro passo da presente pesquisa, constituindo-se, inclusive, uma obra artivista.
O passo seguinte foi relacionar o que se configurou numa pesquisa de campo – as entrevistas com as mulheres sobre corpos ideais – com outras manifestações artísticas, como a música. A artista, cantora e compositora pernambucana Doralyce, por exemplo, em sua música “Miss Beleza Universal” propõe uma necessária crítica ao conjunto de atribuições que constituem o padrão de beleza vigente. No trecho “modelo ocidental, magra, clara e alta”, Doralyce questiona a dominação de uma beleza universal, que fomenta discriminações sociais, como o racismo, gordofobia, transfobia. Segundo Naomi Wolf (1992), a beleza faz parte de um sistema econômico, sustentado pela dominação masculina, amplamente difundida pela cultura ocidental e que impõe às mulheres uma “hierarquia vertical”. Essa ditadura obriga as mulheres a estarem inseridas neste padrão para serem desejadas pelos homens. Doralyce traz em sua música essa discussão, revelando seu posicionamento político, pautado em suas expressões artísticas.
Ao abrir os horizontes deste campo e visualizar essa discussão na área da Educação Musical, me vi transbordada por outras tantas indagações. Rapidamente essas indagações se fizeram presentes em minha vida cotidiana, desde escolher que música ouvir no caminho até o trabalho, a elaborações complexas de minhas relações sociais que envolviam todos e quaisquer elementos musicais. Era algo que me movia por dentro, e já não conseguia dissociar o meu “eu educadora” do meu “eu feminista”, pois ambos faziam parte do meu “eu mulher”.
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Em minha prática como professora de violino e teoria musical para uma turma de crianças e adolescentes da Orquestra Infanto Juvenil da UFRN1, passei a questionar minha didática e a refletir sobre como eu poderia dedicar o espaço devido às mulheres nos conteúdos que iriam ser ministrados nas aulas. A partir dessas proposições, passei a colocar em prática o que eu considerava serem estratégias eficazes: buscava referenciar melhor as mulheres instrumentistas - não de forma a renegar o trabalho dos homens, mas para proporcionar representatividade às meninas e preencher uma lacuna que muitas vezes é comum no imaginário, de que as mulheres não podem exercer determinadas funções -, buscava propor obras de compositoras mulheres, trazer para a sala de aula alguns debates que envolvessem a igualdade de gênero e respeito à diversidade. No decorrer das aulas, pude perceber que essas práticas surtiram importantes efeitos, principalmente no que concerne à reflexão das (os) alunas (os) sobre os temas propostos. Acredito que a educação musical carece de discussões que valorizem o trabalho das mulheres na música, portanto, torna-se necessário dialogar sobre essa temática tão emergente.
Por tudo isso, o presente trabalho discute e relaciona os três tópicos que constituem o título: artivismo, gênero e educação musical. Longe de pretender esgotar temas tão amplos e complexos, nossa intenção é compreender como podem se relacionar e mobilizar possíveis mudanças sociais por meio da educação. Buscaremos discutir, analisar, refletir sobre a questão norteadora deste trabalho: como o artivismo, a pesquisa de gênero e a educação musical podem contribuir no processo de transformação social da sociedade?
15 1.2 Justificativa
Desde seu nascimento, o ser humano é ensinado a obedecer a comportamentos que correspondem a um conjunto de aspectos anatômicos e fisiológicos, as categorias: “feminino” e “masculino” (NÃO ME KAHLO, 2016). Desta forma, desde crianças aprendemos que existem diferenças entre nós. Vivenciamos situações no nosso cotidiano familiar e escolar que reforçam essas diferenças, como por exemplo brinquedos que não podem se misturar, e logo percebemos que o mundo se organiza nessas diferenças. Com o passar do tempo essa dicotomia, entre o mundo “azul” e “rosa”, se transforma em comportamentos mais complexos e desencadeia uma série de estereótipos, que frequentemente nos impedem de viver certas experiências (LINS, MACHADO, ESCOURA; 2016).
Ao menos na América Latina – e na maior parte das sociedades ocidentais – já existem pesquisas em número suficiente para afirmar que essas diferenças são construídas socialmente e fundamentam-se de forma hierárquica: o masculino ocupa lugares de superioridade em relação ao feminino. Pensadoras e estudiosas como Simone de Beauvoir (1949), Angela Davis (1981), Joan Scott (1986), Audre Lorde (1978), Judith Butler (1990), Linda Nicholson (2000) e Bell Hooks (2000) são alguns exemplos de autoras que contribuíram com a compreensão dessa problemática.
Segundo Pierre Bourdieu essa hierarquia sexual é sustentada pela dominação masculina, uma ordem social que está tão enraizada, que mesmo quando nos dispomos a questioná-la somos, muitas vezes, influenciadas por suas lentes. A dominação masculina é o que predetermina papéis sociais, divisões de trabalho e maneiras de viver de uma pessoa. Além disso, sua justificativa é dispensada: “a visão androcêntrica impõe-se como neutra e não tem necessidade de se enunciar em discursos que visem a legitimá-la” (BOURDIEU, 2012 p.18).
Essas construções estão presentes na estrutura da sociedade patriarcal e se sustentam perpassando por gerações. Sua perpetuação tem como consequência a desvalorização do trabalho e da atuação das mulheres em diversos setores da vida pública, tornando-as, no limite, vulneráveis a agressões específicas que deram origem, inclusive, a termos como o feminicídio - homicídio em que a causa envolve o fato de a vítima ser mulher2.
2 Segundo estatísticas do Anuário Brasileiro de Segurança Pública 2019, no ano de 2018 cerca de 1206 mulheres foram mortas vítimas do feminicídio, e foram registrados um total de 263.067 casos de
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A escola, como uma instituição social que também se constrói através do viés do sistema de gênero, tem atuado em grande medida como reforçadora desses parâmetros, que fomenta importante papel na formação social das pessoas. Os padrões de gênero ensinados desde o início da vida, e colocados em prática no cotidiano da escola, exercem forte influência sobre nossa vida. Dialogam com nossas expectativas de como devemos agir, como devemos nos expressar, no que pensar, como nos relacionar, do que gostar e até como brincar (LINS, MACHADO, ESCOURA; 2016). Em concordância com a autora Maria Tereza Mohedo:
Por seu papel como agente socializador, o sistema educativo participa ativamente na construção diferenciada dos gêneros, razão pela qual este tipo de estudo deve abarcar não só fatores específicos das diferentes áreas curriculares, como também questões psicológicas, filosóficas e sociológicas.(MOHEDO, 2005 p.570 trad. nossa3)
Com base nessas reflexões, entendemos que se faz fundamental a discussão sobre essas hierarquizações sustentadas pelo sistema de gênero. A prática do artivismo poderia ser aplicada com este fim, tendo como ferramentas diversas manifestações artísticas. A música foi escolhida neste trabalho por ser uma expressão artística capaz de representar um mundo imaginário ou real e exercer papel importante na construção social da humanidade. A ela é atribuído um elemento de transformação social que tem importância para com o desenvolvimento do ser humano, seja em aspectos cognitivos, sociais, culturais e históricos.
A aula de música, seja em qualquer contexto, não é diferente do cotidiano de uma escola regular. Frequentemente ocorrem situações e discussões que envolvem as questões do gênero e sexualidade, sejam elas repercutidas por circunstâncias cotidianas ou fomentadas sobre alguma música, que abarque essa temática de forma direta ou indireta4. A pesquisa de gênero é importante pois pode instrumentalizar a(o) professora(or) para lidar com tais situações, tirando proveito das mesmas para instigar
violência doméstica. Entre as estatísticas de violência sexual, foi contabilizada uma média de 180 estupros por dia, em sua maioria contra jovens de até 13 anos. Disponível em: <
http://www.forumseguranca.org.br/wp-content/uploads/2019/09/Anuario-2019-FINAL-v3.pdf > Acesso em 15 set. 2019.
3 Por su papel como agente socializador, el sistema educativo participa activamente en la construcción
diferenciada de los géneros, razón por la cual este tipo de estudios deben abarcar no sólo factores específicos de las diferentes áreas curriculares, sino también cuestiones psicológicas, filosóficas y sociológicas (MOHEDO, 2005 p.570).
4 Servem de exemplo algumas canções que carregam em suas linhas um teor machista e misógino, algumas mais expostas, outras mais veladas por um discurso “romântico”. Para uma pesquisa aprofundada, sugiro a visita ao site “Música Machista Popular Brasileira” (<http://mmpb.com.br/> Acesso em 13 de outubro de 2019).
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a reflexão e estimular a formação de novos conceitos, menos conservadores e preconceituosos. Pois, na maioria dos casos, fazer uso da criatividade e de elementos lúdicos, nas aulas de música propicia ambientes onde tais temáticas podem ser abordadas com acolhimento e seriedade.
18 1.3 Objetivos
Objetivo geral
A presente pesquisa tem por objetivo compreender de que maneira o artivismo, como forma de expressão artística que é engajada politicamente, os estudos sobre gênero e a educação musical podem contribuir e dialogar entre si, a fim de se tornarem recursos fomentadores de discussões, reflexões, questionamentos, dentro de uma perspectiva pautada na transformação social.
Objetivos específicos
● Analisar como o artivismo pode contribuir com a transformação social, por intermédio da música.
● Discutir como o artivismo ligado à educação musical pode contribuir para igualdade de gênero.
● Investigar a construção da relação entre educação musical e igualdade de gênero no discurso de duas professoras, a partir de uma discussão em formato de roda de conversa.
● Refletir sobre práticas promissoras de uma possível transformação social por meio da educação pautada nas questões de gênero.
19 1.4 Estrutura do trabalho
A presente pesquisa tem a expectativa de contribuir para com a visibilização da luta pelo fim da desigualdade entre gêneros com a protagonização das mulheres na música. Aprendemos, desde o início dos estudos da gramática de nossa língua materna, que ao nos referirmos a um grupo de pessoas e houver pelo menos um homem inserido neste grupo todo o discurso deve ser enunciado no masculino, mesmo que em sua maioria o grupo seja composto por mulheres. Com a compreensão dessa regra gramatical - e de outras, como a flexão de gênero de algumas profissões - é possível compreender como a linguagem se tornou uma propulsora das construções de gênero que se referem ao homem como sujeito universal do discurso. A escrita deste trabalho surge com o propósito de quebrar esses paradigmas e alguns cuidados foram tomados com o uso da linguagem.
Será possível perceber que ao me referir às pessoas ou a grupos, irei contemplar termos de dois gêneros - como por exemplo “professoras e professores”, “autoras e autores”, “alunas e alunos” - e não o emprego do masculino como algo que é “universal”. Os termos no feminino serão empregados antes do masculino, o que também foge à “regra”, para evidenciar o trabalho de mulheres, e ser fiel a referências femininas, que por muito tempo foram apagadas dos discursos e, assim, sua participação na história.
É interessante também contemplar os movimentos das pessoas que não reconhecem suas identidades nas categorias binárias feminino e masculino, e para ingressá-las no discurso existem as variações de linguagens, com o emprego de vogais “i”, “e”, “u”, ou até mesmo símbolos, como o @. Sabemos que a comunidade acadêmica estabelece algumas restrições em relação à escrita de trabalhos científicos, por questões como acessibilidade, entre outras. No entanto considero importante refletir e discutir o uso da linguagem na produção acadêmica, com o intuito de aproximar as discussões sociais e as pesquisas científicas, uma vez que ambas estão engajadas com a transformação da sociedade.
A admissão de palavras e expressões apenas no masculino sujeita as mulheres, e outros grupos sociais, à negação de sua existência. Dessa forma defendo a utilização de uma linguagem5 que contempla todas as vozes possíveis, vozes de 5Para compreender melhor sobre o uso da linguagem não sexista, sugiro o “Manual para uso não
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mulheres, homens e pessoas não binárias, buscando não reproduzir desigualdades e preconceitos.
No tópico de fundamentação teórica a pesquisa foi dividida nos três assuntos chaves deste trabalho: artivismo, gênero e educação musical. Discutindo sobre o conceito de artivismo e suas influências nos processos artísticos e políticos, busquei uma fundamentação em André Mesquita (2008), Paulo Raposo (2015), Rui Mourão (2014), Alice Coelho e Maria Costa (2018). Para conceituar gênero e estabelecer sua importância na discussão com a educação, encontraremos os estudos de Linda Nicholson (2000), Sherry Ortner (1979) e Pierre Bourdieu (2012). E para compreender como a educação musical pode ser uma significativa aliada a essas duas temáticas e contribuir com a transformação social, foram utilizadas as proposições de Lucy Green (1997), Maria Tereza Mohedo (2005) e Hernández Romero (2010).
A pesquisa está dividida nos seguintes tópicos: “É arte ou política?”, onde será discutido o conceito de artivismo, seus impactos nas diversas expressões artísticas e suas influências no universo da política; em “Por que discutir gênero?” analisaremos o conceito de gênero e porque esta questão social se faz tão presente na vida pública e privada atualmente; “Onde estão as mulheres na música?” é uma questão que me faço desde que ingressei no curso de Licenciatura em Música e busco neste tópico compreender quais caminhos levaram a escassa participação das mulheres na música, como ciência histórica e artística; Abordarei os documentos oficiais da educação no tópico “Educação e Educação Musical: seus aspectos sociais”, assim como os parâmetros da educação musical como campo da educação específico da presente pesquisa.
Por fim, será relatada a roda de conversa realizada com duas professoras de música, uma do contexto da educação básica e outra de uma ONG, sobre a temática da pesquisa. Os discursos das professoras foram relacionados e analisados com o apoio dos estudos bibliográficos. O anonimato das professoras foi mantido por uma questão de ética da pesquisa. A entrevista na íntegra se encontra em “Apêndice C “.
Na categoria “Apêndices”, ao final do trabalho, a(o) leitora(or) irá encontrar registros da obra “Corpos Livres” (apêndice A), principal inspiração para a elaboração da presente pesquisa, juntamente com o questionário, release e excertos do que foi
<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3034366/mod_resource/content/1/Manual%20para%20uso% 20n%C3%A3o%20sexista%20da%20linguagem.pdf> Acesso em 15 de outubro de 2019.
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composto em conjunto por 13 mulheres, cujo os pseudônimos são Coruja, Fulô, Guadalupe, Proa, Muié, Olho D'água, Sibannac Avitas, Baronesa, Ana Terra, Geni, Liduina, Carmen e Lunática. O processo de composição da obra se constituiu de uma pesquisa de campo, onde foi entregue para cada mulher um questionário com 10 questões, acompanhado de um texto breve e explicativo. O questionário respondido foi mantido em total sigilo sobre o conteúdo além da utilização de pseudônimos, a fim de preservar o anonimato das entrevistadas. Após a finalização da obra as respostas foram devolvidas pessoalmente a cada uma das mulheres, assegurando assim a confidencialidade de suas respostas.
Em seguida, se encontra o infográfico “Artivismo, Gênero e Educação Musical” (apêndice B), que foi utilizado como fonte de informação para as professoras acerca do que seria discutido na roda de conversa e como guia de entrevista. O infográfico surgiu da necessidade de elucidar o conceito de artivismo, quais suas proposições e relevâncias para a arte e política de modo geral, assim como estabelecer uma relação com as questões de gênero e a educação musical. Ao final do Infográfico foram propostas algumas reflexões, que serviram de tópicos norteadores para a roda de conversa.
Ainda em Apêndices encontra-se a transcrição da entrevista realizada com as professoras. Para manter o anonimato das entrevistas, foram utilizados os codinomes “Professora 1” e “Professora 2”, nomes de lugares, instituições, cidades e pessoas também foram substituídos por codinomes e algumas informações pessoais que poderiam identificar as entrevistadas foram retiradas da transcrição.
Finalmente, encontra-se a partitura do arranjo “Eu–mulher: triste, louca ou má” feito por mim, durante a disciplina de Arranjos 1, sob a orientação do Prof. Fernando Deddos. O arranjo é baseado no poema “Eu-mulher” de Conceição Evaristo e na música “Triste, Louca ou Má”, da banda Francisco El Hombre.
22 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 É arte ou política?
Em tempos de guerras, conflitos, manifestações e crises, quando a estética se aproxima da política, insurgências poéticas engendram novos modos de ação coletiva.
André Mesquita, 2008
O termo artivismo consiste em um conceito recente e carrega consigo mais indagações que mesmo afirmações sobre sua natureza. Para Paulo Raposo (2015), o artivismo configura-se no neologismo que apela o elo arte-política, com uma natureza estética e simbólica, que sensibiliza, contempla e interroga os temas e as circunstâncias num determinado contexto histórico e social, buscando mudança ou resistência.
O artivismo, ou arte engajada, se propõe como “causa e reivindicação social e simultaneamente como ruptura artística – nomeadamente, pela proposição de cenários, paisagens e ecologias alternativas de fruição, de participação e de criação artística” (RAPOSO 2015 p.05). Segundo o autor, a natureza do artivismo advém do desejo de sensibilizar, amplificar, refletir e interrogar temas e questões de um determinado contexto social. É possível atribuir ao artivismo o intuito de promover mudança e/ou resistência produzido por pessoas ou coletivos, “através de estratégias poéticas e performativas”. Nesse sentido a arte política assume um ideal auto reflexivo, na medida em que ela transpassa por questões da sociedade, extrapolando a técnica formal e padronizada e trazendo à tona a reflexão de questões, sentidos de protestos e reivindicações políticas e sociais (RAPOSO 2015).
Inicialmente pode-se observar a arte e o ativismo, com aspectos muito distintos. A arte traz uma visão que é tradicionalmente do campo simbólico, valorizando uma história e autoria que se constrói com um olhar individual, reinterpretando o mundo. Por outro lado, o ativismo opera na simbologia com uma intervenção, se utiliza do simbólico para intervir na realidade, com uma visão coletiva e com o intuito de transformação. Embora se distanciem, é importante observar que as fronteiras que separam essas práticas culturais se tornam importantes na construção histórica.
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Podem reinventar, subverter, recriar e transformar as diversas realidades. (MOURÃO, 2014)
A arte em suas diversas formas de expressão adquire características e singularidades próprias. Isso proporciona àquelas e àqueles que dela se utilizam um veículo de comunicação e expressão da vida prática, ou seja, situações cotidianas, relações sociais, contextos históricos, e questões subjetivas, como sentimentos, emoções, pensamentos, planos, sonhos. Além disso, proporciona um espaço de manifestação pública, seu fazer político. Concordo com Rui Mourão (2014) que arte e política não podem se dissociar, uma vez que entre elas existe um elo muito forte que traça o posicionamento daquela artista ou aquele artista que se contempla nesse lugar.
A arte ativista representa muito mais do que um gênero artístico. Ela transpassa entre coletivos e movimentos sociais, propondo um olhar artístico para situações específicas de determinados momentos da história, e é muito particular quando produz suas experiências e finalidades no meio de atuação. Como expressão cultural, contém características muito singulares que envolvem o campo da arte e do ativismo. Essas singularidades simbolizam estratégias que buscam enfrentar problemas e mecanismos de controle que penetram a vida de um dado contexto histórico6. Essas estratégias quando se movimentam se tornam experiências de um protesto coletivo. A sua força está em como ela consegue atingir as pessoas com seu ideal artístico e inspirar um movimento de transformação social e/ou revolução. (MESQUITA, 2008)
A partir do final dos anos 90, com o chamado boom da internet - marco que intensificou o processo de avanço das tecnologias de informação e comunicação - as relações na esfera pública e privada passaram por modificações. Desde então o uso das tecnologias têm dinamizado a vida da sociedade moderna. Paulo Raposo afirma que esta revolução tecnológica tem causado impactos nos movimentos sociais, em seus formatos e modalidades de protesto, principalmente após o surgimento e emancipação das redes sociais.
Os processos comunicativos nos movimentos sociais estão obviamente articulados com um novo enquadramento tecnológico. Desde o início dos anos 80 com a ajuda do telefax, ou depois com a explosão global do correio 6 A canção de protesto “Para não dizer que não falei das flores” de Geraldo Vandré, é um exemplo de uma música artivística. Lançada em 1968, início da Ditadura Militar de 1964, passou muitos anos censurada, vindo a se tornar um dos hinos de resistência do movimento civil e estudantil de oposição à Ditadura.
24 electrónico e dos fóruns internáuticos nos anos 90, seguido pela febre da blogosfera e a criação dos Indymedia no final dos 90, até ao aparecimento das redes sociais Facebook (em 2004), do YouTube (2005) e do Twitter (em 2006), todos estes aperfeiçoamentos técnicos juntamente com a expansão de um espírito DIY (Do It Yourself) tiveram um impacto fundamental na forma como os movimentos sociais passaram a comunicar, mobilizar e sustentam comunidades políticas de resistência. (RAPOSO 2015 p. 9)
As facilidades de transmissão de informação e comunicação proporcionadas pela internet, a tornaram uma importante aliada às intervenções ativistas, principalmente com a chegada das redes sociais, nos anos 2000. As redes exercem importante papel, tanto na mobilização política tradicional, como protestos, manifestações, campanhas, quanto na propagação das discussões desencadeadas através da luta dos movimentos sociais. A conexão entre as redes e os movimentos sociais é sustentada pela estratégica forma de difundir informação. Jorge Machado (2007 p. 278) afirma que “a informação e o conhecimento podem eficazmente desencadear processos de mudança social”. Por isso os meios de comunicação são amplamente empregados nestas ações políticas, pois têm forte poder de persuasão de “valores, visões de mundo e experiências”.
O mundo virtual, se reinventa a cada dia e proporciona, muitas vezes, reinvenções do mundo real. Relações, conflitos, processos sociais, culturais, históricos e individuais se entrelaçam com as mudanças das redes. Essas transformações também dialogam com as ações políticas, e os movimentos sociais e coletivos se modificam com os impactos causados pelo universo da internet. Um dos exemplos mais comuns é a plataforma de mobilização Avaaz, que propõe um diálogo entre a política representativa e a população, através de coleta de assinaturas sobre determinada pauta política, levantando debate e visibilidade. (COSTA, 2018)
Incluindo o movimento feminista neste processo, observamos uma onda crescente de criação, desenvolvimento e autonomia de páginas, blogs, vlogs, sites, plataformas de bate papos, revistas online e ações virtuais que promovem a discussão sobre os problemas de gênero, sexualidade, etnia, raça, classe. Alguns exemplos deste ativismo são os websites Coletivo Feminista Sexualidade e Saúde7, Centro Feminista de Estudos e Assessoria8, Geledés Instituto da Mulher Negra9 e Blogueiras
7 <https://www.mulheres.org.br/> Acesso em 13 de outubro de 2019. 8 <http://www.cfemea.org.br/>Acesso em 13 de outubro de 2019. 9 <https://www.geledes.org.br/>Acesso em 13 de outubro de 2019.
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Negras10. Além da disponibilização de artigos e livros online, como “Mulheres, Raça e Classe” de Ângela Davis11 e “Calibã e a Bruxa”, de Silvia Federici12.
Costa (2018, p. 49) aponta também a importância do uso das hashtags – # seguido de termo ao qual se quer referir – como importante aliado no processo político virtual. Antes da atribuição de movimentos sociais, as hashtags eram associadas apenas pela publicidade e campanhas. O uso de hashtags foi disseminado pelo movimento feminista em 2014 e proporcionou importantes discussões nas redes sociais, principalmente Twitter e Facebook. É caso da #MeuAmigoSecreto, criada em novembro de 2015 pelo Coletivo Não Me Kahlo para acolher denúncias de assédio e violação sexual, e da #Metoo, criada em 2017 com finalidade similar13.
No universo da arte engajada, o avanço das tecnologias e a emancipação das redes sociais como meio de comunicação e amplitude de informações, também facilitou o alcance das manifestações artivistas. Coletivos políticos e a comunidade de artistas encontraram mais uma ponte entre si, e seus diálogos puderam ser mais bem divulgados à população. Atualmente grande parte da vida pública e privada pode ser acompanhada pelas redes sociais, e as práticas artísticas se incluem nessa equação.
Uma vez que a presente pesquisa busca dialogar artivismo com as questões de gênero, essa expressão artística e política será analisada sob uma perspectiva feminista, enquanto movimento social que se contrapõe às opressões da dominação masculina.
As autoras Nayara Coelho e Alice Costa (2018, p.26) denominam de Artivismo Feminista14 o conjunto de expressões artísticas pautadas no movimento político que luta em prol da consolidação dos direitos das mulheres, questionando e
10 <http://www.blogueirasnegras.org/> Acesso em 13 de outubro de 2019. 11 Disponível em
<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4248256/mod_resouce/content/0/Angela%20Davis_Mulhere s%2C%20raca%20e%20classe.pdf> Acesso em 13 de outubro de 2019.
12 Disponível em <
https://rosalux.org.br/wp-content/uploads/2017/10/CALIBA_E_A_BRUXA_WEB.pdf> Acesso em 13 de outubro de 2019. 13 A hashtag #MeuAmigoSecreto teve grande divulgação nas redes, foi mencionada 170 mil vezes no Twitter (COSTA, 2018 p. 49). A ação não só teve impactos nas discussões virtuais, como também no mundo real: naquele ano cresceu o número de denúncias feitas ao 180, chegando a 63.090: 40% a mais que no ano anterior. (COLETIVO NÃO ME KAHLO, 2016). Por sua vez, o Movimento “Me Too” foi fundado em 2006 pela ativista norte americana Tarana Burke com intuito de criar uma rede de apoio a sobreviventes de assédio e violência sexual, principalmente meninas e mulheres negras, trans, com baixo poder econômico. A hashtag #Metoo impulsionou e divulgou a iniciativa, como conta sua criadora
em conferência para a TEDWomen em 2018
(<https://www.ted.com/talks/tarana_burke_me_too_is_a_movement_not_a_moment/transcript?langua ge=pt-br > Acesso em 06 de outubro de 2019).
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ressignificando o conceito de “ser mulher” em uma sociedade hegemonicamente masculina. Durante o processo de desenvolvimento da pesquisa, este conceito atraiu bastante meu interesse, principalmente em campo de observação de artistas que eu já conhecia e apreciava, e que muitas vezes, pude redescobrir seus posicionamentos políticos por meio de sua arte.
As problemáticas discutidas na Teoria Feminista podem ser observadas em uma quantidade significativa de artistas, felizmente. No campo da música poderíamos discorrer diversas páginas sobre compositoras, instrumentistas, cantoras, intérpretes, grupos musicais, que trazem para sua melodia as temáticas de sua luta política.
Em minha pesquisa de fundamentação teórica, as autoras e autores que abordam a temática da arte engajada no campo da música são em menor número, o que motivou ainda mais a inclusão da Educação Musical entre as possíveis práticas artivista aqui propostas. As discussões são mais difundidas entre manifestações artísticas como performances, instalações, pinturas, desenhos, peças teatrais. A importância do questionamento sobre o artivismo dentro do ensino da música – principalmente o artivismo pautado na luta das mulheres, pela igualdade gênero, raça e classe – se dá pela observação do campo musical como um campo histórico que é majoritariamente masculino, ocidental, branco e hetero-cis-normativo.
2.2 Por que discutir sobre Gênero?
Com tanta roupa suja em casa/ Você vive atrás de mim/ Mulher foi feita para o tanque/ Homem para o botequim (Mulher não manda em homem - Grupo Vou Pro Sereno). Ao analisar o trecho da música “Mulher não manda em homem” (2013), do Grupo Vou pro Sereno, podemos observar diversos fenômenos que, se não forem problemáticos, são causadores de polêmica. Entre eles a submissão e objetificação da mulher ao trabalho doméstico, desigualdade de gênero, inferiorização e desrespeito com o público feminino – já que sugere que a mulher deve se restringir ao ambiente privado e ao trabalho, enquanto o homem pode ocupar os espaços públicos e se divertir. Canções como a citada exemplificam como a música pode reforçar a ideia do “ser mulher” como ser inferior e submisso ao masculino.
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A construção do sujeito “mulher" é fomentada sob a dominação masculina no decorrer da história e na consolidação de sociedades patriarcais. Essa premissa faz parte de uma gama de construções sociais que diferem aquilo que acreditamos ser feminino e masculino, em termos biológicos. Para melhor compreender esse problema social, expressado na letra da música do Grupo Vou Pro Sereno, iremos nos debruçar em uma análise sobre do que de fato se trata, o gênero.
Até o final da década de 1950, as distinções entre feminino/masculino eram norteadas por fatores biológicos. A identidade feminina era atribuída apenas a aspectos fisiológicos, que determinavam sua condição social. Estatura mais baixa, menor força muscular, provável diminuição da massa cerebral e estrutura física enfraquecida devido à maternidade e ciclo menstrual eram argumentos, presentes no campo científico e no senso comum, que sujeitaram as mulheres a funções de procriadoras naturais e sujeitos inferiores aos homens, em perspectivas fisiológicas, psíquicas e sociais (NICHOLSON, 2000).
O movimento feminista, à época, buscou estabelecer relação destas distinções com a construção social de caráter humano, minando assim o conceito imposto pela dominação masculina. O gênero então surgiu como o conceito embasado no conjunto de papéis que a sociedade criava para codificar determinada forma humana como “feminino” ou “masculino”
Para Linda Nicholson (2000), com a intenção de refletir sobre gênero é necessário um olhar livre sobre as perspectivas que este termo nos sugere. Por um lado, “gênero” retrata tudo aquilo que é construído socialmente, se opondo ao que é biológico dos seres humanos, ou seja, “sexo”. Por outro lado, “gênero” tem se aproximado cada vez mais da ideia que representa o conjunto das construções e representações sociais que são atribuídos ao que se é masculino/feminino. Inclusive, o corpo. Neste caso, “gênero” e “sexo” caminham juntos.
É importante destacar as relações estabelecidas entre o que é biológico e o que é construído socialmente, e suas implicações nas relações sociais de forma geral, pois é a partir dessa ideia, que a dominação masculina foi materializada nas mais diversas manifestações humanas nas sociedades patriarcais.
A compreensão do termo “gênero”, como construção social, é fundamental para o processo de transformação dos papéis cumpridos tradicionalmente por homens e mulheres na sociedade. Desnudar o ideal coletivo de que condutas, comportamentos
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e papéis sociais são naturalizados e internalizados a partir de uma determinação biológica - ou seja, órgãos genitais distintos - faz parte de um axioma que desmonta o imaginário social que inferioriza mulheres em relação a homens. Isso se encaixa, por exemplo, no paradigma que aprisiona as mulheres no âmbito privado e nas tarefas domésticas - tão reforçado na letra da música acima citada.
Para compreender essa relação do biológico, comportamental e identitário basta imaginar o corpo humano como um manequim nu e que a sociedade vai vestindo-o conforme determina seu “sexo” (se trata de um ser humano macho ou fêmea), onde cada peça de roupa simboliza algum aspecto do comportamento ou da personalidade daquele “ser”. Essa analogia é um fato, porém trago para a reflexão na tentativa de questionar o determinismo biológico. Peças de roupas vestem manequins de sexos diferentes, e se compararmos o conjunto de qualidade destas peças vemos que se igualam conforme sexo está sendo vestido. A partir daí o conjunto de comportamentos, gostos, papéis sociais, formas de pensar, sentir, existir são “vestidos” em manequins, determinando conjuntos “femininos” e “masculinos”, homens e mulheres. Neste pensamento, constantes naturais determinam constantes sociais. Em termos práticos significa dizer, sob a ótica que compreende as construções sociais do “ser mulher”, que o que há em comum entre mulheres, em aspectos sexuais, tende a constituir experiências comuns vividas em sociedades.
Esse conjunto de comportamentos impressos na construção social do “ser mulher” é fruto de processos históricos e culturais, amplamente difundidos e enraizados no senso comum, e presentes desde os primeiros dias de vida de uma menina15. Torna-se fácil concluir que as mulheres têm certa predisposição para as atividades domésticas, que as fazem com muito mais eficiência e cuidado que os homens e que isso faz parte da “natureza feminina”, quando, desde cedo, as meninas são treinadas a pensar desta forma.
Refutar o determinismo biológico, e assim o sistema de gênero, é compreender que, não necessariamente, um ser humano se constitua como homem ou mulher por causa de sua genitália, “não há nada de natural na relação
vagina-mulher/pênis-15 Uma pesquisa feita pela Plan International Brasil realizado com meninas brasileiras, que vivem em área urbana e rural, entre 6 e 14 anos, aponta que 76,8% delas lavam a louça e 65,6% limpam a casa, enquanto apenas 12,5% de seus irmãos homens lavam a louça e 11,4% limpam a casa. Como consequência disso, um de seus direitos fundamentais, o brincar, é negado, uma vez que 31,7% das
meninas entrevistadas afirmaram que têm tempo insuficiente para brincar durante a semana. (<
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homem ou no conjunto de significados que hoje estão por trás dessas categorias sociais” (NÃO ME KAHLO, 2016). Isso não significa dizer que homens ou mulheres não tenham suas diferenças, mas que essas diferenças são construídas sobre a inferiorização das mulheres em benefício dos homens (Ortner, 1979).
Com a construção social de um formato de identidade que se relaciona com o sexo biológico são formados também certos estereótipos que compõem essa identidade. Chamaremos de estereótipos de gênero as concepções e crenças sobre comportamentos e características inerentes a homens ou mulheres. Essas crenças são construções sociais, históricas e culturais e são generalizadas às identidades individuais e coletivas, na tentativa de torná-las naturais. Na prática compreendemos um conjunto de estereótipos quando relacionamos determinados comportamentos a um gênero e a estes passamos a “definir” identidades. Desse processo surge o sentido de feminilidade e masculinidade, de forma engessada e, muitas vezes, inflexível à diversidade.
2.3 Onde estão as mulheres na música?
A história foi feita pelos homens. E escrita por eles. Aliás, tudo foi escrito, analisado, estudado pelos homens. Inclusive as mulheres.
Carta aberta a Caetano Veloso - Alice Ruiz
Pensar o artivismo sob uma ótica dos estudos de gênero e sexualidade, na luta pelo direito das mulheres e demais grupos sociais, é pensar também em como esse campo é aberto para essas pessoas. É refletir sobre como os movimentos artísticos se entrelaçam com essas questões, e acima de tudo compreender que a luta pela igualdade de gênero se dá nos mais diversos âmbitos.
No decorrer da história, o Feminismo no Brasil se dividiu em movimentos que denominamos por “ondas”. A primeira delas surgiu em meados do século XIX, influenciada pelo movimento sufragista, as feministas da época lutavam pelo direito ao voto e instalação da igualdade de direitos entre homens e mulheres. A segunda onda teve início em 1970, quando o movimento feminista lutava por valorização do trabalho da mulher, direito ao prazer, contra a violência sexual e foi importante aliada a outros grupos de resistência, na luta pela democracia na Ditadura Militar de 1964. A
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terceira onda surgiu na década de 1990 com a necessidade de discutir e questionar a falta de representatividade da diversidade no movimento feminista das ondas anteriores. Até então o movimento lutava por direitos referentes a mulheres brancas de classe média e visibilizava a luta de mulheres negras, trans., com deficiência, indígenas, quilombolas, entre outras.
A partir da década 1970, houve a renovação do pensamento teórico e prático feminista conduzido pela segunda onda do movimento. Uma significativa parte da distribuição dos papéis sociais solidificados com o sistema patriarcal foi colocado em xeque e as grandes estruturas normalizantes vigentes vieram a ser questionadas, impulsionando um processo cada dia mais atual. Flávia Biroli e Luis Felipe Miguel (2015, p. 30) apontam que
Embora a compreensão do efeito combinado de diferentes formas de opressão tenha emergido em muitas pensadoras e pensadores ao longo do século XX – e mesmo antes, se lembramos de pioneiras como Flora Tristan e Sojourner Truth –, é a partir dos anos 1960 que a questão se estabelece de forma incontornável para o pensamento progressista. O movimento contestatório que eclodiu com força naquela década, em diferentes partes do mundo, possuía muitas frentes simultâneas: a juventude, a classe trabalhadora, as mulheres, a população negra, a militância anticolonial.
Dentro do mundo artístico, o processo de questionamento da estrutura patriarcal teve importância para o desenvolvimento da então Arte Moderna. Uma vez que as discussões sobre gênero propuseram diferentes olhares por parte de artistas, críticos, historiadores e consumidores para as obras já existentes, o ‘’fazer’’ artístico também se modificou. Mesmo que em passos curtos, iniciaram um processo de diálogo com as questões feministas no campo artístico, um universo, até então, majoritariamente masculino. Assim como afirma Talita Trizoli: “durante grande parte da história da arte ocidental, as mulheres figuravam como musas ou assistentes e não como artistas criadoras.” (2008, p. 1497)
No universo musical, essa discrepância quanto ao gênero no campo do fazer musical não é diferente. A invisibilidade do protagonismo da mulher pode ser notada em todos os momentos históricos, fazendo compreender que a história da música foi construída apenas por homens. Basta uma breve análise e um mínimo de reflexão sobre a bibliografia que relata a história da música ocidental, que uma questão rufa os tambores: onde estão as mulheres?
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A partir do século XIX, a história da música ocidental passou a ser concebida a partir de um conjunto de narrativas de historiadores. Essa história foi construída por uma classe dominante vigente, colocando em suas linhas os ideais da época. Não eram inseridos os grupos marginalizados, como as mulheres, a população negra, comunidade LGBT e as pessoas pertencentes às classes mais baixas na hierarquia social. Dessa forma as construções sociais estão enraizadas na história da música, e de outras expressões artísticas, ou seja, encontramos um certo padrão na maioria dos compositores e instrumentistas de renome que constituem a história da música ocidental: homens brancos, ricos, cis e heterossexuais16.
A mulher, nas narrativas musicais históricas, era colocada sob o olhar da dominação masculina, sendo-lhe concebida apenas espaços que não envolviam certa destreza e complexidade no fazer musical, habilidade exclusiva dos homens. A elas, eram proporcionados os estudos de instrumentos que nutrissem os aspectos de delicadeza, feminilidade, doçura, submissão. Era o caso do estudo do piano e canto. Não era permitido o estudo da composição e suas composições eram menosprezadas e limitadas a “ingênuas” e de baixa qualidade (HERNÁNDEZ ROMERO, 2010, p.4). A elas eram dados os papéis de intérpretes e professoras (para não falar de musas inspiradoras, como era o caso nas artes visuais), mas jamais papéis que envolviam maior prestígio social.
De acordo com Nanny Drechsler (apud Sperber, 1996, p. 10) “a origem e história da discriminação contra mulheres que compõem e fazem música está intimamente ligada ao desenvolvimento do Cristianismo Ocidental”. Mulheres eram vistas como ameaça à vida espiritual, já que sua figura era associada às práticas corporais, principalmente libidinosas. Os encantos da voz feminina eram considerados portadores de tentação, razão pela qual as mulheres foram proibidas de cantar nos coros e atividades religiosas até o fim da Idade Média. Não obstante, compositoras como a alemã Hildegard von Bingen testemunham a atividade criativa e musical das mulheres, ainda que a quase totalidade de suas obras não tenha passado à posteridade (MONTEIRO DA SILVA, 2017, p. 50-51).
16 Em seu livro “Women in Music”, George Upton (1834-1919) dissertou “sobre o papel inspirador da mulher e seu fracasso na composição, fazendo considerações sobre ‘porque ela não produziu qualquer obra musical consistente e duradoura’ (UPTON, 1886, p. 17). Em seu relato, Upton diz que a sensibilidade da mulher deveria proporcionar-lhe o talento para a criação musical – reconhecidamente presente em outras vertentes artísticas” (MONTEIRO DA SILVA, 2019b, p. 2).
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As compositoras têm muito mais dificuldade de conquistar espaços e visibilidade dentro da história da música, muito pouco se sabe sobre essas mulheres. Isso também acontece na história da música popular, pois quando se discute sobre mulheres dentro da música até o Século XX, são mulheres intérpretes e cantoras, muito pouco se fala sobre as compositoras.
Historicamente, as práticas exercidas pelas mulheres na música eram relacionadas a sua condição como pessoas inferiores e incapazes de exercer papéis sociais em igualdade com os homens. Os papéis de intérpretes e professoras reforçam um conjunto de estereótipos e comportamentos que deveriam ser seguidos pela mulher: o de mãe, esposa, filha, sempre seguidos por adjetivos como “submissa”, “doce”, “comportada” (HERNÁNDEZ ROMERO, 2010, p.4).
É fundamental destacar que a discussão sobre a história da música ocidental tenha fortes influências sobre a nossa cultura, pelo fato do nosso país ter sido colonizado pelos europeus e grande parte da cultura dos povos nativos tenha se perdido, com o sangue de nossos antepassados. Porém, a música popular brasileira (MPB), embora muito tenha sofrido com o sistema de colonização que minava toda e qualquer expressão que não pertencesse à cultura europeia, converteu a arte em processos de resistência e subversão.
Expressões artísticas como o lundu, maracatu, samba, que se desdobraram e dialogam com outras, incluindo de outros países, como o rap, hip hop, grafite, funk, são formas de arte que surgiram devido à necessidade de se discutir as condições de vida em que viviam as comunidades marginalizadas. Essas expressões se tornaram símbolos de resistência e subversão. Viabilizaram que essas comunidades pudessem ter voz e visibilidade através da arte, tanto no âmbito de um processo político, como nas perspectivas da vida prática e cultural.
Embora na música popular possamos ter conhecimento de mais nomes de mulheres compositoras do que na música erudita, ainda é um número bastante desproporcional ao de compositores homens. Encontramos nomes de grandes artistas e compositoras da MPB, que foram transgressoras em seu tempo e hoje são símbolos de resistência e inspiração para as novas gerações.
Tivemos exemplos de resistência vindos de Chiquinha Gonzaga, no século XIX, Alda Garrido e Carmen Miranda, no início do XX, Dolores Duran e Maysa, em meados do mesmo século, e, a partir dos anos 1960, Rita Lee,
33 Alice Ruiz, Vanusa, Marina Lima, Paula Toller e muitas outras. Atualmente, as canções de resistência são comuns entre as compositoras mais novas, como Andreia Dias, Iara Rennó́, Carol Conka, entre outras. Isso se reflete muito na retomada e criação de novos feminismos, no século XXI (MURGEL,
apud MONTEIRO DA SILVA, 2019a, p. 307).
Muitos estudos são mobilizados pelas discussões sobre gênero. A união entre mulheres tem se tornado a estratégia mais eficaz no combate das opressões machistas e misóginas do sistema patriarcal. No campo da música, o movimento acontece, principalmente, buscando o fortalecimento e a legitimação da presença feminina na composição musical. Temos como exemplo a organização International Alliance for Women in Music17 - que busca a promoção e incentivo de atividades musicais exercidas por mulheres, “nas quais a discriminação de gênero é uma preocupação histórica e contínua”-, e o festival Sonora18 - outro importante exemplo de aliança entre mulheres músicas, acontece uma vez por ano em várias cidades no mundo. O evento reúne artistas a fim de proporcionar um espaço de apresentação de seus trabalhos, com o ensejo de empoderar a mulher em termos artísticos, profissionais e econômicos.
2.4 Educação e Educação Musical: aspectos sociais
É importante o diálogo entre a educação e as questões sociais que se constitui na prática, uma vez que somos seres sociais e isso se reflete em práticas educativas. No entanto, não é tarefa fácil refletir sobre as perspectivas e os direcionamentos de tais práticas e quais seus impactos reais para o convívio social. Pensando nessa aproximação viável, busquei suporte nos documentos oficiais que asseguram o respeito às pessoas e defendem uma educação que garanta seus direitos como sujeitas e sujeitos na sociedade.
Para visibilizar o direito universal ao respeito e a não-discriminação encontrei respaldo na Constituição Federal. No artigo 3°, inciso número IV, consta como objetivo fundamental da República Federativa “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988). Assim como no Artigo n°5, que constitui que os direitos “à vida, à
17Disponível em: <https://iawm.org/> Acesso em 24 out 2019.
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liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” devem ser garantidos a todas e todos, sem nenhuma distinção. E mais especificamente, ainda no artigo 5°, inciso I, que garante direitos e obrigações iguais para homens e mulheres (BRASIL, 1988).
A Constituição da República Federativa do Brasil e o Estatuto da Criança e do Adolescente garantem uma Educação Básica de Qualidade, de responsabilidade do Estado, da família e da União. Esse direito é básico, irrevogável e deve ser garantido a todas e todos, “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988; BRASIL 1990).
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação (LDB) - Lei n° 9.394 de 1996 - a educação e ensino de qualidade devem ser assegurados em igualdade de condições de acesso e permanência, promovendo o respeito à liberdade e tolerância (Art. n° 3, incisos I e IV - BRASIL, 1996).
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica têm papel fundamental em nossa discussão, por isso daremos maior atenção às suas propostas. Segundo as bases legais deste documento, a educação deve ser compreendida como um direito individual e coletivo, além do fato de que é necessário considerar seu potencial impacto no exercício de outros direitos e deveres, uma vez que está na educação o papel de potencializar os seres humanos como cidadãs e cidadãos na sociedade. Diante disso, também é papel da escola discutir e colocar em prática os princípios que visam uma sociedade mais igualitária, que considera a diversidade entre pessoas e grupos e que, acima de tudo, respeita as diferenças.
Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos. Trata-se das questões de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas por categorias que se entrelaçam na vida social – pobres, mulheres, afrodescendentes, indígenas, pessoas com deficiência, as populações do campo, os de diferentes orientações sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situação de rua, em privação de liberdade – todos que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e que começam a ser contemplados pelas políticas públicas. (BRASIL, 2013 p.16)
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É evidente que pela educação podemos construir um futuro mais justo, com respeito e união e tornar realidade o fim da discriminação entre povos, grupos, etnias, raças, classes, valorizando a diversidade e garantindo os direitos a todas e todos.
A escola, como uma das principais instituições de capacitação das pessoas como cidadãs aptas a viver em sociedade, tem uma potencial responsabilidade com essa demanda. É de suma importância a discussão e uma profunda reflexão sobre as práticas geradas e fomentadas no cotidiano escolar. É necessária uma avaliação sobre como vem sendo exercido o papel por parte da equipe pedagógica, coordenação, direção, secretarias e órgãos responsáveis em relação às questões sociais. Dialogar como estão sendo abordadas as questões sociais, como estão relacionadas com a vida de alunas e alunos dos mais variados níveis e principalmente no que compete ao poder público a criação de políticas públicas que viabilizem a inclusão social dos grupos marginalizados e historicamente prejudicados. Esse é um processo que deve acontecer em campo empírico e prático, ir para dentro das salas de aula e se tornar discussão frequente, pois assim é possível transformar esse meio.
Segundo a Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Básica, a inclusão social só será uma conquista da educação e da sociedade quando os valores da liberdade, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade, sejam dimensões presentes no consciente coletivo e que cidadãs e cidadãos estejam amplamente e completamente comprometidos com a transformação social (BRASIL, 2013)
No campo da Educação Musical os estudos sociológicos que permeiam os impactos dessa ciência têm um diferente potencial devido o fator socializante da música. Segundo Lucy Green (1997), as práticas musicais são exercidas conforme a organização social inserida, ou seja, grupos sociais se relacionam com a música de formas diferentes. A autora afirma que dessa forma - pelo menos em culturas ocidentais - são estabelecidos padrões, também presentes no ensino da música. Estudantes de classes sociais mais favorecidas são mais inclinadas a tocar instrumentos clássicos, terem ensino de música na escola básica, oportunidades de estudar em conservatórios e até optar pela profissão no ramo da música. Diferentemente, estudantes da classe operária não possuem esses mesmos privilégios, e muitas vezes quando surgem oportunidades de estudar um instrumento é devido a ONGs e projetos sociais. No contexto do gênero as meninas são,
