Pós-Graduação em Ciência da Computação
“Uma Análise do Uso de Redes Sociais como
Ferramenta para Gestão do Conhecimento”
Por
Ricardo Araújo Costa
Tese de Doutorado
Universidade Federal de Pernambuco posgraduacao@cin.ufpe.br www.cin.ufpe.br/~posgraduacao
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE INFORMÁTICA
PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
RICARDO ARAÚJO COSTA
“UMA ANÁLISE DO USO DE REDES SOCIAIS COMO
FERRAMENTA PARA GESTÃO DO CONHECIMENTO”
ESTE TRABALHO FOI APRESENTADO À PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO DO CENTRO DE INFORMÁTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE DOUTOR EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO.
ORIENTADOR: PROF. DR. SILVIO R. DE L. MEIRA
Catalogação na fonte
Bibliotecária Jane Souto Maior, CRB4-571
Costa, Ricardo Araújo
Uma análise do uso de redes sociais como ferramenta para gestão do conhecimento / Ricardo Araújo Costa. - Recife: O Autor, 2012.
xiv, 185 folhas: il., fig., tab., quadro
Orientador: Silvio Romero de Lemos Meira.
Tese (doutorado) - Universidade Federal de Pernambuco. CIn, Ciência da Computação, 2012.
Inclui bibliografia.
1. Engenharia de software. 2. Gestão do conhecimento. I. Meira, Silvio Romero de Lemos (orientador). II. Título.
005.1 CDD (23. ed.) MEI2012 – 065
Tese de Doutorado apresentada por Ricardo Araújo Costa à Pós-Graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco, sob o título “Uma análise do uso de Redes Sociais como ferramenta
para Gestão do Conhecimento” orientada pelo Prof. Silvio Romero de Lemos Meira
e aprovada pela Banca Examinadora formada pelos professores:
_______________________________________________ Profa. Ana Carolina Brandão Salgado Centro de Informática / UFPE
_______________________________________________ Profa. Patricia Cabral de Azevedo Restelli Tedesco
Centro de Informática / UFPE
_______________________________________________
Prof. Vinicius Cardoso Garcia Centro de Informática / UFPE
_______________________________________________ Profa. Flávia Maria Santoro
Departamento de Informática Aplicada / UNIRIO
_______________________________________________ Profa. Claudia Lage Rebello da Motta
Instituto Tércio Pacitti / UFRJ
Visto e permitida a impressão. Recife, 9 de março de 2012.
__________________________________________
Prof. Nelson Souto Rosa
Coordenador da Pós-Graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco.
A minha esposa Patrícia A meu filho Pedro
Agradecimentos
Após um trabalho tão longo, espero não me esquecer de mencionar todos os que merecem meu agradecimento.
Começo agradecendo ao professor, orientador, amigo, e mentor, Silvio Meira. Silvio me acompanha desde o trabalho de conclusão de curso de graduação, me orientando no mestrado, e mais uma vez no doutorado, nunca desistindo de mim, mesmo quando forneci motivos. Com seu conhecimento e sua sabedoria, Silvio é um dos principais responsáveis pelo meu desenvolvimento acadêmico, profissional e humano. Espero que nossos caminhos continuem se encontrando, pois cada conversa com Silvio representa um aprendizado único.
Agradeço ainda às professoras Ana Carolina Salgado, Patrícia Tedesco, Flavia Santoro, Claudia Motta e ao professor Vinícius Garcia, pela enorme contribuição ao trabalho tanto na defesa da proposta de tese quanto na defesa da tese. Seus comentários foram enriquecedores e suas críticas construtivas. Tenho orgulho de ter sido avaliado por pessoas como vocês.
Agradeço também a todos que participaram do grupo ROCKS pelas conversas, ideias e apoio. Em especial, gostaria de agradecer a Rafael Ribeiro e Edeilson Milhomem, que me acompanharam mesmo após a dissolução do grupo e continuaram contribuindo com esta pesquisa.
Gostaria de agradecer aos membros do C.E.S.A.R com que tive contato, não só durante a realização deste trabalho, mas durante toda a minha história nesta instituição única em todos os aspectos. Devo um agradecimento especial a Benedito Macedo (Beto), por ter me dado condições de finalizar este trabalho mesmo após a minha saída da organização.
Agradeço ainda a Bel, Celso, Fábio, Flávia, Fred, Haidee, Lucas, Mabuse, Melissa, Tairone, Thun Pin e Walter, que fizeram parte da equipe do a.m.i.g.o.s. Acredito que criamos uma família durante o projeto e, independente do caminho que a vida nos destina, sempre seremos a equipe do a.m.i.g.o.s. Gostaria de agradecer em especial a minha amiga Paulyne Jucá, com quem pude compartilhar tantas incertezas e dúvidas, tanto profissionais quanto acadêmicas, em especial aquelas que se referiam aos nossos doutorados.
Agradeço ainda aos meus grandes amigos, Fabian Bezerra e Fábio Gomes, apenas por vocês existirem e serem meus amigos. Durante toda esta caminhada, perto ou longe, vocês estiveram comigo.
Não posso esquecer-me de agradecer a minha família. Minha mãe, meu pai, meus irmãos Rafael, Rúbia, Márcio e Bia, minha avó Beatriz, Nicodemos, Valéria, meus tios e tias, todos sabem o quanto ajudaram para que este trabalho chegasse ao fim.
Por fim, gostaria de deixar meu agradecimento mais do que especial a minha esposa Patrícia. Obrigado por estar comigo, por ser quem você é, por aturar meus defeitos, por me dar forças para continuar, por não permitir que eu fraquejasse no meio do caminho. Você sabe que foi a principal responsável por eu não desistir, e se hoje este trabalho está aqui, devo a você. Obrigado por me dar este presente tão especial chamado Pedro, fruto do nosso amor, que chegou durante o andamento deste trabalho, e a quem dedico, junto com você, este trabalho.
Pedro, espero que um dia tenhas orgulho de teu pai, não necessariamente por este trabalho, e sim pelo pai que serei para você. Peço desculpas pelas horas que este trabalho me tirou de você, mas tenho certeza que recompensarei todas elas com muito amor.
Índice
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO ... 1
1.1.ORGANIZAÇÃO DESTA TESE ... 7
CAPÍTULO 2 – GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 9
2.1.CONHECIMENTO ... 9
2.2.CATEGORIAS DE CONHECIMENTO ... 11
2.3.GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 12
2.3.1. Desafios para a Gestão do Conhecimento ... 14
2.4.PROCESSOS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 18
2.4.1. A Espiral do Conhecimento ... 18
2.4.2. Outros Processos para a Gestão do Conhecimento ... 20
2.5.MÉTRICAS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 23
2.6.ESTILOS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 25
2.6.1. Estilo Passivo ... 26
2.6.2. Estilo Orientado a Sistemas ... 26
2.6.3. Estilo Orientado a Pessoas ... 27
2.6.4. Estilo Dinâmico ... 27
2.7.ESCOLAS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 28
2.8.COMUNIDADES DE PRÁTICA ... 31
2.9.SUMÁRIO ... 32
CAPÍTULO 3 – REDES SOCIAIS ... 34
3.1.ANÁLISE DE REDES SOCIAIS ... 36
3.2.REDES SOCIAIS SÃO COMUNIDADES VIRTUAIS? ... 40
3.3.REDES SOCIAIS COMO FERRAMENTA PARA GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 42
3.4.SUMÁRIO ... 47
CAPÍTULO 4 – MÉTODO DE PESQUISA E PROBLEMA ... 49
4.1.PESQUISA-AÇÃO ... 49
4.2.OPROBLEMA ... 52
4.3.OTRABALHO PROPOSTO ... 53
4.4.TRABALHOS RELACIONADOS ... 60
CAPÍTULO 5 – A.M.I.G.O.S ... 69
5.1.REQUISITOS INICIAIS ... 69
5.1.1. Cadastro de usuários ... 70
5.1.2. Manutenção do Perfil do Usuário ... 71
5.1.3. Gerenciamento de Documentos ... 71
5.1.4. Gerenciamento de Sites ... 72
5.1.5. Gerenciamento de Relacionamentos entre Usuários ... 72
5.1.6. Gerenciamento das Narrativas ... 72
5.1.7. Gerenciamento de Comunidades Virtuais ... 73
5.1.8. Gerenciamento das Perguntas Feitas ao Usuário ... 73
5.1.9. Buscas ... 74 5.2.FUNCIONALIDADES ... 74 5.2.1. Perfis ... 74 5.2.2. Histórias ... 78 5.2.3. Relacionamentos ... 82 5.2.4. Comunidades Virtuais ... 82 5.2.5. Objetos ... 86 5.2.6. Folksonomia ... 87 5.2.7. Perguntas ... 88 5.2.8. Recomendações ... 88 5.2.9. Notificações ... 91 5.2.10. Projetos ... 91 Histórias e Objetos ... 93 Folksonomia ... 94 Discussões ... 94 Agenda ... 94 Atividades ... 94 Membros ... 95 Timeline ... 96 5.3.ARQUITETURA ... 96 5.3.1. Componentes ... 97 5.3.2. Entidades ... 102
5.4.MAPEAMENTO DE UM PROCESSO DE GESTÃO DO CONHECIMENTO NO A.M.I.G.O.S. ... 111 5.4.1. Criação e Captura ... 112 5.4.2. Refinamento e Armazenamento ... 113 5.4.3. Gerenciamento ... 114 5.4.4. Disseminação ... 115 5.5.SUMÁRIO ... 116
CAPÍTULO 6 – CICLOS DA PESQUISA-AÇÃO ... 117
6.1.GESTÃO DO CONHECIMENTO NO C.E.S.A.R ... 117
6.2.PRIMEIRO CICLO ... 120
6.3.SEGUNDO CICLO ... 126
6.3.1. Entrevistas ... 135
Experiência Profissional e em Gestão do Conhecimento ... 137
Frequência de Uso ... 138
Situação da Iniciativa ... 139
6.3.2. Propostas de melhoria para versão 3.0... 142
Usabilidade ... 142
Conceitos de Gestão do Conhecimento na Rede Social ... 144
6.4.TERCEIRO CICLO... 149 6.4.1. Entrevistas ... 156 Blog do C.E.S.A.R ... 158 Mantis LA ... 158 C.E.S.A.R Wiki ... 159 Uso do a.m.i.g.o.s ... 159 Avaliação da Iniciativa ... 161 6.5.CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 163 CAPÍTULO 7 – CONCLUSÃO ... 169 7.1.CONTRIBUIÇÕES ... 171 7.2.TRABALHOS FUTUROS ... 175 REFERÊNCIAS ... 178
Índice de Figuras
Figura 2.1: A espiral do conhecimento, adaptado de (NONAKA; TAKEUCHI, 2004) 19
Figura 2.2: Processo de gestão do conhecimento proposto por Goldoni (2007) ... 23
Figura 2.3: Escolas de Gestão do Conhecimento ... 29
Figura 3.1: Organograma de uma organização estudada (CROSS et al., 2001) ... 38
Figura 3.2: Organização informal dos relacionamentos existentes na organização (CROSS et al., 2001) ... 39
Figura 4.1: Sistema durante o 1º ciclo ... 56
Figura 4.2: Sistema no 2º ciclo ... 57
Figura 4.3: Sistema no 3º ciclo ... 58
Figura 5.1: Perfil do usuário na 2ª fase ... 76
Figura 5.2: Perfil de usuário na 3ª fase ... 77
Figura 5.3: Histórias na 1ª página ... 79
Figura 5.4: Mapa de Histórias ... 80
Figura 5.5: Novos conceitos, que substituíram as histórias, na 1ª página ... 81
Figura 5.6: Contatos de um usuário ... 83
Figura 5.7: Comunidade Virtual ... 84
Figura 5.8: Arquivos de um usuário ... 85
Figura 5.9: Bookmarks de um usuário ... 86
Figura 5.10: Tagcloud de um projeto ... 87
Figura 5.11: Perguntas ... 89
Figura 5.12: Mensagens que representam recomendações ... 90
Figura 5.13: Página inicial de um projeto ... 92
Figura 5.14: Timeline de um projeto... 95
Figura 5.15: Visão de Componentes do a.m.i.g.o.s ... 97
Figura 5.16: Estrutura em camadas dos componentes ... 100
Figura 5.17: Diagrama de sequência de criação de um relato ... 101
Figura 5.18: Trecho de XML para definição de observadores ... 102
Figura 5.19: Entidades relacionadas à Comunidade ... 103
Figura 5.20: Entidades relacionadas a Projeto ... 104
Figura 5.21: Entidades relacionadas a Usuário ... 106
Figura 5.22: Visão detalhada das entidades relacionadas a Fórum ... 108
Figura 5.24: Visão detalhada das entidades relacionadas a Objeto ... 110
Figura 5.25: Gestão do Conhecimento no a.m.i.g.o.s. ... 112
Figura 6.1: Página inicial do C.E.S.A.R Wiki ... 117
Figura 6.2: Utilização mensal do a.m.i.g.o.s ... 123
Figura 6.3: Utilização mensal do Wiki ... 124
Figura 6.4: Utilização mensal das listas de e-mail ... 125
Figura 6.5: Número de novos itens de conhecimento, discussões e recomendações. .. 130
Figura 6.6: Número de contatos adicionados ... 130
Figura 6.7: Número de itens lidos ... 131
Figura 6.8: Número de qualificações ... 132
Figura 6.9: Número de qualificações positivas ... 133
Figura 6.10: Número de itens classificados ... 134
Figura 6.11: Número de acessos a uma tag ... 135
Figura 6.12: Visitantes únicos ... 136
Figura 6.13: Percentual de Sucesso da Iniciativa e da Ferramenta, respectivamente.142 Figura 6.14: Classificação do Conhecimento no a.m.i.g.o.s. ... 145
Figura 6.15: Entidades e Visões propostas ... 146
Figura 6.16: Wireframe utilizado nos testes dos novos conceitos propostos ... 147
Figura 6.17: Número de itens de conhecimento criados ... 150
Figura 6.18: Número de itens de conhecimento lidos ... 151
Figura 6.19: Número de novos contatos adicionados ... 152
Figura 6.20: Número de itens de conhecimento classificados com tags ... 152
Figura 6.21: Número de itens de conhecimento avaliados ... 153
Figura 6.22: Número de itens de conhecimento bem avaliados ... 154
Figura 6.23: Número de acessos a uma tag ... 154
Figura 6.24: Visitantes únicos ... 155
Figura 6.25: Métricas de Criação e Marcos da Pesquisa ... 166
Índice de Quadros
Índice de Tabelas
Tabela 6.1: Utilização do a.m.i.g.o.s ... 123
Tabela 6.2: Distribuição nas ocupações dos entrevistados. ... 137
Tabela 6.3: Experiência em Gestão do Conhecimento dos entrevistados. ... 137
Tabela 6.4: Aspectos de gestão do conhecimento. ... 138
Tabela 6.5: Frequência de uso do a.m.i.g.o.s. pelos entrevistados. ... 138
Tabela 6.6: Pontos Negativos identificados na iniciativa. ... 139
Tabela 6.7: Pontos Positivos identificados na iniciativa. ... 140
Tabela 6.8: Pontos de Melhoria para a iniciativa. ... 141
Tabela 6.9: Distribuição nas ocupações dos entrevistados. ... 157
Tabela 6.10: Aspectos de gestão do conhecimento. ... 157
Resumo
As organizações estão sempre à procura de formas de aumentar seu desempenho e, consequentemente, melhorar sua competitividade, seja no segmento em que já se encontra, ou através de sua inserção em novos nichos de mercado. Uma das formas mais conhecidas para obtenção destes objetivos é através da realização da gestão do conhecimento organizacional.
O uso de redes sociais nos ambientes corporativos tem sido uma aposta cada vez mais comum para implantação de mecanismos de gestão do conhecimento. Por se caracterizarem como um ambiente informal e interativo, onde os usuários podem se expressar de forma livre, ambientes de redes sociais se credenciam como boa alternativa no compartilhamento do conhecimento individual, incrementando naturalmente a memória organizacional, e a possibilidade de melhor entender as redes informais existentes.
Nesse contexto, foi realizada uma pesquisa-ação para analisar uma iniciativa de gestão do conhecimento baseada na implantação de um ambiente de redes sociais na Web em um instituto de inovação do Porto Digital. Durante essa pesquisa-ação, foi proposto e desenvolvido um ambiente de redes sociais que atendesse as necessidades de gestão do conhecimento da organização. Durante os três ciclos da pesquisa-ação, foi realizado um mapeamento de um processo genérico de gestão do conhecimento para as funcionalidades disponíveis no ambiente proposto, somando-se a isso o uso de um conjunto de métricas associadas a cada uma das fases desse processo.
Durante o período de cinco anos em que ocorreu a pesquisa-ação, as métricas definidas foram monitoradas e analisadas, o que deu origem às propostas para melhoria do desempenho da iniciativa de gestão do conhecimento. Através da implantação dessas propostas de melhoria, pôde-se acompanhar a evolução do ambiente e seus efeitos sobre a instituição.
Por fim, este trabalho apresenta uma análise de todo o ciclo de vida da iniciativa de gestão do conhecimento, através da análise de suas diversas etapas e desafios. Ao término da pesquisa-ação, uma reflexão sobre toda a iniciativa foi realizada. Os resultados e as reflexões deste trabalho podem servir como base para qualquer outra iniciativa de gestão do conhecimento, não apenas em institutos de inovação, mas em qualquer organização, independente do estilo e da escola de gestão do conhecimento escolhidos.
Abstract
Organizations are looking for ways to improve their performance and competitiveness. This improvement can be accomplished in their industrial segment, or looking for new segments to explore. One of the most known ways to improve the organization performance is through knowledge management.
The productive usage of social networks environments inside organizations is being suggested as a good way to deploy knowledge management initiatives. Because this kind of environment provides a natural and informal way to people engage on collaborative activities, this kind of initiative can be a good alternative approach to achieve better results in knowledge management initiatives, naturally increasing the organization memory and creating opportunities to better understand its existing informal networks.
In this context, it was conducted an action research to investigate how a Web based social network could be used as the main tool in a knowledge management initiative being held in an innovation institute. During this action research, it was proposed and developed the Web based social network to meet the knowledge management needs of the organization. During research it was carried out a mapping of a generic knowledge management process to the existing functionalities on the social network environment. It was also proposed a set of metrics to be used for evaluating the initiative regarding each activity of the generic process.
In the five years span in which the action research was carried out, the metrics were monitored and analyzed, originating some improvement proposals for both, the initiative and the social network environment. Through the deployment of these proposals, it was possible to monitor the impacts of the proposals on both the social network environment and the knowledge management initiative.
Finally, this work presents an analysis of the entire life cycle of the knowledge management initiative. At the end, this action research showed some reflections and conclusions on the whole initiative. The results of this work can be used as a basis for any knowledge management initiative, not only for innovation institutes, but for any kind of organization, regardless of its knowledge management style and school.
Capítulo 1 – Introdução
As organizações estão sempre a procura de formas de aumentar seu desempenho e, consequentemente, melhorar sua competitividade, seja no segmento em que já se encontra, ou através de sua inserção em novos nichos de mercado. Esta necessidade é uma realidade não apenas nas empresas de tecnologia, mas em toda e qualquer empresa que busca se manter em evidência dentro de um mercado cada vez mais competitivo.
Esta procura por ganhos de competitividade normalmente foca em melhoria da produtividade, da qualidade de seus produtos e na redução de custos. Uma das formas mais conhecidas para obtenção destes objetivos é através da realização da gestão do conhecimento organizacional. Isto tem levado diversas instituições a se interessarem pelo desenvolvimento de métodos para gerenciar seu conhecimento (ZACK, 1999).
O conhecimento a ser gerido costuma ser categorizado de acordo com sua natureza. Um dos primeiros autores a classificar o conhecimento foi Polanyi (1966), introduzindo os conceitos de conhecimento tácito e conhecimento explícito. O conhecimento explícito é aquele que pode ser facilmente documentado e distribuído, enquanto o tácito é altamente pessoal, uma vez que reside na mente humana, no seu comportamento e na sua percepção, tornando-o assim difícil de ser formalizado, documentado e distribuído. Porém, esta categorização não implica que um conhecimento é totalmente tácito ou totalmente explícito, e sim que todo conhecimento é formado por um componente tácito e um componente explícito (POLANYI; SEN, 1983).
Diante dessas definições e categorizações para o conhecimento, surgiu a disciplina de gestão do conhecimento. Awad e Ghaziri (2003) definem a gestão do conhecimento simplesmente como o processo de capturar e utilizar a expertise coletiva de uma empresa em qualquer atividade de seu negócio. Apesar de poder ser facilmente definida, a prática da gestão do conhecimento vem enfrentando diversos desafios. Davenport e Prusak (1998) resumem os desafios enfrentados pelas iniciativas de gestão do conhecimento em três fatores determinantes para seu sucesso: a existência de uma cultura orientada para o conhecimento, uma infraestrutura técnica adequada e o apoio da alta gerência.
Ainda segundo Davenport e Prusak, é necessário que a empresa conte com funcionários inteligentes e intelectualmente curiosos, que a iniciativa seja compatível com a cultura organizacional, que a iniciativa conte com o apoio técnico – incluindo profissionais e sistemas de informação – adequado e que alta gerência reforce quão fundamental a gestão do conhecimento é para organização.
Na busca pela iniciativa de gestão do conhecimento adequada à organização, diversos métodos de gestão do conhecimento foram propostos. Esses métodos podem ser categorizados de acordo com o foco gerencial concedido a cada um dos tipos de conhecimento da organização, o explícito e o tácito.
Choi e Lee (2003) definiram quatro estilos para classificação das estratégias de gestão do conhecimento. No estilo passivo, o conhecimento não é gerenciado de forma sistemática. No estilo orientado a sistemas, a ênfase está na codificação e no reuso do conhecimento, através do uso de tecnologia da informação. No estilo orientado a pessoas, a ênfase está na aquisição e compartilhamento do conhecimento tácito e da experiência interpessoal. O estilo dinâmico explora ambos os tipos de conhecimento, tácito e explícito, de forma dinâmica, similar a uma organização de comunicação intensiva.
Choi e Lee (2003) concluíram que abordagens orientadas a sistemas e abordagens orientadas a pessoas costumam produzir benefícios equivalentes para as organizações, e que as iniciativas dinâmicas costumam apresentar os melhores resultados. Porém, apesar de serem mais eficientes, as iniciativas dinâmicas são mais caras, pois envolvem investimentos tanto em tecnologia da informação quanto nos seus funcionários.
De forma similar a Choi e Lee, Michael Earl (2001) propôs uma taxonomia para classificar as escolas de gestão do conhecimento, contendo sete escolas agrupadas em três escolas maiores. A primeira grande escola é a tecnocrática, que se subdivide na escola de sistemas, na escola cartográfica e na escola de engenharia, e se baseia no uso da tecnologia da informação para realizar gestão do conhecimento. A segunda grande escola é a econômica, que possui apenas a escola comercial, e tem como foco questões econômicas associadas à gestão do conhecimento. A terceira grande escola é a comportamental, que se subdivide na escola organizacional, na escola espacial e na escola estratégica, e possui ênfase nos aspectos comportamentais relacionados à criação e ao compartilhamento do conhecimento.
A escola de sistemas possui como ideia central a captura e a codificação do conhecimento de especialistas em sistemas de informação – comumente chamados de bases de conhecimento – tornando este conhecimento disponível para que outras pessoas qualificadas possam acessá-lo.
A escola cartográfica tem como objetivo garantir que as pessoas detentoras do conhecimento estejam acessíveis aos demais – através de diretórios de conhecimento ou mapas de especialistas –, de forma que possa haver troca de conhecimento entre os membros da organização.
A escola de engenharia possui como foco a melhoria dos processos de negócio, através da disponibilização do conhecimento aos responsáveis pela execução das atividades que compõem os processos de negócio organizacionais.
A escola comercial possui como foco proteger e explorar seus ativos de conhecimento com valor comercial, como patentes e marcas registradas. A partir da exploração direta destes ativos, seja através de seu licenciamento ou de sua venda, a organização poderá produzir receita.
A escola organizacional utiliza-se das redes internas para compartilhar o conhecimento. O uso de comunidades de prática é extremamente comum nessa escola que, apesar de fortemente apoiada por tecnologia e sistemas, é classificada como comportamental, uma vez que estas comunidades têm como principal objetivo apoiar as práticas realizadas pelos seus membros, e não codificar o conhecimento produzido durante a execução destas práticas.
A escola espacial tem como objetivo encorajar a socialização como mecanismo de troca do conhecimento, e, para isto, propõe o uso de um espaço físico propício para que estas conversações e trocas ocorram. É comum a criação de refeitórios ou salas totalmente dedicados à troca do conhecimento, onde os colaboradores são estimulados a falar abertamente sobre os projetos nos quais estão envolvidos, ou sobre problemas que vêm enfrentando.
Por fim, a escola estratégica enxerga a gestão do conhecimento como uma dimensão da sua estratégia competitiva. Apesar de poder englobar todas as outras escolas, escola estratégica se diferencia pela “competição em conhecimento”, ou seja, o conhecimento deixa de ser um recurso auxiliar em suas atividades e passa a ser o principal ativo da organização.
Uma vez que não há como afirmar que uma escola possua resultados mais expressivos que as demais (EARL, 2001), é importante que a escola escolhida seja adequada à realidade da organização.
Cross, Parker, Prusak e Borgatti (2001) afirmam que as abordagens tradicionais de gerenciamento do conhecimento, tipicamente enquadradas na escola de sistemas, com foco no conhecimento codificado e produtos de trabalho reusáveis, proveem formas de reduzir o esquecimento organizacional causado pela perda do conhecimento, quando colaboradores deixam a organização. Porém, essas abordagens normalmente não valorizam o conhecimento individual do colaborador, nem suas redes de relacionamento, que facilitam e aceleram a resolução de problemas.
É justamente neste contexto que as redes sociais têm sido apontadas como ferramenta para estimular o compartilhamento do conhecimento individual, seja de forma explícita, ou através do aumento da percepção do conhecimento tácito existente. Autores (e.g. (STAAB et al., 2005)) defendem que o uso desses ambientes auxilia na construção de uma base de conhecimento organizacional com a participação efetiva de todos os seus membros.
A diminuição da dependência do conhecimento individual, uma vez que este conhecimento está mais facilmente acessível pelos membros da rede social, é uma das características que, segundo Liebowitz (2007), credencia estes ambientes como uma solução da escola organizacional para a gestão do conhecimento.
Nesse cenário, em que tanto a indústria quando a academia buscam por novas abordagens, baseadas em escolas não tradicionais, para gestão do conhecimento, este trabalho foi desenvolvido.
Inserido na indústria de software de Pernambuco, o C.E.S.A.R (Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife) é um instituto de inovação que desenvolve projetos nas mais diversas áreas. Como é comum em organizações que vendem inovação, o C.E.S.A.R está sempre dependente das pessoas que fazem parte da instituição, uma vez que todo o conhecimento desenvolvido costuma ficar restrito às pessoas que participaram do projeto responsável por criar o conhecimento.
Durante os primeiros anos da história do C.E.S.A.R, essa dependência do conhecimento pessoal de seus colaboradores não se revelou como um problema. Porém, à medida que a organização cresceu, tornou-se cada vez mais difícil identificar o conhecimento necessário para a realização de projetos, bem como o mapeamento do conhecimento já desenvolvido dentro da organização. Diante dessas dificuldades, a organização se viu, em vários momentos, tendo que desenvolver novamente o conhecimento já desenvolvido no passado, ou, até mesmo, em situações onde duas equipes desenvolveram o mesmo conhecimento, em projetos similares, mas sem colaboração entre projetos.
Em busca por soluções para esses problemas, o C.E.S.A.R investiu em uma iniciativa de gestão do conhecimento. Por ser um instituto de inovação inserido na indústria de software, o C.E.S.A.R optou por adotar uma estratégia de gestão do conhecimento orientada a sistemas. Por não possuir experiência prévia com iniciativas de gestão do conhecimento, a instituição decidiu que uma estratégia da escola de sistemas
poderia trazer grandes benefícios, porém, trazendo um baixo custo e com menos riscos para uma empresa de TI.
Essa escolha estava alinhada com os achados de Bjørnson e Dingsøyr (2008), que identificaram que, desde o ano de 2003, a quantidade de trabalhos em lições aprendidas vem cedendo espaço para os trabalhos empíricos sobre o uso da gestão do conhecimento por empresas de engenharia de software. Porém, apesar dessa mudança no foco, a maioria dos trabalhos identificados utiliza a escola tecnocrática para gestão do conhecimento, mais precisamente a escola de sistemas(BJØRNSON; DINGSØYR, 2008; BODEN et al., 2009). Essa escola é considerada a mais antiga e há mais tempo estabelecida dentre todas as escolas (EARL, 2001).
Bjørnson e Dingsøyr identificaram ainda que a engenharia de software tem abordado o armazenamento e recuperação do conhecimento em detrimento das demais atividades que fazem parte do processo de gestão do conhecimento. Bjørnson e Dingsøyr relatam ainda que, apesar das críticas de diversos autores (e. g. (BOSE, 2004; GOLD et al., 2001; HO, 2009)) quanto às iniciativas focadas em sistemas, não foram encontradas, na engenharia de software, evidências que deem suporte a estas críticas.
Dessa forma, Bjørnson e Dingsøyr sugerem que a escola tecnocrática é adequada às empresas de engenharia de software, devido à disposição natural dos engenheiros para adotar novos produtos e para desenvolver novas ferramentas.
Os resultados obtidos com a experiência do C.E.S.A.R nesta sua primeira iniciativa de gestão do conhecimento não foram satisfatórios. Após um ano de uso, foi verificado que a abordagem orientada a sistemas não estava funcionando como esperado. Nem os funcionários da empresa, nem os consultores, responsáveis por liderar a iniciativa, se sentiam compelidos a postar informações ou experiências neste ambiente.
Alguns dos principais problemas identificados nessa solução eram: (1) a ausência de mecanismos para suporte à criação de diálogos e melhoria da qualidade do conhecimento adicionado; (2) o compartilhamento do conhecimento não acontecia de forma livre e intuitiva, pois alguns colaboradores eram “obrigados” a publicar informações, mesmo que não houvesse uma demanda por parte dos demais colaboradores; (3) muitos consideravam o ambiente bastante impessoal, onde as pessoas se resumiam a um “nome”.
Como, mesmo com os relatos de sucesso de iniciativas da escola de sistemas, Bjørnson e Dingsøyr argumentam que novas pesquisas deveriam ser realizadas utilizando a escola comportamental, mais precisamente a escola organizacional, que se adequa bem a projetos que envolvam o desenvolvimento de novas tecnologias ou projetos
multidisciplinares, o C.E.S.A.R optou por desenvolver uma nova iniciativa de gestão do conhecimento.
Nesse contexto, este trabalho se propôs a investigar como desenvolver uma iniciativa de gestão do conhecimento que atendesse as necessidades de do C.E.S.A.R e que fosse adequada a sua cultura. De acordo com as observações realizadas por Bjørnson e Dingsøyr, sugerindo a utilização de uma estratégia comportamental para empresas com as características do C.E.S.A.R, o conceito de ambientes de redes sociais para a gestão do conhecimento surgiu como uma abordagem coerente com a escola organizacional, que se difere das abordagens tradicionais e se aproxima do estilo de gestão do conhecimento dinâmico, podendo trazer novos resultados para as empresas.
Redes sociais representam um novo tipo de pensamento no ambiente corporativo, modificando sua forma de trabalho, e seu uso deve priorizar a virtualização do conhecimento, de forma que a experiência coletiva esteja disponível sempre que necessária (ALTUKHOVA, 2010). Segundo Altukhova (2010), as comunidades formadas a partir das redes sociais são capazes de gerenciar tanto o conhecimento tácito quanto o explícito, pois seus membros são capazes de identificar os problemas e obter ajuda de seus colegas, obtendo dos demais o conhecimento de que precisam.
Para a realização deste trabalho, optou-se pelo uso da pesquisa-ação. Esse tipo de pesquisa se caracteriza pela realização de ações sucessivas que buscam solucionar ou amenizar um problema específico em um ambiente real. Na pesquisa-ação, o pesquisador conduz as ações, participa do ambiente em que as investigações são realizadas e relata suas observações. A escolha dessa metodologia ocorreu devido à ênfase no realismo da pesquisa, uma vez que este trabalho buscava soluções para os problemas reais de uma organização. Como consequência dessa escolha, as observações e os resultados obtidos neste trabalho não podem ser generalizados, pois os cenários onde as soluções foram aplicadas não permitiam que variáveis externas fossem isoladas, mesmo que as soluções utilizadas tenham surgido a partir de trabalhos que prezam pela generalização.
Este trabalho utilizou os conceitos atuais de redes sociais para o desenvolvimento de um ambiente de redes sociais na Web que facilitasse e incentivasse a criação e o compartilhamento do conhecimento de forma colaborativa entre seus usuários. Para isto, este trabalho realizou uma pesquisa-ação que, durante cinco anos, acompanhou uma iniciativa de gestão do conhecimento no C.E.S.A.R.
Esta pesquisa-ação contou com três grandes ciclos. O primeiro ciclo teve como objetivo validar a aceitação do ambiente de redes sociais através da comparação de seus
resultados com a iniciativa então existente. O segundo ciclo teve como objetivo avaliar a iniciativa como uma iniciativa de gestão do conhecimento, através do mapeamento do uso do ambiente a um processo genérico de gestão do conhecimento, do estabelecimento e acompanhamento de métricas associadas às fases desse processo, e de uma avalição do estado da iniciativa junto aos usuários. O terceiro e último ciclo teve como objetivos propor e validar novos conceitos associados ao conhecimento, reduzir a barreira de entrada do ambiente através da solução de problemas associados à usabilidade, resolução de problemas que dificultavam o uso dos mecanismos de gestão do conhecimento presentes no ambiente, e a popularização do módulo de projetos e adoção do ambiente no dia a dia dos colaboradores.
Após a realização do primeiro ciclo foi possível verificar que a iniciativa baseada em redes sociais na Web havia suplantado a iniciativa anterior, e que a pesquisa-ação deveria prosseguir buscando o entendimento de como este ambiente de redes sociais poderia ser utilizado para apoiar todo um processo de gestão do conhecimento. Durante o segundo ciclo foi possível determinar quais ações deveriam ser realizadas para conseguir maior efetividade na gestão do conhecimento organizacional. Foram então definidos novos requisitos e novos conceitos para ambiente, que demandaram, por sua vez, mudanças na arquitetura da aplicação. Por fim, após cinco anos de pesquisa-ação e alguns contratempos enfrentados pela iniciativa, o seu ciclo de vida se aproxima do final, permitindo a realização de uma avaliação da iniciativa como um todo, identificando os pontos positivos, os pontos negativos e destacando o aprendizado do período.
1.1. Organização desta Tese
Após esta breve introdução e motivação para o trabalho, esta tese irá abordar, no Capítulo 2, a disciplina de gestão do conhecimento, apresentando algumas definições de conhecimento, suas categorizações, uma análise do estado atual e dos desafios para a gestão do conhecimento, incluindo ainda uma apresentação dos estilos e escolas de gestão do conhecimento, processos para gestão do conhecimento, comunidades de prática e métricas para gestão do conhecimento.
O Capítulo 3 fará uma apresentação sobre os conceitos de redes sociais, incluindo a definição de redes sociais na Web, algumas das práticas mais comuns ao se estudar ambientes de redes sociais e porque esses ambientes são relevantes para a gestão do conhecimento.
No Capítulo 4 é apresentado o trabalho propriamente dito. Inicia-se pela apresentação dos seus principais conceitos, seguido pela descrição do problema a ser tratado e da pesquisa-ação, metodologia utilizada durante o trabalho, além de abordar alguns dos principais trabalhos relacionados.
No Capítulo 5 é apresentado o desenvolvimento do ambiente de redes sociais, o que inclui: os seus requisitos iniciais, a descrição do ambiente após ter sido desenvolvido, a arquitetura de software utilizada, com foco nos aspectos técnicos mais relevantes para seu entendimento, e, por fim, é apresentado o mapeamento das atividades de um processo genérico de gerenciamento do conhecimento para ações a serem executadas dentro deste ambiente.
O Capítulo 6 é inteiramente dedicado ao relato dos ciclos da pesquisa-ação, incluindo os objetivos de cada um deles, as ações realizadas, os resultados obtidos e as reflexões sobre estes resultados.
Por fim, no Capítulo 7, é apresentada a conclusão do trabalho, incluindo as principais contribuições e alguns dos trabalhos futuros que podem ser derivados.
Capítulo 2 – Gestão do Conhecimento
Antes de falar sobre gestão do conhecimento faz-se necessário uma discussão a respeito do que é conhecimento e as motivações que levam organizações a tentar gerenciá-lo.
2.1. Conhecimento
Não são poucas as definições para conhecimento existentes na literatura. Várias destas definições são estruturadas sobre os conceitos de dados, informações e conhecimento. A seguir são apresentadas algumas das principais definições presentes na academia.
Para Nonaka e Takeuchi (2004), o conhecimento existe sobre uma ação, ou seja, o conhecimento é sempre “para algum fim”. A informação, por sua vez, é um meio material necessário para extrair e construir o conhecimento. Os autores voltam a relacionar informação e conhecimento quando afirmam que a informação pode ser vista como um fluxo de mensagens, enquanto o conhecimento é criado por um fluxo de informações, ancorado nas crenças e compromissos de quem cria o conhecimento.
Liebowitz (2008), por sua vez, insere o conceito de dados para então construir o conceito de conhecimento. Segundo o autor, o conhecimento pode ser entendido como a capacidade de agir, ou seja, é informação passível de ser colocada em ação. Dados, por sua vez, se referem a elementos discretos, que, quando formam padrões, viram informação. Apenas quando a informação é passível de ser posta em prática, surge o conhecimento.
Awad e Ghaziri (2003) também se utilizam das definições de dados e informação para construir sua definição do conhecimento, apesar de não utilizá-las explicitamente. Para os autores, dados são um conjunto de fatos estáticos, não organizados e não processados. Informação, por sua vez, pode ser vista como uma agregação de dados que torna mais fácil a tomada de decisão. Diferentemente dos dados, informação significa o entendimento das relações, possuindo significado, propósito e relevância. Conhecimento é definido pelos autores como entendimento humano sobre uma área de interesse específica, obtido através da experiência e de estudos.
Porém, Awad e Ghaziri apresentam ainda uma segunda definição para o conhecimento, redefinindo-o como uma “acumulação de fatos, regras procedimentais ou heurísticas”. Para eliminar ambiguidades presentes em sua definição, os autores definiram fatos como uma afirmação verdadeira sobre algum assunto ou domínio, regra procedimental foi definida como uma regra que define uma sequência de relações acerca do
objeto principal, e heurística foi definida como uma “regra de ouro” baseada em anos de experiência.
Davenport e Prusak (1998) afirmam que conhecimento não é dado nem informação, embora esteja relacionado com ambos. Segundo eles, dados são um conjunto de fatos distintos e objetivos relacionados a eventos e, em um contexto organizacional, são descritos como registros estruturados de transações. Já a informação tem por finalidade mudar o modo como o destinatário vê algo, porém, o receptor decide se a mensagem recebida realmente constitui informação, e não o emitente. Por fim, Davenport e Prusak ressaltam que, de forma intuitiva, a maioria das pessoas identifica o conhecimento como algo mais amplo, mais profundo e mais rico do que dados e informações, e que o conhecimento deriva da informação da mesma forma que a informação deriva dos dados.
A seguir são listadas outras definições que, apesar de mais simples, auxiliam o entendimento do que é conhecimento, e destacam características peculiares sobre o mesmo.
Ward e Aurum (2004) apresentam a definição do conhecimento como entendimento, consciência e aprendizado através de estudos e pesquisas, investigações, observações ou experiências ao longo do tempo.
Ahmed, Lim e Zairi (1999) afirmam que o conhecimento tem origem nos dados. Os dados, por sua vez, servem como núcleo essencial da informação e do conhecimento. Quando os dados são combinados, resultam em informação relevante. Porém, o conhecimento, apesar de derivado de dados e informações, existe em um nível acima da informação.
McDermott (1999) faz uso de uma abordagem diferente para explicar o que é conhecimento. Segundo o autor, o conhecimento está relacionado ao saber, e, para apresentar sua definição, esse nos convida a realizar uma investigação sobre nossa experiência a respeito do uso, da descoberta e do compartilhamento do conhecimento, chegando à conclusão que o conhecimento sempre envolve alguém que sabe. Nesse sentido, McDermott classifica o conhecimento como o “resíduo do pensamento”, proveniente da experiência sobre a qual é feita uma reflexão, que passa a fazer sentido e é testada contra a experiência de terceiros.
Sveiby (1997) reforça a visão de que criar conhecimento é uma ação humana, ao afirmar que parte da presente confusão relacionada à como fazer negócios na era do conhecimento seria provavelmente eliminada se possuíssemos um melhor entendimento do que torna a informação e o conhecimento tão similares e tão diferentes simultaneamente.
Diante de inúmeras definições, algumas mais objetivas e de fácil entendimento, outras um pouco mais filosóficas, este trabalho adotou a definição fornecida por Davenport e Prusak, que é similar às definições fornecidas por Awad e Ghaziri, por Liebowitz e por Nonaka e Takeuchi, onde o conhecimento é visto como algo mais amplo do que dados e informações, e que o conhecimento deriva da informação da mesma forma que a informação deriva dos dados.
Todavia, é importante lembrar que, apesar de todo o conhecimento se originar nas pessoas, ele não precisa permanecer confinado nelas, uma vez que estes podem ser entregues através de meios estruturados, como livros e documentos, e de contatos pessoa a pessoa (DAVENPORT; PRUSAK, 1998). Esta distinção entre a capacidade de entrega dos conhecimentos é a base de uma categorização amplamente adotada na literatura que será discutida na próxima seção.
2.2. Categorias de conhecimento
Além da explanação sobre o que é conhecimento e como ele difere de dado e informação, faz-se necessário explanar as diferentes categorizações aplicadas ao conhecimento, que por vezes se confundem com a própria definição do conhecimento.
Polanyi (1966) categorizou o conhecimento em dois tipos: tácito e explícito. O conhecimento explícito é aquele que pode ser facilmente documentado e distribuído, enquanto o tácito é altamente pessoal, pois reside na mente humana, no seu comportamento e na sua percepção, tornando-o assim difícil de ser formalizado, documentado e distribuído.
Em republicação do trabalho de Polanyi, Amartya Sen (POLANYI; SEN, 1983) ressalta a dicotomia do conhecimento. Segundo ele, a definição de conhecimento tácito e explícito dada por Polanyi não implica que um conhecimento é totalmente tácito ou totalmente explícito, e sim que todo conhecimento é formado por um componente tácito e um componente explícito.
Nonaka (1991) capturou a essência da categorização de Polanyi, e afirmou que o conhecimento é formado por dois componentes dicotômicos e complementares chamados de conhecimento tácito e conhecimento explícito. Para deixar a dependência destes componentes entre si ainda mais clara, Nonaka afirma que o conhecimento não é explícito ou tácito, e sim que ele é tanto explícito quanto tácito. O conhecimento explícito pode ser expresso em palavras, números ou sons, e compartilhado na forma de dados, fórmulas
científicas, recursos visuais, áudio, especificações de produtos ou manuais, podendo ser facilmente transmitido aos indivíduos, formal e sistematicamente.
Porém, Nonaka e Takeuchi vão além da definição de conhecimento tácito, já apresentada por Polanyi, e o redefinem através de duas dimensões. A primeira dimensão é a técnica, englobando as habilidades informais e de difícil detecção, comumente definida como know-how. Insights subjetivos e pessoais, intuições, palpites e inspirações derivadas da experiência se encaixam nessa dimensão. A segunda dimensão é cognitiva, consistindo em crenças, percepções, ideais, valores, emoções e modelos mentais que, de tão inseridos em nós, são percebidas como conhecimentos naturais, mesmo quando não consigamos articular facilmente esse conhecimento.
Em sua explicação sobre o que é conhecimento, McDermott (1999) retrata claramente as características do conhecimento tácito ao afirmar que o conhecimento é sempre recriado no presente, é largamente invisível e normalmente vem à mente apenas quando necessitamos dele para responder um questionamento ou solucionar um problema. Essa explanação destaca o conhecimento tácito como um conhecimento enraizado no indivíduo e dependente de fatores culturais.
2.3. Gestão do Conhecimento
Diante das definições apresentadas na seção anterior, pode-se interpretar o conhecimento como algo inerente às pessoas e, consequentemente, difícil de ser controlado.
Porém, nesta nova era do conhecimento, duas questões principais devem ser consideradas pelas empresas: “Sua empresa sabe o que conhece?” e “Como fazer o melhor uso do conhecimento possuído?”. Diante dessas questões, a gestão do conhecimento é comumente apontada como a disciplina capaz de auxiliar as empresas a enfrentar estes desafios.
Desde a década de 1980, a gestão do conhecimento vem sendo definida em função de três variáveis: conteúdo, situação e processos (WIIG, 1988). A seguir são apresentadas algumas das principais definições para gestão do conhecimento, que demonstram bem como estas variáveis estão inter-relacionadas.
Awad e Ghaziri (2003) definem de forma simplificada a gestão do conhecimento como o processo de capturar e utilizar a expertise coletiva de uma empresa em qualquer atividade de seus processos de negócio. Segundo os autores, esta expertise, ou conhecimento, pode ser armazenada em papéis, documentos, em bases de dados ou ser mantida dentro da mente das pessoas. Nessa definição, nota-se fortemente um viés
explícito para a gestão do conhecimento. Porém, estes mesmos autores apontam a necessidade de tratar o conhecimento tácito, ao afirmar que 95% de todo o conhecimento organizacional é mantido apenas como conhecimento tácito.
Vários outros autores contribuíram com suas próprias definições para gestão do conhecimento. Algumas destas definições são apresentadas abaixo:
• Gestão do conhecimento é uma estratégia consciente para levar o conhecimento necessário à pessoa correta, no momento adequado. É ainda o mecanismo para ajudar pessoas a compartilhar e colocar em ação a informação, de forma que haja melhoria no desempenho organizacional (O’DELL; GRAYSON, 1998);
• Gestão do conhecimento inclui uma combinação de produtos de software e práticas de negócio que ajudam a organização a capturar, analisar e disseminar a informação (CRAIG, 2000);
• Gestão do conhecimento é a arte de criar valor a partir dos ativos intangíveis da organização (AWAD; GHAZIRI, 2003).
Uma constante em todas as definições acima é a característica de processo contínuo associado à gestão do conhecimento. Praticamente todas as definições apresentadas mencionam alguns dos processos mais corriqueiros na gestão do conhecimento, como a criação, a captura e a disseminação do conhecimento.
Wenger (2004) descreve “gestão do conhecimento” como um termo com muitos caluniadores, pois algumas pessoas pensam nesse termo de forma paradoxal: quando se trata de conhecimento, o termo gestão não se aplicaria. O autor afirma que, para entender a gestão do conhecimento é necessário insistir que o conhecimento é muito diferente dos ativos organizacionais mais conhecidos, e é bem diferente da informação que as organizações aprenderam a gerenciar. Além disso, ele afirma que o conhecimento torna o indivíduo em colaborador e transformador do conhecimento de uma comunidade, e esse conhecimento é adquirido pelo ser humano durante todo o tempo, para entender o mundo e agir efetivamente sobre ele. Nesse cenário, se o termo gerenciar se refere a tomar conta, crescer, administrar e tornar mais útil, o termo gestão do conhecimento é bastante adequado.
No caso específico da indústria de software, a implantação da gestão do conhecimento em organizações que trabalham com desenvolvimento deve ser vista como uma oportunidade para criar uma linguagem comum, compartilhada entre seus
desenvolvedores, de forma que eles possam interagir, trabalhar e compartilhar experiências entre si (CHOI; LEE, 2003).
2.3.1. Desafios para a Gestão do Conhecimento
A redução da fuga do capital intelectual da organização, a redução do custo para o desenvolvimento de novos produtos e o aumento de produtividade obtido por tornar o conhecimento mais facilmente acessível pelos seus funcionários, são alguns dos diversos benefícios que podem ser obtidos através da adoção de uma boa estratégia de gestão do conhecimento.
Em uma pesquisa realizada no ano 2000, com o objetivo de verificar o estado da gestão do conhecimento, da qual participaram 243 organizações, mais de dois terços dos entrevistados informaram que possuíam uma estratégia de gestão do conhecimento. Porém, apesar desse dado positivo, os entrevistados identificaram que falhas ao tentar integrar as atividades de gestão do conhecimento na rotina diária do trabalho de seus funcionários, tempo insuficiente para aprender e compartilhar o conhecimento, ausência de treinamento adequado, poucos ganhos pessoais e a incapacidade de utilizar o conhecimento de forma efetiva continuam sendo alguns dos principais problemas para as iniciativas de gestão do conhecimento (AWAD; GHAZIRI, 2003).
Chan e Chao (2008), por sua vez, realizaram uma pesquisa para identificar o estado real da gestão do conhecimento nas pequenas e médias empresas de Hong Kong. Foram entrevistadas 68 pequenas e médias empresas, ou seja, empresas contendo até 200 funcionários. Os resultados mostraram que a simples presença de mecanismos de gestão do conhecimento, ou a existência de planos de gestão do conhecimento, não são garantias de que haverá qualquer melhora no desempenho organizacional.
Mesmo nas empresas entrevistadas, onde havia uma iniciativa de gestão do conhecimento, tanto os funcionários mais jovens, quanto os de nível operacional, não demonstravam interesse nas atividades de gestão do conhecimento. Estes funcionários preferiam aguardar o direcionamento de seus gerentes quanto ao conhecimento que deveria ser explorado e quanto ao conhecimento que deveria ser divulgado.
Um dos principais desafios na gestão do conhecimento é a mudança de cultura, principalmente no que se refere à mudança de comportamento das pessoas para que o compartilhamento do conhecimento passe a ser a regra, em detrimento da manutenção do conhecimento individual como garantia de empregabilidade.
Ichijo (2004) destaca que, em muitas organizações, o interesse na criação do conhecimento tem se resumido a uma ênfase excessiva sobre tecnologia da informação, e,
como o processo de criação do conhecimento é frágil, sugere que o ambiente para a criação do conhecimento seja empático, capaz de minimizar os impactos das barreiras naturais que um indivíduo possa enfrentar para realizar as atividades de criação do conhecimento, sejam elas organizacionais ou individuais.
Dentre as barreiras individuais pode-se citar a relutância em aceitar novas ideias, lições ou observações (acomodação limitada), e a relutância em compartilhar suas experiências ou mesmo o medo de se expor (ameaça à autoimagem). Como barreiras organizacionais, pode-se citar a reprovação de um superior ou outros executivos (paradigmas da empresa), o que tende a alimentar ainda mais as barreiras individuais.
Ichijo afirma ainda que a gestão do conhecimento eficaz depende da existência de um espaço compartilhado, que favoreça as relações emergentes entre os membros da organização, e identifica cinco promotores do conhecimento que merecem maior atenção por parte dos administradores.
O primeiro promotor é incutir uma visão de conhecimento na organização, ajudando a encorajar a formação de micro comunidades e o nivelamento transversal do conhecimento. O segundo promotor é a gestão de conversações, incluindo o encorajamento da comunicação entre os membros da organização, criando um contexto propício para isso, que servirá de palco para a criação do conhecimento social. O terceiro promotor é a mobilização de ativistas do conhecimento – os divulgadores do conhecimento na empresa, essenciais para o nivelamento transversal do conhecimento. O quarto promotor é a criação do contexto correto, que encoraje um ambiente social onde o conhecimento continue a crescer. O quinto e último promotor é a globalização do conhecimento local, a fim de permitir que conhecimentos provenientes das unidades locais estejam disponíveis para todos da organização.
Awad e Ghaziri (2003) mostram-se alinhados às observações de Ichijo, ao afirmarem categoricamente que um dos requisitos para encorajar o fluxo do conhecimento organizacional é o estabelecimento de um ambiente onde os empregados sintam-se à vontade para compartilhar ideias, experiências e know-how, isto é, os empregados precisam de um ambiente onde a confiança seja imperativa. Para os autores, confiança significa integridade, constante comunicação e disposição da organização para integrar os seus empregados em seus processos de tomada de decisão.
Liebowitz (1999) identificou três componentes principais para a gestão do conhecimento, são eles: (1) as pessoas e a cultura organizacional, (2) os processos e (3) a tecnologia. As pessoas e a cultura auxiliam na definição de como criar e fomentar um
ambiente de compartilhamento do conhecimento na organização. Os processos auxiliam em como inserir a gestão do conhecimento nas atividades diárias dos funcionários. Já a tecnologia é responsável por prover a infraestrutura necessária à criação de uma rede unificada do conhecimento, bem como, permitir que as trocas de conhecimento ocorram.
Em um estudo sobre o compartilhamento do conhecimento entre cientistas, Ensign e Herbert (2004) identificaram que o comportamento passado e as expectativas de ações influenciam as decisões de compartilhamento do conhecimento. Estes fatores foram nomeados de “dimensão da reputação”. Também foi identificado que o volume do fluxo de conhecimento recebido é diretamente proporcional ao volume do fluxo de conhecimento compartilhado e a frequência de interações baseadas em troca de conhecimento. Estes resultados trazem, mais uma vez, o conceito de confiança como base de sustentação nas interações de troca de conhecimento, mas revelam que a probabilidade de uma pessoa compartilhar conhecimento está diretamente relacionada aos benefícios que este compartilhamento pode lhe oferecer.
Para Awad e Ghaziri (2003), a transferência do conhecimento é realizada diretamente através do trabalho em conjunto, da comunicação, do aprendizado, das discussões, da troca de documentos ou da inserção do conhecimento em processos de negócio. Além disso, uma empresa com uma cultura que promove e recompensa a cooperação e a colaboração é uma melhor candidata ao compartilhamento do conhecimento do que aquela onde a melhoria de desempenho dos seus funcionários se dá por meio do medo de ser punido.
Wenger (2004) afirma que a gestão do conhecimento requer características do contexto organizacional, fazendo-se necessária a existência de processos para coordená-la e integrá-la aos processos de negócios, como tecnologias para fluxos de informação, conexões interpessoais e repositórios de documentos, bem como, normas culturais para auxiliar o conhecimento. Para o autor, todos esses processos não são suficientes para se criar conhecimento. A menos que a organização consiga introduzir participantes ativos nesse processo, sua capacidade de gerenciar ativos de conhecimento será bastante limitada.
Para Wenger, os participantes são elementos chaves da criação, manutenção, transferência e transformação do conhecimento, pois eles sabem como as atividades de gestão do conhecimento irão afetar sua capacidade de fazer seu trabalho, que conhecimento deverá ficar como entendimento tácito, que conhecimento precisa ser documentado e qual a forma de documentação o conhecimento deverá possuir para ser útil em sua prática.
Dahl e Pedersen (2004), ao estudar os fluxos do conhecimento em agregados industriais, identificaram que os contatos informais representam um importante canal de disseminação do conhecimento. Krackhardt e Hanson (1993) apontam para a necessidade, por parte dos administradores, de entender as redes informais como forma de aumentar sua influência sobre seus funcionários. Segundo eles, caso os gerentes descubram quem possui o poder nas redes e como as coalisões estão funcionando, eles poderiam trabalhar para que a organização “informal” realizasse seu trabalho de forma mais eficiente.
Apesar da tecnologia da informação ser apontada como peça fundamental na gestão do conhecimento, não se pode resumi-la a repositórios de informação (BOSE, 2004; HO, 2009). Gold, Malhotra e Segars (2001) ressaltam que, infelizmente, vários projetos de gestão do conhecimento são, na verdade, projetos de informação. Quando esses projetos resultam em alguma consolidação de dados, com pouca inovação em produtos e serviços, o conceito de gestão do conhecimento é posto em dúvida.
McDermott (1999) cita um caso similar, onde o desenvolvimento de um repositório de conhecimento em uma organização resultou naquilo que o autor descreveu como um “ferro velho de informações”, em que as informações lá contidas eram irrelevantes.
Teixeira Filho (FILHO et al., 2003) partilha da visão de que, se não houver cautela, a tecnologia da informação pode vir a ser apenas uma fonte de gastos em software e equipamentos, sem a geração de novas vantagens competitivas por meio da gestão do conhecimento.
Por sua vez, Davenport e Prusak (1998) citam como os três principais fatores de sucesso de iniciativas de gestão do conhecimento a existência de uma cultura orientada para o conhecimento, uma infraestrutura técnica adequada e o apoio da alta gerência.
A cultura orientada para o conhecimento é caracterizada por funcionários inteligentes e intelectualmente curiosos, desejosos em explorar novos conhecimentos, e com liberdade para isto. Além disto, é necessária a ausência de inibidores do conhecimento, ou seja, as pessoas não devem temer que o compartilhamento do conhecimento possa lhes custar o emprego. Por fim, a iniciativa de gestão do conhecimento deve ser compatível com a cultura organizacional.
Possuir uma infraestrutura técnica adequada implica na organização buscar o apoio técnico necessário para dar suporte a sua iniciativa de gestão do conhecimento. Já o apoio da alta gerência deve vir na forma de envio de mensagens à organização de que a gestão do conhecimento é fundamental para o sucesso da empresa, na abertura de espaço e provisão
dos recursos para a infraestrutura e o esclarecimento do tipo do conhecimento mais importante para a empresa.
Por fim, para uma organização ser duradoura no mercado, é preciso estimular seus colaboradores a cuidar do conhecimento gerado durante seu trabalho. Esse trabalho deve ser realizado pela empresa e seus colaboradores, em conjunto. A empresa necessitará de uma estrutura pronta para armazenar o conhecimento e recuperá-lo quando necessário, e seus colaboradores precisarão gerar, converter e transferir este conhecimento de forma contínua. Quando os colaboradores se tornarem participantes ativos da gestão do conhecimento, a organização terá facilidade em desenvolver seu grande ativo organizacional que é o conhecimento.
2.4. Processos de Gestão do Conhecimento
Diante da diversidade de definições para gestão do conhecimento, é de se esperar que também haja uma grande diversidade de processos definidos para realização da gestão do conhecimento. A seguir apresentaremos alguns dos diversos processos definidos.
2.4.1. A Espiral do Conhecimento
Em sua teoria sobre a gestão do conhecimento, Nonaka e Takeuchi (NONAKA, 1991; TAKEUCHI; NONAKA, 2004) identificaram quatro modos de conversão de conhecimento que deu origem ao modelo SECI (Figura 2.1). Apesar de não se caracterizar como um processo, e sim como um modelo, a espiral do conhecimento é apresentada e discutida nesta seção devido a sua relevância na área de gestão do conhecimento. Os modos de conversão do conhecimento definidos pelo modelo são apresentados a seguir.
• Socialização: Compartilhar e criar conhecimento tácito através da experiência direta. Gera novo conhecimento também tácito. A socialização retrata, por exemplo, o processo de tutoria.
• Externalização: Articular conhecimento predominantemente tácito através do diálogo e da reflexão. Gera conhecimento explícito a partir de conhecimento tácito. Pode ser exemplificada pela documentação de um procedimento efetuada por um profissional, permitindo que outros usufruam deste conhecimento.
• Combinação: Sistematizar e aplicar o conhecimento predominantemente explícito convertendo-o em conjuntos mais complexos e sistemáticos de conhecimento. Gera novo conhecimento também explícito. Um relatório organizado a partir de dados de vários departamentos em uma organização,
capaz de revelar conhecimentos até então desconhecidos, é um exemplo do resultado do processo de combinação.
• Internalização: É o processo de incorporação do conhecimento explícito em conhecimento tácito. Acontece quando um profissional assimila conhecimento documentado por outro profissional através da sua leitura.
Apesar desse modelo ser apresentado através da transformação do conhecimento tácito em explícito ou vice-versa, não se deve perder a perspectiva de que todo conhecimento possui componentes tácito e explícito, e, portanto, quando se referencia o conhecimento tácito ou explícito, na verdade está se referenciando o conhecimento predominantemente tácito ou predominantemente explícito.
Figura 2.1: A espiral do conhecimento, adaptado de (NONAKA; TAKEUCHI, 2004)
Outro aspecto relevante do modelo SECI é a combinação de entidades envolvidas no processo de criação do conhecimento. Segundo os autores, o processo de socialização envolve a troca de conhecimento de indivíduo para indivíduo, a externalização envolve a troca de conhecimento de indivíduo para um grupo, a combinação envolve a troca de conhecimento de um grupo para a organização e a internalização envolve a troca de
Socialização
(Tácito -> Tácito)Externalização
(Tácito -> Explícito)Combinação
(Explícito -> Explícito)Internalização
(Explícito -> Tácito)conhecimento da organização para o indivíduo, reiniciando assim a espiral que caracteriza este processo.
Nonaka e Takeuchi ressaltam ainda que a criação do conhecimento se dá apenas por indivíduos, ou seja, a criação do “conhecimento organizacional” é o processo que amplifica o conhecimento criado pelas pessoas para toda a organização, assimilando-o no nível de grupo através do diálogo, discussão, compartilhamento de experiências ou comunidades de prática, que por sua vez envolvem os indivíduos da organização.
Neste sentido, os autores definem o processo de “conversão do conhecimento” como um processo social entre indivíduos e que não pode ser confinado em um único indivíduo, de forma que nenhum departamento ou grupo de especialistas pode ter a responsabilidade exclusiva pela criação do conhecimento.
2.4.2. Outros Processos para a Gestão do Conhecimento
As etapas que compõem o processo para a gestão do conhecimento é um ponto de grande divergência na literatura. Diversos autores propuseram seus processos de gestão do conhecimento, tentando reduzir o nível de abstração do modelo SECI e propondo etapas mais fáceis de serem operacionalizadas na forma de atividades dentro de um processo organizacional.
Armistead (1999) apresentou seu processo de gestão do conhecimento incluindo apenas três etapas:
De uma forma resumida, o autor define cada um dos processos da seguinte forma: • Criação de conhecimento: tem por objetivo a criação de novos conhecimentos
e descoberta de soluções para problemas já existentes e potenciais;
• Transferência de conhecimento: tem por objetivo a criação de novos conhecimentos através do compartilhamento do conhecimento existente entre os membros da organização. Um segundo objetivo é o aumento do desempenho organizacional, que é motivado pelo acesso ao conhecimento pelos indivíduos na organização;
• Incorporação de conhecimento: focado na incorporação do conhecimento em perspectivas organizacionais, como novos produtos, serviços e processos.
Pavoni (2009) propôs um processo de gestão do conhecimento composto pelas quatro fases apresentadas a seguir:
