A atividade física e desportiva em crianças do 1.º CEB nos tempos livres

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1.

CEB

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Orientadora: Professora Doutora Maria Isabel Martins Mourão-Carvalhal

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

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1.

CEB

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Dissertação de Mestrado realizada com vista à obtenção do grau de Mestre no Curso de Educação Física e Desporto, na especialização em Desenvolvimento da Criança, conferido pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Orientadora: Professora Doutora Maria Isabel Martins Mourão-Carvalhal

D

Parafraseando Paulo Freire que tanto me sensibiliza quando diz:

“A educação é um acto de amor, por isso, um acto de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”.

Por isso, guardo também no amor e na análise da realidade, o marido e as filhas que tanto me têm ajudado nesta caminhada.

Sem vós, não seria possível fazer desta viagem, um acto de coragem.

A

Este trabalho só foi possível com a colaboração, apoio, solidariedade e estímulo de diversas pessoas. Assim, pretendo expressar os meus sinceros agradecimentos:

À Professora Doutora Maria Isabel Martins Mourão-Carvalhal, orientadora deste trabalho, pelas reflexões e aprendizagens que me proporcionou, de forma ativa e dinâmica, durante a sua realização.

À Direção da Escola/Agrupamento que sempre motivou os professores a investirem no seu desenvolvimento profissional, pela formação contínua.

A todas as crianças e pré-adolescentes do 1.º CEB que integraram a amostra, encarregados de educação e professores, que tornaram possível o desfilar desta investigação.

R

Na ocupação dos tempos livres, a prática da atividade física e da atividade lúdico desportiva assumem especial importância no desenvolvimento da criança. Esta importância é reforçada pelo aumento do sedentarismo e da obesidade na sociedade contemporânea. Neste sentido, a atividade física e as práticas de atividades lúdico desportivas proporcionam um estilo de vida saudável com melhoria para a saúde nesta faixa etária.

A presente investigação visa averiguar de que modo os tempos livres e tempos de lazer impulsionam a realização de atividades físicas e ludo desportivas nos alunos do 1º ciclo, de um Agrupamento de Escolas, no norte de Portugal. Além disso, procura identificar quais as atividades, dentro e fora de casa, que são realizadas pelas crianças, de forma a criar hábitos de vida saudável nas crianças, melhorando a sua qualidade de vida.

Para este Estudo de Caso, em Junho de 2009, foi aplicado um inquérito aos alunos do 1.º CEB de um Agrupamento de Escolas do Peso da Régua. O estudo incluiu uma amostra de 447 crianças, dos 6 aos 12 anos, que frequentam as turmas dos vários níveis de escolaridade do 1.º CEB.

Para a recolha de mais dados recorreu-se ao inquérito por questionário durante o recreio escolar, por ser o meio mais rápido de obter de informação e refletir as características individuais da população estudada (Fortin, 2005).

Neste estudo as conclusões mais relevantes referem que os rapazes são mais ativos; muitos dos inquiridos gostam de passar os seus tempos livres na rua/largo; a atividade lúdico-desportiva praticada, fora de casa, pela maioria dos rapazes é o futebol, e pelas raparigas a apanhada. Por sua vez, dentro de casa, os dois sexos preferem os jogos eletrónicos.

Palavras-chave: Crianças, Lazer, Tempos Livres, Atividade Física, Atividade Lúdico-Desportiva.

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Physical activities and recreational sports are of particular importance in the development of a child during leisure time. This importance is enhanced due to the increase in sedentary lifestyle and obesity in modern society. In this sense, physical activities and recreational sports provide a healthy lifestyle improving health within this age group.

This research aims to determine how free time and leisure time stimulate the achievement of physical activities and recreational sports in primary school students, within a group of schools in the North of Portugal. Moreover, the research attempts to identify which activities, inside and outside the home, are performed by children in order to create healthy lifestyle habits improving their quality of life.

Thus, in June 2010, we performed a case study for primary school students within of a group of schools in Peso da Régua. The study included a sample of 485 children, from six to twelve years of age, who attended various levels of primary schooling.

To collect more data, we used a questionnaire during school recess, this being the fastest method in obtaining information and reflecting on the individual characteristics of the population that was studied (Fortin, 2005).

In this study, the most significant finding is that boys are more active. Many of those questioned stated they enjoy spending their free time out on the streets/square, with the most common recreational sport outside the home being football. The girls prefer catch. On the other hand, within the home, both sexes prefer electronic games.

Keywords: Children, Entertainment, Leisure, Physical Activity, Recreational Sports.

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ÍNDICE DE GRÁFICOS viii

ÍNDICE DE QUADROS ix

ÍNDICE DE ABREVIATURAS E SIGLAS x

1. INTRODUÇÃO 1

2. REVISÃO DA LITERATURA 6

2.1. ACRIANÇA E O SEU DESENVOLVIMENTO 7

2.1.1. A Criança e o Desenvolvimento Motor 7

2.1.2. A Criança dos 6 aos 10 anos 9

2.1.3. A Criança dos 11 aos 13 anos: O Pré-Adolescente 12

2.2. AATIVIDADE FÍSICA 14

2.2.1. Conceções 14

2.2.2. A Atividade Física na Criança e no Pré-Adolescente 16

2.3. TEMPO LIVRE, DE LAZER E DE ÓCIO 20

2.3.1. Conceitos 20

2.3.2. Lazer, Atividade Física e Atividade Lúdico-Desportiva 23

3. METODOLOGIA 27 3.1. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO 28 3.1.1. A Problemática 28 3.1.2 Pergunta de Partida 29 3.1.3. Objetivo 29 3.1.3.1. Questões da Investigação 29 3.2. CARATERIZAÇÃO DA AMOSTRA 30

3.3. INSTRUMENTOS/PROCEDIMENTOS NA RECOLHA DE DADOS 35

3.3.1. O Inquérito por Questionário 35

3.3.2. Variáveis 37

3.3.3. A Recolha de Dados 37

3.3.4. Tratamento Estatístico dos Dados 38

3.4. DESCRIÇÃO DO CONTEXTO DO ESTUDO 39

3.4.1. Contexto Geográfico 39

3.4.2. Contexto Institucional 40

3.4.2.1. A População Escolar 40

4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 41

4.1. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 42

4.2. ANÁLISE DESCRITIVA E INFERENCIAL 42

4.3. ANÁLISE DESCRITIVA 43

4.3.1. Local e Frequência 43

4.3.2. Atividades realizadas nos Tempos Livres 45

4.3.3. Atividades Desportivas 49

4.3.4. Motivos para a prática de Atividade Desportiva 50

4.4. ANÁLISE INFERENCIAL 51

4.4.1. _{Local e Frequência} 51

4.4.2. _{Atividades realizadas nos Tempos Livres} 56

4.4.3. _{Prática de Atividades Desportivas em Clubes} 57

4.4.3.1. _{Atividades Desportivas Praticadas em Função do Género} 58

4.4.3.2 Tempo despendido a ver TV em dias úteis 59

5. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 60

5.1. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 61

5.2. ANÁLISE DESCRITIVA 61

5.2.1. Local e Frequência 61

5.2.2. Atividades realizadas nos Tempos Livres 63

5.2.3. Atividades Desportivas 64

5.2.4. Motivos para a prática de Atividade Desportiva 64

5.3. ANÁLISE INFERENCIAL 66

5.3.1. Local e Frequência 66

5.3.2. Atividades realizadas nos Tempos Livres 69

5.3.3. Prática de Atividades Desportivas em Clubes 71

_{5.3.3.2 Atividades Desportivas Praticadas em Função do Género} 73

6. CONCLUSÃO 74

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 78

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PÁG.

Gráfico 1- Caraterização da amostra por sexo 30

Gráfico 2- Caraterização da amostra por idade 31

Gráfico 3- Caraterização da amostra por ano de escolaridade 31

Gráfico 4- Caraterização da amostra segundo a profissão dos pais 32

Gráfico 5- Caraterização da amostra segundo as habilitações académicas

dos pais 33

Gráfico 6- Frequência do Local para brincar 44

Gráfico 7- Prática de Atividade Desportiva ou artística num clube 49

Gráfico 8- Atividades desportivas e artísticas praticadas 49

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Quadro 1- Caraterização da amostra segundo o tipo de habitação 34

Quadro 2- Lugar onde passa mais os Tempos Livres 43

Quadro 3- Limite geográfico das brincadeiras 43

Quadro 4- Atividades realizadas regularmente fora de casa 45

Quadro 5- Atividades lúdico-Desportivas ₄₆

Quadro 6- Atividades realizadas nos Tempos Livres em casa ₄₇

Quadro 7- Identificação de jogos/brincadeiras realizadas com os amigos fora _{de casa} 48

Quadro 8-

Distribuição de frequências para o local mais frequentado pelas crianças quando não estão na escola, em função do género

51

Quadro 9- Distribuição de frequências para o jardim ou quintal como o local

mais frequentado pelas crianças quando não estão na escola, em função do género

52

Quadro 10- Distribuição de frequências das delimitações do local das

brincadeiras impostas pelos pais às crianças, em função do género

52

Quadro 11- Frequência do local nos Tempos Livres, em dia útil

53

Quadro 12- Frequência do local nos Tempos Livres, em fim-de-semanal

53

Quadro 13- Distribuição de casos com frequência em instalações desportivas,

em função do género, em dias úteis

54

Quadro 14- Distribuição de casos com frequência em instalações desportivas,

em função do género, ao fim-de-semana

55

Quadro 15- _{Identificação de atividades realizadas nos Tempos Livres em}

casa

56

Quadro 16- _{Distribuição de frequências da prática de atividades desportivas}

ou artísticas em clubes, em função do género

57

Quadro 17- _{Distribuição de frequências das atividades praticadas em função}

género da criança

58

Quadro 18- Distribuição das atividades praticadas em função género 59

Quadro 19- Preferência pela TV em função do sexo 59

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ALD Atividade Lúdico-Desportiva

CEB Ciclo do Ensino Básico

1.

Introdução

I

Em constante mudança, a vida vai acontecendo, a sociedade vai mudando, as pessoas vão adquirindo hábitos… Sempre em atividade, desde que se sabe da sua existência que há registos em que o ser humano se desloca, corre, salta, luta em prol da sua sobrevivência. Como caçador e coletor, se queria suprir as suas necessidades básicas, o Homem obrigava-se a fazer uso das suas capacidades físicas e motoras.

Com a evolução das sociedades, nomeadamente a industrialização e a crescente era tecnológica, o Homem passou a ter momentos menos ativos e mais sedentários, pois já não precisava de procurar os bens essenciais (evolução do comércio e indústria), nem usar tanta energia em deslocações (evolução dos transportes). Tais factos transformaram uma sociedade fisicamente ativa numa sociedade cujos estilos de vida apontam para conseguir os seus intentos sem grande esforço, tornando-a cada vez mais sedentária.

O crescente sedentarismo da humanidade veio revolucionar a saúde física e mental da população. Assim, cada vez mais se diagnosticam disfunções metabólicas, obesidade, hipertensão, entre outras doenças crónicas degenerativas.

Alguns investigadores (Erlichman et al., 2002; Katzmarzyk et al., 2003; Paffenbarger et al., 1989) afirmam que, direta ou indiretamente, o sedentarismo constitui um fator de risco para o desenvolvimento de doenças crónico-degenerativas, nomeadamente cardiovasculares, apontadas como as responsáveis pelas elevadas percentagens de morbilidade e mortalidade nos países industrializados. Outros (Crespo et al., 2000; Blair, 1988), vão mais longe confirmando que os estilos de vida sedentários também se observam nas crianças e jovens, constituindo comportamentos de risco para a saúde e encontrando-se mesmo associados a baixos níveis de saúde.

De facto, quando se fala de crianças e jovens, a prática desportiva e a atividade física como forma de ocupação de tempos livres e de lazer, merecem uma relevância de destaque. Com o seu dia-a-dia demasiado preenchido e cheio de regras, as crianças veem os seus momentos e espaços de tempos livres cada vez mais limitados. Devido a problemas relacionados com o aumento de tráfego,

a insegurança e a ausência de tempo, espaço e equipamentos lúdicos adequados, os estilos de vida das crianças são cada vez mais sedentários. Ou seja, as crianças, principalmente nos meios urbanos, veem reduzidas as oportunidades de desenvolver Atividade Física e/ou lúdico desportiva de forma espontânea.

A partir da última metade da década de 90, os investigadores começam a preocupar-se em medir e avaliar as atitudes dos jovens e crianças face à prática de Atividade Física (AF). Segundo Caspersen, Powell e Christenson (1985), epidemiologicamente qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos que resulte num aumento do dispêndio energético, relativamente à taxa metabólica de repouso, pode ser denominado como Atividade Física. Deste modo, de acordo com Oliveira e Maia (2001) a AF usada pelo indivíduo nas tarefas de vida diária, nas atividades desportivas, nas deslocações, nas atividades em tempo de lazer, no trabalho, nas atividades lúdicas das crianças contribui para o dispêndio energético total.

Seguindo esta linha de pensamento, os investigadores apontam a família e os pares da criança/jovem (amigos, colegas) como elementos influentes no desenvolvimento do seu interesse e a participação em Atividades Físicas. A aquisição de hábitos regulares de AF e Atividade Lúdico-Desportiva (ALD) pode ser melhorada mediante as expetativas, as atitudes e os juízos da família próxima relativamente ao assunto. Esta premissa justifica-se, por um lado, porque a possível ocupação de tempos para as crianças com AF ou ALD encontra-se fora do horário da escola; por outro, porque embora já exista a obrigatoriedade da prática da disciplina de Educação Física integrada nas atividades letivas, esta não é nem suficiente, nem significativa para que se reflita em benefício da saúde (Sallis et al., 2000, ref. por Biddle, Gorely e Stensel, 2004). Assim se reconhece a importância da intervenção da família e pessoas próximas na promoção da AF e da ALD.

Outro facto constatado e confirmado por vários estudiosos (Hussey, Gormley e Bell, 2001; Magalhães, Maia, Silva e Seabra, 2002; Ridgers et al., 2005) é o de que a inatividade motora tem vindo a crescer com o desenvolvimento tecnológico. Estes revelam que as atividades sedentárias, com reduzido gasto energético, são as mais preferidas pelas crianças no seu tempo

livre diário. Consequentemente, segundo Cavill, Biddle e Sallis (2001), este sedentarismo é antagónico às recomendações da Health Education Authority, uma vez que as crianças não cumprem os valores mínimos diários de atividade física.

Observando e questionando as crianças em idade escolar, facilmente se conclui que uma significativa maioria passa demasiado tempo em frente à televisão e com jogos eletrónicos, à semelhança dos estudos realizados por Mourão-Carvalhal (2000) e Mota (1998). Em relação ao tempo que as crianças portuguesas passam em frente à televisão, os investigadores Pinto (1995), Serrano (1996) e Mourão-Carvalhal (2000), apontam para uma média entre duas a quatro horas por dia, conforme comprovam os seus estudos neste âmbito. Logo, será pertinente a intervenção familiar no sentido de desviar estes comportamentos sedentários para as práticas motoras, seja inscrevendo as crianças em AFD, seja oferecendo-lhes espaços e momentos onde possam libertar a sua energia em ALD. Tal como afirmam Mota e Rodrigues (1999) é fundamental criar oportunidades para que a atividade lúdico-motora, aconteça numa sociedade em que as restrições às oportunidades de movimento são constantes.

O direito ao repouso e aos tempos livres está expresso no artigo 31º da Convenção dos Direitos da Criança. Logo, o adulto tem o dever de promover situações que desenvolvam na criança não só as competências diretamente relacionadas com a aquisição de conhecimento escolar, mas também as não menos importantes como descansar, pensar, dormir, estar, brincar… ser criança com toda a energia própria deste ser. Segundo alguns estudiosos (Bruner, 1986; Pereira, 1994) as aquisições necessárias ao processo de desenvolvimento de uma criança acontecem mais rapidamente em contextos lúdicos enriquecidos, pelo que é importante proporcionar-lhes espaços e oportunidades de vida que as conduzam à exploração dos contextos em que se inserem, bem como à exploração dos outros e de si próprias.

Esta constatação, determinada pelos constrangimentos da sociedade global, transforma-se numa questão problemática, logo, uma temática para investigar e analisar. Foi a partir desta constatação e, ainda, com base na literatura onde é evidente e unânime que a prática de AF regular é benéfica para

a saúde, que surgiu a nossa pergunta de partida: De que modo os tempos livres impulsionam a realização das atividades físicas e lúdico-desportivas nos alunos do 1.º CEB?

Sendo a pergunta de partida o início e simultaneamente o fio condutor de qualquer investigação, o presente trabalho objetiva verificar de que modo o tempo livre impulsiona a realização de atividades físicas e lúdico-desportivas nos alunos do 1º CEB, de uma localidade no interior norte de Portugal. Por tal facto, pretendemos comparar a duração e frequência das atividades físicas e lúdico-desportivas realizadas pelos alunos do 1º CEB, nos tempos livres, segundo o género.

Em conformidade, desejamos ainda verificar se existe relação entre o local e o tempo/frequência das atividades realizadas, segundo o género.

Da literatura estudada, verifica-se que já existem várias investigações abordando a temática em análise, mas na perspetiva do adulto. A perspetiva mais centrada na criança é a pretensão deste trabalho de investigação. Assim, uma viagem pela revisão da literatura inicia a fundamentação teórica deste estudo, dividido em duas partes.

Na primeira parte começamos por caracterizar o objeto de estudo – a criança – com uma breve abordagem ao desenvolvimento da mesma e do pré-adolescente. De seguida debruçamo-nos sobre a AF e a sua importância no crescimento saudável das crianças e jovens em idade escolar e a prática desportiva da criança como ocupação do seu tempo livre. Prosseguimos definindo conceitos de tempo livre, tempo de lazer e de ócio.

Na segunda parte, este trabalho de pesquisa apresenta os procedimentos empíricos propriamente ditos. Assim, alude-se ao enquadramento metodológico e respetiva metodologia utilizada para a recolha, análise e triangulação de dados. Justifica-se a escolha do tema, equaciona-se a pergunta de partida e expõem-se os objetivos do estudo. Prossegue-se com a Apresentação e Discussão dos dados obtidos, onde se procura aferir se os resultados deste estudo consubstanciam-se com os resultados de outros estudos já publicados.

Tendo por base o propósito da investigação e a prossecução do seu objetivo, no fim, nas Referências Bibliográficas, identificam-se os autores e as obras que deram suporte teórico a este trabalho.

2. Revisão

da Literatura

2.1. A

C

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2.1.1. ACRIANÇA E O DESENVOLVIMENTO MOTOR

Na criança, a sua capacidade de movimentação é um fator primordial para a sua apropriada interação com o meio ambiente em que vive. As transformações, rápidas e sucessivas que acontecem na infância têm proporcionado diversos estudos de distintas áreas de especialização profissional (pediatria, psicologia, pedagogia….) sobre esta etapa da criança. Neste sentido, o desenvolvimento motor, por se tratar de um momento de grandes mudanças comportamentais na criança, tem sido objeto de muita investigação (Clark e Whitall, 1989; Whitall, 1995).

O desenvolvimento motor na infância caracteriza-se pela aquisição de um amplo espetro de habilidades motoras, que possibilita à criança um amplo domínio do seu corpo em diferentes posturas estáticas e dinâmicas. Desta forma, pode deslocar-se pelo meio ambiente de variadas formas como andar, correr, saltar, etc. e manipular objetos e instrumentos diversos (receber uma bola, arremessar uma pedra, chutar, escrever…). Essas habilidades básicas são requeridas para a condução de rotinas diárias em casa e na escola, como também servem a propósitos lúdicos, tão característicos na infância.

São grandes e significativas mudanças que ocorrem na criança nos primeiros anos de vida. Com a entrada na escola e nos tempos seguintes da sua escolarização, a criança aperfeiçoa o domínio de várias habilidades e competências básicas. São elas, as competências básicas, que funcionam como alicerce para a aquisição de habilidades motoras especializadas na dimensão artística, desportiva, ocupacional ou industrial (Tani, Manoel, Kokubun &

Proença, 1988). Essa relação de interdependência entre as fases de habilidades básicas e de habilidades especializadas denota a importância das aquisições motoras iniciais da criança, que atende não só as necessidades imediatas na primeira e segunda infância, como traz profundas implicações para o sucesso com que habilidades específicas são adquiridas posteriormente.

O desenvolvimento de habilidades motoras acontece por mudanças e estados críticos.

Desta forma, os anos críticos para a sua aprendizagem situam-se entre os 3 e os 5 anos de idade. Os anos seguintes são a continuação do processo de evolução dos “standards” da maturação (Pangrazi et al, 1981, cit. por Neto, 1999).

O período onde o crescimento acontece de forma mais lenta, quer a nível do peso quer a nível da altura, é entre os 6 e 10 anos de idade. Este processo permite que a criança adquira mais destreza e habilidade na utilização do seu corpo, aumentando a sua capacidade de coordenação e controlo motor. A fraca atividade motora e experimentação de movimentos (correr, saltar, apanhar, arremessar) é suscetível de comprometer decisivamente a aquisição das informações motoras e percetivas, necessárias ao desempenho de habilidades inerentes às diferentes atividades (Gallahue e Ozmun, 2001).

Sendo os primeiros anos de vida, do nascimento até aos seis anos, cruciais para o indivíduo, o certo é que são necessários cerca de vinte anos para que o organismo do ser humano se torne maduro. Desta forma, ao longo da vida, o desenvolvimento é um processo contínuo que se carateriza com fases de atividade (Tani et al., 1988).

As fases de movimentos que fazem parte do desenvolvimento motor são: movimentos reflexos, rudimentares, fundamentais e especializados. Para cada fase são indicados estágios com idades cronológicas correspondentes. Os movimentos que interagem no desempenho das habilidades motoras, ao longo da vida, podem ser descritos e qualificados como estabilizadores, locomotores ou manipulativos (Gallahue e Ozmun, 2001).

Reforçamos que o movimento é vital para a saúde. A sua importância abrange a constituição do ser vivo a nível biológico, psicológico, social e cultural, pois, é através da execução dos movimentos que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-se com os outros, conhecendo os seus limites, capacidades e solucionando problemas.

Vários investigadores (Saris, 1986; Sallis e Patrick, 1994; Raudsepp e Pall, 1999) revelam, nos seus estudos, a importância da atividade física para o crescimento e desenvolvimento do ser humano desde a infância. Estes e outros autores ainda assumem a atividade física como sendo um meio para que a criança adquira habilidades motoras e cognitivas, além de que pode influenciar socialmente e no desenvolvimento da autoestima (Sallis e Owen, 1999).

A acrescentar a estes benefícios pode-se, ainda, registar a importância que os hábitos de prática da atividade física têm na saúde do indivíduo. Segundo Pate et al (1995b) as pessoas com mais qualidade de vida e mais resistentes a determinados fatores de risco de doenças crónicas são as que têm pequenos hábitos diários de atividade física. Apesar de alguns estudos já publicados, considera-se que a relação entre atividade física e saúde ainda não está devidamente documentada pelo facto da incompreensão, ainda resistente, de que atividade física e saúde se cruzam numa influência dinâmica e estreita (Ott et al., 2000; Pata et al., 1996).

Por isso é determinante, para a idade adulta, a criação de hábitos de atividade física durante a infância e a adolescência. Segundo estudos realizados por Lopes et al. (2001), os adultos que mantêm hábitos de atividade física, são aqueles que em criança tiveram uma educação encaminhada na atividade física.

De uma forma sintética e global, falamos do desenvolvimento motor da criança. Nas páginas seguintes debruçar-nos-emos nas etapas do desenvolvimento motor das crianças e adolescentes protagonizadas na amostra desta nossa pesquisa, confirmando com estudos já realizados por vários investigadores.

2.1.2.ACRIANÇA DOS 6 AOS 10 ANOS

Para Piaget, citado por Sprinthall e Sprinthall (1993), todo o indivíduo passa por uma sequência de comportamentos; porém, a idade em que estes ocorrem pode variar, em parte devido à qualidade do meio ambiental em que o indivíduo nasce. Deste modo, um ambiente mais estimulante é aquele que introduz certas novidades na criança, mas não muitas, pois o desenvolvimento cognitivo é feito pelo próprio indivíduo, na interação com o meio.

O crescimento cognitivo da criança dos seis aos dez anos é impressionante. A criança evoluiu das operações concretas primitivas para o uso completo de uma lógica indutiva no espaço de seis anos – desde que nasceu até à idade de frequentar a escola. Ela também adquire instrumentos académicos vitais como a leitura, escrita e matemática básica. Porém, estas não são as únicas mudanças importantes. Freud, citado por Debray-Ritzem (1979: 83), designou

este período como “latência”, como se não acontecessem coisas realmente significativas. Porém, são formadas amizades e descobrem-se novos modos de jogar e trabalhar com os outros. Também se estabelecem lideranças e a popularidade torna-se importante neste período (são difíceis de mudar posteriormente), bem como a aprendizagem do papel sexual.

A palavra “consolidação” parece ser apropriada a este período, particularmente na área dos relacionamentos sociais. Os padrões de relacionamento estabelecem-se aos seis ou sete anos, mas são praticados e refinados durante os anos escolares. Além disso, a independência da criança, evolui marcadamente devida às suas maiores dificuldades. Em muitos aspetos, este é um período calmo, como Freud, referenciado por Debray-Ritzen (1979:90) previu, mas não é um período vazio. Muitas coisas estão a acontecer, no entanto as mudanças são mais subtis do que as observadas nos pré-escolares ou na adolescência.

Piaget (1993:36) denominou de estágio das “operações concretas” ao período que se situa entre os seis e sete anos. A criança torna-se capaz de fazer todas as operações que incluem, por exemplo, a adição e subtração. Ela também atinge a noção da conservação e reversibilidade, tornando-se capaz de raciocinar indutivamente, e geralmente torna-se uma pessoa cada vez mais lógica. Também aparecem os primeiros estádios de raciocínio oral. As associações, a identidade, as classificações, a razão dedutiva e os relacionamentos já estão bem desenvolvidos nesta fase das operações concretas.

Fisicamente o seu ritmo de crescimento é lento, sem grandes acelerações até à puberdade, que normalmente se inicia no final deste período (especificamente nas meninas). Tal como o ritmo de crescimento, as atividades que envolvem os olhos e os membros também se desenvolvem lentamente, embora a maioria das habilidades motoras fundamentais tenham potencial para estarem bem definidas, propiciando a capacidade para os jogos de liderança e o desenvolvimento de habilidades atléticas (Gallahue e Ozmun, 2003).

As capacidades motoras globais continuam a aprimorar-se e, assim, a criança desta idade consegue andar de bicicleta, jogar à bola e outras atividades que requerem uma considerável coordenação. São ainda alcançadas acuidades

visuais e auditiva, a criança torna-se mais capaz de focalizar a sua atenção, uma vez que apresentam os mecanismos percetivo visuais firmemente estabelecidos.

Atendendo à faixa etária que a nossa investigação de Estudo de Caso está direcionada – crianças dos seis aos doze anos -, interessa-nos fazer a caracterização do desenvolvimento desta idade que Erikson (1976: 65) denominou “Produtividade x Inferioridade”. Esta fase é caracterizada pela facilidade para aprender e compartilhar experiências com os pares e outras finalidades sociais. É o estágio em que os fundamentos da tecnologia se desenvolvem, à medida que a criança se torna capaz de utilizar outros utensílios, as ferramentas e as armas dos adultos.

Cada estágio da vida oferece ao indivíduo um desafio característico, nomeado como “crise normativa ou conflito nuclear”. Esses conflitos, importantes para o normal desenvolvimento humano, são marcados por um evento importante, parcialmente resolvidos e relacionados a instituições sociais e a traços característicos da personalidade na idade adulta. As experiências vividas nesta etapa terão, portanto, forte influência na autoestima, no que se refere ao significado da competência para criar e realizar o mundo. Isto é complementado pela instalação do que o psicólogo chama de “ethos tecnológico da cultura”. Importa relembrar que a aquisição motora está dependente não só de fatores neurofisiológicos, mas também de fatores psicológicos (autoconfiança, atenção, motivação) e, segundo Hensch (2004); Nelson e Bloom (1997) há, ainda, aspetos socioculturais associados à experiência, estilos de ensino e género.

No que respeita ao género, existem vários estudos que demonstram e comprovam as diferenças no desempenho motor entre rapazes e raparigas. Investigadores como Valentini (2002), Rodrigues, Spessato e Valentini (2009), Brauner e Valentini (2009) são de acordo que existe similaridade no desempenho motor de ambos os sexos no que respeita a habilidades de locomoção. A grande diferença verificada está nas habilidades de controlo de objetos em que as raparigas apresentam desempenhos motores inferiores aos dos rapazes. Em 2009, Spessato realizou uma pesquisa com 1248 crianças dos 3 aos 11 anos. Com este estudo, ao analisar várias habilidades motoras verificou uma superior prevalência dos meninos quer nas habilidades de locomoção como nas de manipulação.

2.1.3. ACRIANÇA DOS 11 AOS 13 ANOS:O PRÉ-ADOLESCENTE

Atrás dissemos que a criança no período de “latência” sofre transformações subtis no seu desenvolvimento. Entre uma fase e outra existem períodos de acalmia no seu desenvolvimento, sem se distinguirem fases.

Na realidade, ao dividir-se o período de desenvolvimento em duas fases que não poderíamos afirmar como distintas pela subtileza do processo, torna-se necessário distinguir os dois tempos de um movimento que estabelece a personalidade num novo tipo de relações com o mundo.

Dissemos que no período anterior – dos 6 aos 10 anos – a capacidade motora, cognitiva e intelectual tinha tido fases de acalmia e desenvolvimento através da manipulação, explorando o mundo de uma forma mais raciocinada, para o organizar: conhecê-lo diluído na subjetividade de um Eu do qual ainda estava insuficientemente separado.

Mas o próprio facto de poder daqui em diante pensar o mundo, e poder fazê-lo com objetividade e realidade, permite de novo ao Eu começar a recuar.

Deconchy (s/d:123) considera que “conhecer qualquer coisa é, ao mesmo tempo, segurá-la na mão, embrenhar-se e penetrar nela e, simultaneamente, marcar as suas distâncias. Conhecer é, ao mesmo tempo, ligar-se com paixão ao real e desligar-se dele de forma decisiva”.

O desligamento atrás referido é tão decisivo para a criança de onze/doze/treze anos, porque há já alguns anos atrás procedeu à sua exploração raciocinada, que se encontra de novo distanciada dele. Contudo, não está na mesma situação em que estava aos sete anos. Com esta idade a separação era: de um lado o Eu do outro o não Eu. Agora o Eu está ainda distanciado do não Eu, mas possui toda a experiência adquirida com o seu trabalho no mundo, e que nele continua a adquirir.

Não mede as distâncias unicamente para se afirmar em relação ao mundo: foi porque agiu no mundo e pensou o mundo que obteve uma autonomia da personalidade suficiente para viver a grande mutação que vai, em breve, ser a adolescência.

Segundo Deconchy (s/d:125) a criança atingiu, assim, um estado da personalidade bem definido. Não se trata da independência “reaccionária” dos

sete anos, mas de uma independência que já não acha utilidade em se privar do contacto com as coisas para se poder afirmar.

A personalidade da criança, ainda segundo o mesmo autor, na idade dos onze aos treze anos, é assim, muitas vezes, uma personalidade aberta e serena. Manifesta uma certa capacidade de aceitação ainda com tonalidades captativas, mas suficiente para não obrigar a criança a refugiar-se em si própria e a forjar um mundo interior que a fecharia e submergiria.

Sem dúvida que alguns prenúncios intempestivos da crise da adolescência vêm perturbar este quadro, mas nem por isso a criança é menos feliz.

Está a viver uma nova “idade da graça”: é perfeita. Demasiado perfeita. Tão perfeita que irá conhecer agora a grande mutação que fará dela um adulto. As diversas alterações morfológicas e funcionais que ocorrem nesta altura da puberdade vão interferir, também, no envolvimento e na capacidade de desempenho ao nível da prática desportiva. O desempenho motor, na adolescência, pode variar consoante o ritmo de maturação biológica e as experiências anteriores. Logo após o período da puberdade, o adolescente deveria evidenciar um excelente padrão cognitivo e coordenativo. Possuindo estas características, o adolescente ficará apto, de acordo com a especificidade de determinada modalidade desportiva, para ser treinado ao nível da velocidade, força e resistência motora.

Em síntese e de acordo com vários investigadores (Frisancho, 2009; Gallahue e Ozmun, 2006; Malina et al., 2009; Papalia e Olds, 2000; Rogoff, 2005), ocorrendo numa continuidade constante durante o ciclo de vida, o crescimento, a maturação e o desenvolvimento humano são processos altamente relacionados. Nesta senda, reconhecendo a interação entre fatores biológicos e socioculturais presentes na vida do ser humano, as aquisições motoras de crianças e adolescentes não devem ser abordadas separando a parte biológica e a ambiental, sendo essencial uma abordagem bio-sociocultural.

Na infância, a aquisição de habilidades motoras manifesta-se deveras importante com a continuidade da prática de AF e Desportiva na adolescência e pela vida fora, quer favorecendo o nascimento de futuros atletas, quer promovendo a saúde da população mundial.

2.2. A

A

F

2.2.1. CONCEÇÕES

Sendo um termo polissémico, relativamente às particularidades da avaliação e sua operacionalização (Riddoch e Boreham, 2000), procura-se, no presente trabalho, com base na bibliografia consultada, explanar a definição de Atividade Física.

A Atividade Física (AF) é determinada pelo movimento do corpo, através da ação dos músculos esqueléticos, onde deve resultar um maior dispêndio de energia em relação à taxa metabólica de repouso (Caspersen, Powell e Christenson, 1985). Desta forma, todo o movimento praticado pelo indivíduo na sua rotina diária, na realização de várias e múltiplas tarefas, contribuí para o consumo da energia. Ou seja, como um ser biopsicossocial o homem tem várias atividades, nomeadamente físicas (andar, realizar tarefas de rotina…), desportivas (que podem ou não ser organizadas), profissionais, sociais (passear, dançar...), mentais e, no caso das crianças, na escola e nas suas atividades lúdicas (Fernandes, 2002; Oliveira e Maia, 2002).

Pelo que se tem referido, entende-se a AF como um conjunto complexo de interação do organismo que inclui todo o movimento corporal. O significado da atividade é atribuído mediante a função e o contexto (Sallis e Owen, 1999). Daí haver várias atribuições.

Existem várias dimensões na AF, a intensidade determina a quantidade de energia necessária para a sua realização. Esta pode ser medida em quilocalorias (Kcal) ou quilojoules (Kj). Por norma, consideram-se mais três dimensões: o Modo (o tipo de atividade como correr e saltar, por exemplo de forma contínua ou descontinuada); a Frequência (o número de vezes que a atividade é realizada, geralmente por semana) e a Duração (o tempo expresso em minutos ou horas) (Montoye, et al., 1996).

Pode-se concluir que mede-se a AF pelo dispêndio energético, uma vez que a existência humana obedece à lei da conservação da energia. A quantidade de energia necessária para a realização de uma atividade pode ser medida em quilocalorias (kcal) ou quilojoules (kj) (Montoye et al., 1996).

Fatores como a massa muscular, a intensidade, a duração e a frequência das contrações musculares determinam o dispêndio energético da AF. Sendo a AF uma característica humana e um fator de saúde, o certo é que a sua quantificação depende do grau de movimentação realizada durante um período de tempo. Ou seja, há uma variação individual do valor da AF, de acordo com a distribuição normal (Caspersen et al., 1985).

Importa realçar que a denominação dispêndio energético não é equivalente a AF. Esta diferença existe porque no dispêndio energético estão incluídas várias componentes como a taxa de metabolismo basal e o efeito térmico induzido pela assimilação e digestão dos alimentos, apesar de ser uma consequência da AF. Além disso, a quantidade de energia despendida por um indivíduo é entendida sempre como um valor relativo, equacionado em função da sua massa corporal.

Indivíduos com dimensões diferentes podem gastar, diariamente, a mesma quantidade de quilocalorias. Basta que um seja mais pequeno mas mais ativo que o outro, que é maior mas mais sedentário. Daí que não se possa afirmar que sejam semelhantes em termos de AF (Kohl, Fulton e Caspersen, 2000). Por tal facto, deve-se ter em atenção a massa corporal de um indivíduo, sempre que a AF for expressa em termos de dispêndio energético, quilocalorias ou quilojoules (Montoye et al.,1996).

Pelas diversas variáveis que confluem na AF (tipo, frequência, intensidade, duração, circunstância e propósito) a mesma é entendida como um construto multidimensional. Assim, a interação dos conteúdos ambientais com os conteúdos emocionais e psicológicos podem provocar uma alteração nos efeitos fisiológicos de uma atividade (Montoye et al.,1996, Strong et al., 2005).

O crescente aumento de risco das doenças cardiovasculares, hipertensão, obesidade, diabetes tipo II, osteoporose, entre outros, está relacionado com os hábitos de vida e, acima de tudo, com os baixos níveis de AF (Pate et al., 1995; USDGGS, 1996). A prática regular de AF promove resultados benéficos para a saúde e reduz as causas da mortalidade, além de contribuir para uma melhor qualidade de vida (Sallis e Patrick, 1994).

Apesar da maioria das doenças por falta de AF se manifestar maioritariamente nos adultos, nas crianças e adolescentes começa a ser cada vez mais comum a presença de alguns fatores de risco das doenças

cardiovasculares, como a hipertensão, a hipercolestrolemia e a diabetes tipo II (Santos et al., 1998; Lauer et al., 1988).

No pressuposto de que a prática de AF possa ter transferência da infância para a idade adulta, a importância da promoção de AF na infância tem recebido uma vasta atenção por parte de investigadores e agentes diretamente ligados à educação das crianças (Twisk et al., 1997b).

Assim, alguns autores são unânimes em afirmar que durante a infância e a adolescência, a AF influencia positivamente a composição corporal músculo-esquelética, trazendo benefícios imediatos, pois contribui para a redução dos fatores de risco a nível da qualidade de vida e saúde (Malina e Bouchard, 1991; Gutin et al., 1994).

Em 2003, o relatório da National Association for Sport and Physical Education, aconselha a realização de AF com intensidade moderada a vigorosa, de 60 minutos diários a várias horas. Esta AF poderá ser desenvolvida, ao longo do dia, em vários contextos: na escola ou fora dela (Strong et al., 2005).

Existem várias atividades de intensidade moderada para jovens, nomeadamente andar rápido, andar de bicicleta, nadar, dançar, jogos, desportos, atividades espontâneas ou exercícios estruturados (Cavill et al., 2001).

2.2.2. AATIVIDADE FÍSICA NA CRIANÇA E NO PRÉ-ADOLESCENTE

A atividade física regular é hoje amplamente reconhecida como uma ação importante para o contributo de um estilo de vida mais saudável, já que proporciona uma diminuição assinalável do risco de várias doenças crónico-degenerativas sendo também por consequência associada a um aumento da expetativa de vida (Valente, 2005). Na infância e na adolescência não é tão evidente uma relação entre a atividade física e a saúde, como é nos adultos, uma vez que as doenças associadas à inatividade são menos frequentes nesses grupos etários (Santos, 2006; Guerra et al., 1998; Guerra, 2002).

Os sintomas deste tipo de patologias crónico-degenerativas são menos frequentes nas crianças em comparação com os adultos (Santos, 2002), no entanto parece haver uma relação com os padrões de comportamento

desenvolvidos desde a infância já que fatores de risco como hipertensão e os níveis de colesterol surgem em idades mais jovens (Berenson et al., 1998). A verificação de doenças crónico-degenerativas na infância é já assumida como um problema pelos especialistas tornando relevante a prevenção primária e secundária através de uma intervenção direta o mais precocemente possível (Raitakari et al., 1997).

Segundo estudos realizados por Kelly (2000), certos fatores de risco de doenças cardiovasculares começam durante a infância e supõe-se estar associadas a um estilo de vida sedentário. Consolidando estas conclusões, outros autores (Bereson et al., 1998; Bereson et al., 1992; Cole et al., 2000) observaram e registaram certos fatores de risco, como a hipertensão e níveis de colesterol, em unidades pediátricas.

A constatação destes e outros indicadores sugerem que a AF regular possa, tal como nos adultos, contribuir para a redução dos riscos destas doenças também em crianças e adolescentes. Assume-se assim, como forma de prevenção, a importância de incutir hábitos de vida ativos na juventude pretendendo aumentar a qualidade de vida do indivíduo procurando reduzir um conjunto de fatores de risco de diferentes patologias (Sallis e Owen, 1999). Pese embora a inexistência de dados científicos definitivos sobre causa-efeito entre a AF habitual e benefícios para a saúde em crianças, generalizou-se a ideia de que o exercício físico tem um efeito preventivo e protetor em relação a um conjunto amplo de doenças (Mota, 1997).

Os benefícios proporcionados pela AF são advogados por vários autores que referem:

(i) As crianças que praticam pouca AF têm mais probabilidade de contraírem patologias degenerativas na idade adulta;

(ii) Nas crianças, a AF impulsiona mudanças biomecânicas, fisiológicas e psicológicas. Estas, exteriorizam-se como adaptações crónicas benéficas, persistindo de forma vantajosa durante a vida adulta (Blair et al.,1989); (iii) A diminuição dos fatores de risco de doenças cardiovasculares, nas

crianças, como pressão sanguínea, presença de lipoproteínas de baixa densidade e obesidade, está relacionada com a AF (Durant et al, 1983; Simons-Morton et al., 1990).

Deste modo, a AF na infância parece ter um papel importante para a aquisição da prática de hábitos saudáveis que poderão ser preponderantes na prevenção dos fatores de risco de doenças crónico-degenerativas.

A supressão de hábitos sedentários, em favor do aumento do nível de atividade física nos jovens, torna-se assim, o desiderato de instituições e organismos nacionais e internacionais de saúde pública. Confrontados com estas evidências, esta problemática tem sido, ao longo da última década, por vários investigadores e organizações, objeto de recomendações, elaboração e implementação de linhas de orientação no âmbito da AF relacionada com a saúde das crianças. Pretende-se encontrar a perceção de qual é “a atividade física suficiente ou adequada a estes grupos etários?” (Biddle, Sallis e Cavill, 1998).

A quantidade e qualidade da AF recomendadas para este grupo da população jovem são motivo de acesa discussão pela perspetiva da saúde (Twisk, 2001). As publicações mais recentes têm uma grande importância já que até 2001, as recomendações preconizadas para as idades mais jovens eram meras extrapolações retiradas dos indivíduos de idade adulta, o que tornava difícil compreender o quanto aquelas seriam apropriadas aos jovens e às crianças.

Definir uma quantidade de AF para a melhoria da saúde, nas crianças e pré-adolescentes, é uma tarefa complexa e delicada atendendo à diversidade e às suas caraterísticas espontâneas de movimento como torções do tronco, pouco comuns nos adultos. Importa realçar que a AF das crianças inclui episódios esporádicos, curtos e intensos (Fairweather et al., 1999). Segundo estudos referidos na World Health Organization existe uma maior prevalência de inactividade física no sexo feminino em relação ao sexo masculino. Este comportamento já é observável a partir da infância e da adolescência (Garcia et al., 1998).

Apesar dos benefícios da AF, nas crianças e adolescentes, serem substanciais, algumas investigações têm revelado que muitas não cumprem as recomendações atuais, e que, no geral, o nível de AF é baixo (Duncan et al., 2002; Guedes et al., 2001; Reilly et al., 2004; Riddoch et al., 1991).

Tendo em conta que os padrões de AF em crianças e adolescentes incluem episódios curtos e intensos associados a uma certa esporadicidade, torna-se difícil definir a quantidade mínima de AF para melhorar a qualidade de

vida e saúde nestas idades. A acrescentar temos a grande diversidade de atividade física espontânea de crianças mais jovens. Estas realizam movimentos espontâneos pouco comuns em adultos como é o caso das torções do tronco muito existentes nas suas brincadeiras (Fairweather et al., 1999, cit por Mota e Sallis, 2002).

O certo é que, cada vez mais, a camada jovem do nosso planeta vive e cresce rodeada de oportunidades de escolha de comportamentos sedentários em detrimento dos comportamentos de AF. Nos estudos de Marshall et al. (2002) e, ainda, de Sallis & Owen (1999) alguns exemplos referidos vão de encontro à realidade atual, tais como: redução dos esforços físicos na deslocação para a escola e nos passatempos, o aumento do tempo despendido a ver televisão, a jogar jogos eletrónicos…

O pouco tempo disponível dos pais e o aumento do tráfego urbano interfere nas escolhas familiares na medida em que até dá jeito as crianças estarem ocupadas dentro de casa sentadas no sofá nestes entretenimentos do que arranjar tempo para lhes proporcionar passatempos, onde poderiam usar alternativas fisicamente ativas (Epstein et al., 1991; Vara e Epsatein, 1993).

Esta constatação permite lançar um desafio à sociedade com a alteração de práticas. A criação de hábitos de AF regular passa pelas expetativas, pelos juízos e pelas atitudes dos pais. Com a proposta de identificar a importância de fatores socioeconómicos e demográficos dos jovens para a prática da AFD e a influência da família nesse envolvimento, Duarte e Silva (1991) realizaram um estudo com 373 alunos do 9º ano. Com os dados recolhidos através de um questionário de autorresposta, concluíram que o sexo do aluno e o incitamento do pai e da mãe à prática de atividades físicas e desportivas apareceram como variáveis determinantes à participação e criação de hábitos contrários ao sedentarismo em que, cada vez mais, os jovens estão expostos.

Vários autores (Sallis et al., 2000, ref. por Biddle, Gorely e Stensel, 2004) são unânimes em reconhecer que a intervenção da família e da comunidade na promoção da AF tem vindo a aumentar. Os mesmos autores regozijam-se com esta constatação, uma vez que apenas a disciplina de educação física, lecionada na escola, não é suficiente para a promoção de significativos benefícios para a saúde.

2.3. T

L

,

2.3.1.CONCEITOS

A industrialização das sociedades contemporâneas fez emergir o conceito de “tempo livre” sendo por isso indissociável das transformações do trabalho, nomeadamente do trabalho assalariado e da redução do tempo que lhe é dedicado. Passa a ser entendido como o tempo que o trabalhador dispõe como seu, ocupando-o da forma como entende. É o seu tempo livre, por oposição ao que emprega ao serviço do patrão, o seu tempo alienado.

Dumazedier (1988:47) afirma que “economizar tempo de trabalho é aumentar o tempo livre, isto é, o tempo que serve ao desenvolvimento completo do indivíduo. O tempo livre para a distração, assim como para as atividades superioras, transformará, naturalmente, quem dele tirar proveito, num indivíduo diferente (…)”.

A conceção grega do lazer baseava-se numa associação à aprendizagem ou cultivo do eu, pois nos tempos antigos o homem livre, fora da guerra, não tinha mais do que lazeres. Isso significa que o lazer é uma condição ou um estado – o estado de estar livre da necessidade do trabalho (Parker, 1978).

Deve-se destacar que os gregos empregavam a mesma palavra para designar o ócio, a escola e a educação pois, segundo Huizinga (1971: 165) a "(...) a palavra “escola” tem por trás dela uma história curiosa.

Originalmente significava “ócio”, adquirindo depois o sentido exatamente oposto de trabalho preparação sistemática, à medida que a civilização foi restringindo cada vez mais a liberdade que os jovens tinham de dispor de seu tempo, e levando estratos cada vez mais amplos de jovens para uma vida quotidiana de vigor aplicação sistemática, de aprendizagem, da infância em diante. “

Analisando o significado da palavra "scholé", verifica-se que esta é traduzida como tempo livre, parada, descanso, ócio... e acaba por significar, segundo Toti (1975: 9) "o lugar onde se utiliza esse tempo livre" e que hoje se interpreta tão-somente, refere o mesmo autor, como "o lugar no qual o tempo livre é utilizado para ensinar e aprender" (ibidem).

Amadou (1979:13) refere que a UNESCO estabelece ainda que "nos termos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, cada um pode fazer uso de todos os direitos e de todas as liberdades que ali são proclamadas.”

Este autor ainda salienta a mudança da realidade no campo do lazer, já que o termo está a ser entendido a partir de pontos de vista diferentes. Desde um ponto de vista puramente comercial e consumista, em que o mesmo não vai para além da diversão. As pessoas necessitam distrair-se, evadir-se da realidade, sair da rotina, ou passar alegremente os seus tempos livres. Este é o objetivo de múltiplas ofertas de lazer como viagens de férias, videojogos, concertos de música, entre outras.

O outro ponto de vista reconhece no lazer um âmbito de desenvolvimento pessoal. Esta opção parte do ato livre da pessoa. Supõe saber escolher, poder escolher e estar preparado para isso. É um tipo de lazer mais maduro que usa a sociedade de consumo, procurando não ser usado por ela. É um lazer que não surge espontaneamente, que requer preparação e que assenta em pressupostos de natureza humanista.

Ao definir lazer Dumazedier (1979:19) estabelece três funções para este conceito, sendo uma delas, o desenvolvimento da personalidade e nesse sentido os objetivos do lazer e da educação harmonizam-se.

Parker (1978) sugere que à escola compete a preocupação com a vida recreativa dos estudantes a fim de preparar os alunos na utilização do tempo de forma sensata e construtiva. Acrescenta ainda que as escolas deviam oferecer experiências de aprendizagem numa ampla variedade de habilidades e interesses úteis para o enriquecimento de ocupações recreativas duradouras.

Aprender a usar o tempo livre significa, em última análise, educar-se para o lazer. Para Requixa (1979:21) "a educação é hoje entendida como o grande veículo para o desenvolvimento, e o lazer, um excelente e suave instrumento para impulsionar o indivíduo a desenvolver-se, a aperfeiçoar-se, a ampliar os seus interesses e a sua esfera de responsabilidades

O mesmo autor (1980:72) sugere-nos um duplo aspeto educativo do lazer: (i) lazer como veículo de educação – educação pelo lazer;

No prosseguimento da sua teoria, Requixa (1980) defende que nada seria mais adequado que considerar a importância do aproveitamento das ocupações de lazer como instrumentos auxiliares da educação. Argumenta que o indivíduo, ao participar em atividades de lazer, se desenvolve tanto a nível individual como também a nível social. Estas condições são indispensáveis para garantir ao indivíduo o bem-estar e uma participação mais ativa no atendimento de necessidades e aspirações de ordem individual, familiar, cultural e comunitária.

Mas o termo educação para o lazer acarreta diversas conotações, alerta Mundy (1976:48) justificando: “para alguns, significa transmitir informação relacionada com o lazer através do sistema educacional.” Tradicionalmente, a educação para o lazer tem sido vista como um meio de transmissão de conhecimentos e habilidades para o lazer, através da oportunidade de participação em programas de recreação, bem como em programas pós-escolares.

A pedagogia do lazer, desenvolvida por Opachowski (1981: 101) põe em destaque a necessidade de abordar com medidas e intenções educativas o relevante fenómeno social do lazer, para garantir que o mesmo seja realmente um "tempo livre" para o homem.

Brightbill, citado por Parker (1978:114) acredita que "educar para o lazer significa expor as pessoas, desde cedo e por muito tempo, nos lares, escolas e dentro da comunidade, a experiências que as ajudarão a desenvolver critérios e habilidades no uso de um crescente tempo de lazer”. Afirma, ainda, que esse processo é lento e seguro, e envolve a transmissão de aptidões e a boa vontade em exercê-las.

McDowell (1981, cit. por Esculcas,1999), salienta ainda que as atividades de lazer proporcionam uma combinação de descanso, desafio, jogo, construção, socialização e relaxamento, entre outros, sendo escolhidas pelo próprio sujeito como algo de bom para si permitindo que toda a sua autoestima seja desenvolvida; completando ou compensando outros envolvimentos da vida, nomeadamente o trabalho e a família.

Em suma, importa compreender que o tempo livre, por si só, não significa lazer. É necessário transformar o tempo livre em tempo de recreação e lazer contribuindo para o desenvolvimento integral da pessoa (Araújo, 1986).

2.3.2. LAZER,ATIVIDADE FÍSICA E ATIVIDADE LÚDICO-DESPORTIVA

Atualmente não se concebe a sociedade e a vida das gerações vindouras sem a possibilidade de desfrutar o tempo, como sendo o tempo livre, o tempo de lazer. Este tempo, o tempo de lazer, é o tempo que as pessoas dedicam, por sua livre e espontânea vontade, a muitas ocupações, uma vez que a sociedade do trabalho se tem alterado para o paradigma da sociedade da cultura e do tempo livre (Bento, 1995). Assim, tanto se interessam pela diversão, como pelo desenvolvimento da sua informação desinteressada, a sua participação social voluntária ou a sua capacidade de livre criação após o desempenho das obrigações profissionais, familiares e sociais (Tojeira, 1992).

Das várias atividades, destaca-se o desporto como uma forma de ocupar o tempo livre e de lazer, já que se tem tornado numa atividade atrativa pelos benefícios que traz e até pela divulgação na comunicação social (Neves, 1996). De facto, com o aparecimento e a expansão da cultura de um estilo de vida saudável, os índices de opção pelo desporto alcançaram uma expressão espantosa. Evoluindo-se de um desporto de entretenimento e espetáculo de fim-de-semana, para uma cultura do quotidiano.

O desporto e as atividades lúdico-desportivas permitem não só a sociabilização, como a partilha de interesses comuns, facilitando a integração social. Assim, a partir da segunda metade do século XX, sustenta-se a teoria baseada no movimento «Desporto para Todos», onde a cultura física é mais abrangente, generalizada a todos os escalões etários, tendo como principais objetivos: a ocupação dos tempos livres e a constituição de estilos de vida saudáveis (Marivoet, 1998).

A AF tem-se tornado num componente importante da sociedade moderna. Os jovens dispõem de mais tempo livre e a AF (onde se incluem as atividade lúdico-desportivas e o desporto) desempenha um papel preponderante nos “domínios da educação, da saúde e do lazer” (Neves, 1996). Daí que se verifique, por parte dos jovens, uma procura crescente da ocupação dos seus tempos de lazer em AF/Atividades Desportivas com o objetivo de quebrar a rotina e de encontrar o equilíbrio. Nesta altura há uma mudança de atitudes. Deixa-se o conceito do desporto único, com a mesma formatação para todos os indivíduos e

abraça-se outro paradigma: a de um tempo de lazer em que as práticas desportivas são motivo de satisfação, proporcionando uma multiplicidade de soluções (Pires, 1993).

Contudo, relativamente às crianças, o papel do movimento no seu desenvolvimento, por vezes não é levado em conta. Assim, verifica-se o lado oposto, pois muitas crianças e jovens não encontram oportunidades suficientes para conseguirem um nível apropriado de AF no dia-a-dia nos vários tipos de atividades (escolares, de participação voluntária, espontâneas ou organizadas), de forma a obter benefícios para a saúde (Hagger et al., 1998).

Saltar, correr, dançar, andar de bicicleta, são atividades que proporcionariam larga variedade de movimentos e dispêndio de energia (Boreham e Riddoch, 2001). No entanto, a atividade vigorosa acontece de forma intermitente (Gilliam et al., 1981; Pienaar e Badenhorst, 2001). Compreender o conceito de AF passa pela noção da relação entre AF e dispêndio energético. Neste sentido, segundo Bouchard et al (1993) o conceito de dispêndio energético não é limitação para a quantificação da AF. Ou seja, sabendo que é possível gastar a mesma quantidade de energia numa atividade física de curta duração e intensa, ou em atividades menos intensas e mais prolongadas, conclui-se que a atividade física não é sinónimo de dispêndio energético (Montoye et al., 1996). Nesta senda, o padrão de atividade física refere-se ao tipo, intensidade, duração e frequência da atividade física durante um período de tempo limitado. De acordo com o mesmo investigador, qualquer medida de atividade física expressa-se em termos de dispêndio energético, tendo em conta que a existência humana obedece à lei da conservação da energia.

No entanto, segundo dados do U.S. Department of Health and Human Services (1996), devemos ter em conta que o dispêndio energético está sempre associado ao tamanho corporal. Por outras palavras, uma pessoa de baixa estatura, mas com uma atividade física acentuada, pode gastar a mesma quantidade de energia que uma pessoa de grandes dimensões, mas mais sedentária.

A este propósito, Montoye et al (1996) define o equivalente metabólico (MET) como o valor correspondente à energia despendida por um sujeito em repouso (1 MET corresponde a 3,5 ml O²xkg-¹xmin-¹ e representa uma referência

para a classificação da intensidade das atividades). Este equivalente metabólico (MET) é utilizado para expressar o dispêndio energético em função do peso corporal do sujeito que, por sua vez, se relaciona com o consumo do oxigénio despendido durante a AF. O mesmo autor, nos seus estudos, refere que existem diferenças de dispêndio energético entre crianças e adultos. Assim, o dispêndio energético por Kg de massa corporal é menor em adultos do que em crianças, sendo, ainda, variável de acordo com o estado maturacional. Daí que, ao usar a definição de um MET, este deve ser ajustado à estimativa do dispêndio energético em crianças e adolescentes enquanto não atingem o estado 5 da escala de Tanner, evitando, assim, a subestimação do dispêndio energético nestas idades (Harrel et al., 2005, cit por Valente, 2005).

Classificar uma criança ou adolescente como ativa ou inativa ainda é discutível, uma vez que os investigadores nesta área ainda não chegaram a um consenso quanto ao valor critério (ponto de corte) para esta classificação (Guerra, 2002). Durante anos a avaliação de padrões de atividade física de crianças e jovens foi realizada a partir dos pontos de corte (valores critério) definidos para adultos, o que é preocupante (Guerra et al., 2003). Uma vez que as características da AF das crianças e jovens são bastante diferentes das dos adultos, este assunto tornou-se bastante polémico e discutível tendo em conta que, esta medida-padrão, poderá levar a resultados e conclusões erróneas (Puyau et al., 2004).

Estas divergências, discussões e descobertas entre investigadores (Puyau et al., 2002; Puayau et al., 2004; Schmitz et al., 2005) surtiram efeito positivo, pois já começam a surgir estudos que evidenciam esforços na definição de pontos de corte específicos para camadas mais jovens.

Como exemplo destes esforços, referimos o estudo realizado por Puyau et al (2002) e a partir do qual foram definidos valores para a intensidade da AF. Assim, os valores inferiores a 800 counts classificaram a AF como “sedentária”; Os valores entre 800 e inferiores a 3200 counts foram classificados como AF “ligeira”; os valores entre 3200 e inferiores a 8200 counts mereceram a classificação de AF “moderada”; os valores iguais ou superiores a 8200 counts, classificam a AF “vigorosa”. Neste estudo, o principal objetivo era estabelecer pontos de corte para atividades sedentárias, ligeiras, moderadas e vigorosas em

catorze rapazes e catorze raparigas com idades compreendidas entre os seis e os dezasseis anos. O estudo realizou-se em condições laboratoriais e de terreno, sendo utilizados como instrumentos de mensuração da atividade física habitual o acelerómetro da MTI Actigraph também utilizado por Freedson et al., em 1997. Os investigadores concluíram que os acelerómetros, usados com crianças e adolescentes, além de servirem para classificar a atividade de intensidade moderada e vigorosa, também dão para classificar a inatividade física em sedentária e ligeira. Estes autores, ao definirem os pontos de corte em termos de dispêndio energético em atividade, concluíram que existe uma relação dependente entre dispêndio energético e idade.

A compreensão e identificação dos fatores que influenciam a atividade física, por que benéfica para a saúde e qualidade de vida, tornou-se de extrema importância para muitos investigadores (Wendel-Vos et al., 2004; Sallis e Patrick, 1994), na medida em que se poderão desenvolver estratégias no âmbito da prevenção primária.

Por vezes, o contexto geográfico e socioeconómico dificulta que muitas crianças adquiriram experiências motoras, contrariando as suas necessidades específicas. Mudanças em termos da condição de vida implicam alterações nas condições para o desenvolvimento. A falta de movimento pode não só levar a uma redução do desenvolvimento motor e corporal, como pode influenciar aspetos da personalidade como a perceção, a cognição, o discurso, as emoções, e o comportamento social (Zahner e Dossegger, 2004).

Estamos perante um desafio do Estado-Nação e da sociedade civil que consiste em favorecer a generalização da AF. Justifica-se assim, o melhoramento de programas existentes a nível institucional, recreativo e desportivo através de políticas de intervenção ao nível local, regional e nacional. Neste sentido, são várias as ações a tomar, nomeadamente facilidades de acesso, de mais passeios para caminhar ou andar de bicicleta com segurança, disponibilidade de instalações desportivas já construídas ou a construir como espaços de recreação e o fornecimento de equipamento, entre outras possíveis diligências. O empenho e concretização destas ações impulsionarão e facilitarão, certamente, a prática de AF de toda a comunidade, de uma forma agradável, minorando os aspetos negativos dos modos de vida da sociedade moderna.