PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO
VINICIUS VARELLA FERREIRA
A CONSTRUÇÃO DE AUTORIA EM SITUAÇÕES DE
PRODUÇÃO COLETIVA DE TEXTOS NA ESCOLA
RECIFE
2013
A CONSTRUÇÃO DE AUTORIA EM SITUAÇÕES DE
PRODUÇÃO COLETIVA DE TEXTOS NA ESCOLA
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Pernambuco como parte dos requisitos para obtenção do título de mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Educação e Linguagem
Orientadora: Profª. Drª. Telma Ferraz Leal
RECIFE 2013
Catalogação na fonte
Bibliotecário Adilson dos Ramos, CRB-4/1471
F383c Ferreira, Vinicius Varella
A construção de autoria em situações de produção coletiva de textos na escola / Vinicius Varella Ferreira. – Recife : O autor, 2013.
271 f.: ; 30 cm.
Orientadora: Telma Ferraz Leal.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2013.
Inclui Referências.
1. Linguagem e comunicação. 2. Escritos de crianças. 3. Ensino fundamental. 4. UFPE - Pós-graduação. I. Leal, Telma Ferraz. II. Título.
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A CONSTRUÇÃO DE AUTORIA EM SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO COLETIVA
DE TEXTOS NA ESCOLA
COMISSÃO EXAMINADORA
Profª. Drª. Telma Ferraz Leal 1ª Examinadora/Presidente
Prof. Dr. Osmar de Souza 2º Examinador
Profª. Drª. Ana Carolina Perrusi Alves Brandão 3ª Examinadora
DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação a Deus por ter me concedido o privilégio de alcançar esta benção e pela constante intervenção e presença em minha vida, por me sustentar e me erguer nos momentos em que não consigo mais caminhar com minhas próprias pernas. De forma especial a minha avó Terezinha Gonçalves Soares Varella (em memória), pois foi a maior amiga, o maior exemplo e grande apoio que recebi em minha vida. Sua torcida pela minha vitória transcende os tempos e a sinto sempre presente em meus caminhos. Também agradeço a minha mãe Selma Matilde Soares Varella e irmã Viviane Varella Ferreira que hoje me acompanham, me acolhem e tornam meus dias mais felizes.
AGRADECIMENTOS
Agradeço inicialmente a Deus, pois creio que tudo que tenho e sou devo a Ele. Agradeço também:
À professora Drª. Telma Ferraz Leal por ter sido uma excelente orientadora, por ser exemplo de ética, respeito ao próximo, humildade, pelo compromisso com a Educação, pela entrega em fazer um trabalho impecável. Jamais terei como retribuir todo carinho e aprendizado que esta mulher forte e guerreira dispensou para minha formação.
Ao Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da UFPE pela oportunidade da realização deste curso. Em destaque a Morgana Marques que impressiona pela sua competência e pela atenção com que trata os alunos.
Ao professor Drº Osmar de Souza da FURB pelo carinho com que me tratou na UNICAMP/2012 e pelas suas contribuições na área de Educação. Muitíssimo obrigado pelas orientações prestadas a minha pesquisa que, com certeza somaram ao meu aprendizado.
A querida professora Drª Ana Carolina Perrusi da UFPE pela atenção, cuidado e carinho com que sempre tratou a mim e a minha pesquisa. Vista por mim e por muitos como exemplo de profissional e pessoa e que sempre foi um incentivo em minha trajetória acadêmica.
As professoras que se constituíram como sujeitos desta pesquisa, guerreiras incansáveis na difícil tarefa de formar alunos produtores de textos.
Aos alunos que foram sujeitos desta pesquisa e mostraram a construção de saberes por meio da interação e da vontade de se tornarem autores dos textos produzidos.
A Direção e Equipe Pedagógica da Escola Municipal Maurício de Nassau em Recife pelo acolhimento e pelo excelente trabalho educacional desenvolvido.
De forma mais que especial a minha mãe Selma e meus irmãos Viviane e Bruno, que mesmo com a saudade gerada por nossa separação geográfica, sempre me deram força e me incentivaram a continuar.
A toda a minha família – Meu pai José Reginaldo, minha tia Sueli (uma grande mãe para mim), meu tio Jorge e meus primos Marcelo, Márcia e Elaine. Assim como toda a minha família FERREIRA pelo incentivo dado para que eu não desistisse.
Às minhas afilhadas Lília, Mayara, Rafaela e Amanda que são minhas princesas e inspiração.
Aos amigos do Rio de Janeiro que conhecem bem a minha trajetória de vida e que estão vibrando com este momento – Simone (minha melhor amiga), Dona Geneci (minha mãe preta), Elisabete Oliveira, Jader Campos, Anderson Cunha (apoio bilíngue), Gisele Oliveira, Valéria Rocha, Denise Mor, Helena, Bruno Costa. A Sandra Ferreira que além de amiga-mãe foi minha patrocinadora em alguns eventos acadêmicos que precisei ir. Com imenso carinho aos pais que recebi por Deus e que muito contribuíram para minha vida espiritual: Dona Conceição e Sr. Adair.
Aos amigos da Escola Municipal Pera Flor do município de Nova Iguaçu no Estado do Rio de Janeiro. Em destaque a professora Cláudia Branco que muito me incentivou com sua prática de produção coletiva de textos com seus alunos. Aos diretores Alan Lelis e Marilda Oliveira por me apoiarem na decisão de vir para o nordeste fazer meu Mestrado.
Aos novos amigos de João Pessoa – Vítor Blam, Gustavo Freire, Gertúlio (que sempre acreditaram que eu conseguiria fazer o mestrado), Ben-hur Medeiros (embora mais novo é um paizão para mim), Eduardo, Luciana, Maíra, Delma, Natanael, José Temístocles, Maio.
Agradecimento especial para o amigo Alex que gentilmente me cedeu abrigo para que eu pudesse estudar de noite na UFPE. Sem o apoio dele não teria conseguido.
A Scoth Soares pelo carinho, pela atenção e por me aturar nos momentos difíceis tanto em relação a escrita de minha dissertação quanto nos momentos das dificuldades pessoais. Mais que companheiro, é um grande amigo.
Aos Amigos da UFPB – Equipe da EaD: Greice, Geovana, Jones, Andréa, Ana Aldrigues, Jan Edson e Ana Cláudia; - aos Professores: Mônica Nóbrega, Lucienne Spíndola, Erivaldo Nascimento, José Ferrarri, Mônica Mano, Sônia Cândido, Marli, Márcio Leitão, Raquel Basílio, Margareth, Josete Marinho, Evangelina.
A minha equipe de trabalho da IEaD/UFPB que se tornaram grandes amigos: Diego Santos, Jéssica Tayrine e Lília dos Anjos.
Ao Senac/PB pela oportunidade e apoio: Adolfo, Tâmara e Israel.
Aos amigos da Turma 29 do Mestrado em Educação da UFPE: amo vocês! Esta é a melhor turma de todos os tempos da UFPE com direito a um carioca de penetra rsrs. Agradecimentos especiais aos amigos de Pernambuco – Sandra Cristina, Thaís Thalita, Joselmo, Eleriza, Rosa Tenório, Felipe, Benoni, Josemar, Leila Brito, Fernanda Girão, Neide, Renata, Laís, Cícero, Josemar.
De forma mais que especial aos amigos pernambucanos Règis e Simone Lindolfo por terem sido os primeiros a me “adotarem” nesta terra maravilhosa.
As professoras da UFPE Aída Monteiro, Rosângela Tenório, Maria Lúcia, Zélia Porto e Ana Cláudia Pessoa.
Aos amigos do CEEL – Júlia, Juliana, Gisélia, Amanda, Rafael, Natália, Rielda.
Agradecimento especial a Érica Guerra pela pesquisa apresentada no Programa de Mestrado da UFPE e que me inspirou a realizar a minha pesquisa.
Ao professor Denilson Matos por toda a colaboração e incentivos dispensados a mim na construção de conhecimentos e oportunidades de crescimento profissional.
A professora Carmem de Mattos da UERJ por ter sido a primeira a acreditar que eu poderia fazer parte do mundo acadêmico.
À Dona Carmem do Conselho de Ética da UFPE que muito contribuiu para as partes burocráticas de minha pesquisa.
HOMENAGEM
Deixo registrada a minha homenagem ao maior amigo que já tive, Carlos Henrique (Carlinhos), por tudo que ele significou em minha vida. Que Deus possa desfrutar de sua presença, assim como nós fizemos aqui na Terra. Obrigado meu amigo e descanse em paz.
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo analisar interações de sala de aula em situações de produção coletiva de textos, que pudessem nos dar pistas sobre como se constitui a autoria nesse tipo de situação escrita. Foram realizadas observações, com videogravação, de quatro aulas de duas turmas do 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal do Recife em que eram produzidos textos coletivos e entrevistas clínicas com as docentes e os estudantes. Com base na perspectiva bakhtiniana, constatamos que em situações de produção coletiva de textos, os alunos desenvolveram conhecimentos sobre a escrita e se constituíram como autores. Tais aprendizagens foram favorecidas pela mediação das professoras, que realizavam um ensino em que buscavam preparar os estudantes para a escrita do texto; abordar conhecimentos importantes sobre os temas e os gêneros de textos; problematizar as decisões a serem tomadas durante a escrita; proporcionar situações de discussão favoráveis à participação dos estudantes. No entanto, tais docentes não conseguiam favorecer a participação de todos os alunos igualmente, privilegiando as crianças que tinham mais facilidade para participar desse tipo de situação e não propunham atividades de escrita em que os estudantes, como autores, precisassem, de fato, dialogar com destinatários variados, que não tivessem participado da situação de escrita, ou seja, situações mais similares às que acontecem nos contextos não escolares. O estudo problematizou ainda o próprio conceito de autoria, ao evidenciar que a especificidade do contexto de produção pode determinar diferentes modos de interação e diferentes modos de conceber quem é autor de um texto. O autor é aquele que é capaz de interagir dando sugestões, mas também pode ser aquele que participa de outras formas, influenciando os que apresentam as sugestões ou mesmo votando sobre quais são as melhores opções para a escrita do texto. Concluiu-se que, na situação de produção coletiva de textos na escola, todos os participantes são autores e destinatários simultaneamente, pois adotam, para com o discurso do outro, uma atitude responsiva ativa. Assim, assumindo os pressupostos bakhtinianos, retomou-se o princípio de que a concepção de autoria é intrinretomou-secamente relacionada às práticas sociais de produção de textos. Há diferentes tipos de autores em diferentes espaços sociais de interlocução. A produção coletiva de textos na escola tem especificidades marcadas pelas finalidades dessa instituição.
Palavras chaves: Autoria; Produção Coletiva de Texto; Sociointeracionismo; Responsividade; Mediação Docente.
ABSTRACT
The present research aimed to analyze classroom interactions on collective production of texts, which could give us clues about how is the authorship in this kind of situation. Observations were conducted with four classes attached to two classes of the 5th year of elementary school to a municipal school of Recife where they were produced collective texts and clinical interviews with the teachers and students. Based on the bakhtiniana perspective. We find that, in situations of collective production of texts, students developed knowledge about writing and if constituted as authors. Such apprenticeships were favored by the mediation of female teachers, who search for preparing the students for the writing of the text; dealing with important knowledge about the themes and genres of texts; discuss the decisions to be taken when writing; provide discussion situations favorable to the participation of students. However, such teachers could not encourage the participation of all students equally, giving preference to children who had an easier time to participate in this kind of situation and not proposed writing activities, in which, students as authors, in fact, need talking to various recipients, who had not participated in the writing situation, i.e. most situations similar to those that occur in non-school contexts. The study also discussed the concept of authorship, to highlight that the production context specificity can determine different interaction modes and different ways of conceiving who the author of a text is. The author is the one who is able to interact giving suggestions, but can also be one who participates in other ways, influencing those who have suggestions or even voting on what are the best options for the writing of the text. It was concluded that, in the situation of collective production of texts in the school, all participants are authors and recipients simultaneously, because they adopted to the speech on the other, a responsive attitude. So, assuming the assumptions bakhtinianos, resumed the principle that the concept of authorship is intrinsically related to the practices of social production of texts. There are different types of authors in different social spaces of dialogue. The collective production of texts in the school has specific characteristics marked by purposes of the institution.
Key words: Authorship; collective productions of texts; responsivity; teaching mediation; social interactionism.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Tempo de observação... 27
Quadro 2: Quantidade de estudantes entrevistados em cada aula... 34
Quadro 3: Quantidade de episódios por aula... 118
Quadro 4: Finalidade/Tema da produção coletiva de texto... 119
Quadro 5: Destinatário/Autoria na produção coletiva de texto... 123
Quadro 6: Informações sobre os gêneros e suportes... 131
Quadro 7: Contribuições oferecidas pelas professoras durante a produção coletiva... 138
Quadro 8: Contribuições oferecidas pelos alunos durante a produção coletiva... 139
Quadro 9: Dimensões da produção de textos abordadas pelas professoras... 163
Quadro 10: Condução da atividade de escrita do texto... 171
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Distribuição do tempo de fala pelas professoras... 176 Tabela 2: Contribuição dos alunos durante a produção coletiva de texto... 187
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelo Processual Cognitivo da escrita proposto por Flower e Hayes... 46 Figura 2: Contribuição dos alunos durante a produção coletiva de texto... 50 Figura 3: Estrutura do modelo Transformar o Conhecimento... 52
SUMÁRIO
RESUMO... 10
ABSTRACT... 11
INTRODUÇÃO... 17
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 25
1.1 Campo e sujeitos da pesquisa... 25
1.2 Procedimentos de coleta de dados... 26
1.2.1. Observação de aulas em que foram realizadas atividades de produção coletiva de texto... 27
1.2.2. Entrevista Clínica... 34
1.3 Procedimentos e critérios de análise dos dados coletados... 36
CAPÍTULO 2. PRODUÇÃO DE TEXTO EM UMA PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONISTA... 38
2.1 Produção de texto na perspectiva sociointeracionista: introdução ao tema... 39
2.2 Modelos cognitivos de produção de texto... 45
2.3 Modelo sociointeracionista de produção de texto: revisitando a teoria de Schneuwly... 53
2.3.1. Base de orientação... 53
2.3.2. Gestão Textual... 55
2.3.3. Linearização... 57
2.4 Condições de produção na perspectiva sociointeracionista... 58
2.4.1 Gêneros textuais e produção de textos... 62
CAPÍTULO 3. PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA... 66
3.1 A negação da interação pelo texto em práticas escolares de produção de textos... 70
3.2 A escola como espaço de interação social e de aprendizagem: o desdobramento do gênero como função sociocomunicativa e objeto de aprendizagem de produção de texto... 78
3.3 A interação entre alunos e professor em sala de aula: situações positivas de produção de texto... 81
CAPÍTULO 4. PRODUÇÃO COLETIVA DE TEXTO... 86
CAPÍTULO 5. AUTORIA NA PRODUÇÃO COLETIVA DE TEXTOS... 98
5.1 Concepção de autor e autoria na perspectiva bakhtiniana... 103
5.2 Autoria na produção coletiva de texto na escola... 111
CAPÍTULO 6. A PRODUÇÃO COLETIVA DE TEXTOS: ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E ORIENTAÇÕES... 116
6.1 Análise dos comandos dados para as atividades de produção de textos... 118
6.2 Contribuições das docentes e dos estudantes para a produção dos textos... 137 6.3 Mediação docente durante a atividade de escrita: Quem decide o que vai ser dito?
Quem decide como será dito?... 163
6.4 Mediação docente durante a atividade de escrita: Como ocorre o processo de negociação acerca do que vai ser contemplado no texto em produção?... 171
CAPÍTULO 7. CONSTRUÇÃO DA AUTORIA NA PRODUÇÃO COLETIVA DE TEXTO... 203
7.1 A professora considera-se autora/coautora do texto? Considera as crianças como autoras do texto?... 203
7.1.1. Análise da professora 1 quanto à sua concepção acerca do papel desempenhado na escrita do texto... 209
7.1.2. Análise da professora 2 quanto à sua concepção acerca do papel desempenhado na escrita do texto... 211
7.2 Construindo a autoria no texto coletivo... 217
7.3 Os autores do texto coletivo... 230
CAPÍTULO 8. À GUISA DE CONCLUSÃO... 250
8.1. Análise da participação do professor no processo de construção textual... 251
8.1.1. Quais foram as informações fornecidas às crianças sobre as situações de escrita pelas professoras (finalidade, tema, destinatário, autoria, gênero, suporte...)?... 251
8.1.2. Que tipos de contribuição as professoras ofereceram durante a escrita, quanto às temáticas, às formas composicionais, aos recursos linguísticos ao atendimento às prescrições gramaticais – pontuação concordância, ortografia?... 254
8.1.3. Como as professoras decidiram qual conteúdo seria inserido e como este conteúdo seria inserido no texto coletivo, ou seja, elas decidiam sozinhas, consultavam o grupo-classe ou consultavam apenas algumas crianças?... 255
8.1.4. Como as professoras distribuíam o tempo de fala durante a escrita do texto?... 256
8.1.5. As professoras consideram-se autoras/coautoras do texto e consideram as crianças como autoras do texto?... 257
8.2. Análise da participação dos alunos no processo de elaboração textual... 258
8.2.1. Todas as crianças contribuem para a escrita do texto?... 259
8.2.2. Como ocorre o processo de negociação acerca do que vai ser contemplado no texto em produção?... 261
8.2.3. Todas as sugestões dadas pelos alunos são contempladas no texto?... 262
8.2.4. Que tipos de sugestões são mais valorizados pela professora e pelos alunos?... 263
8.2.5. Todos os alunos se consideram autores do texto? Existe aluno que não se considera autor?... 263
8.3 Em síntese... 264
INTRODUÇÃO
A escrita é uma das mais importantes criações do homem ao longo da história. Estudos comprovam (ROSSEAU, 2003; HORCADES, 2007; CHARTIER, 2002) que a escrita não surgiu por acaso, mas como instrumento para atender às necessidades decorrentes das atividades que surgiam nas civilizações. O homem da pré-história, por exemplo, sentindo a necessidade de registrar seu cotidiano, seus desejos, iniciou a “corrida” pela escrita, inicialmente por meio de desenhos em pedras e rochas, quando se originaram os primeiros pictogramas (mais ou menos de 30.000 a 25.000 a.C.) e depois por meio de símbolos convencionais. Com o passar do tempo, os textos escritos se modificaram, de modo a atender a finalidades cada vez mais variadas, assumindo formas composicionais também cada vez mais diversas.
Frequentemente nos deparamos com situações em que é preciso lançar mão da escrita1, como por exemplo, ao organizar uma lista de compras ou traçar um plano de negócios, ao escrever um bilhete ou carta, ao enviar um e-mail contendo informações confidenciais e não confidenciais, ao produzir materiais de divulgação de mensagens a um grande grupo.
No entanto, apesar de a prática de produção de texto ser tão presente em nossa vida, na maioria das vezes, não nos damos conta do quanto essa atividade desenvolvida por nós é complexa. Pesquisas apontam que mesmo pessoas com alta escolarização podem ter dificuldades para escrever (GRIFFITHS & WELLS, 1983; TARDELLI, 2002).
Em pesquisa feita sobre “Who writes what, and why” (“Quem escreve o quê e por que”), os autores supracitados levantaram os hábitos de escrita de jovens (homens e mulheres entre 26 e 30 anos) na Inglaterra. O estudo buscou verificar quanto e o que o inglês escreve. Neste estudo foi identificado que escritas extensas são menos comuns do que escritas breves.
Os autores observaram que muitos dos entrevistados, mesmo os que tinham alta escolarização, apontaram incômodo e frustração por não terem hábito, nem habilidade para escrever. Uma boa parte dos entrevistados atribuiu à escola a sua dificuldade na escrita, com acusação de que se a criança sair da escola sem fluência no processo de
1
Convém ressaltar que, ao tratar de escrita nesta dissertação, faz-se referência a escrita de textos, de tal forma que se pode considerá-la como sinônimo de produção de texto e não como processo mecânico de reprodução de palavras e expressões soltas, descontextualizadas.
escrita é porque houve falha na proposta escolar de ensino. Desse modo, é levantada a problemática relativa ao processo de ensino de produção de texto na escola.
Tardelli (2002), que conduziu uma pesquisa na rede pública estadual de São Paulo, em 1992, sob o tema “A circulação dos Textos na Escola”, em 14 escolas, que atendiam a 57 turmas entre 3ª, 5ª,7ª e 8ª séries, também trata desse problema no processo de escolarização. O objetivo inicial da pesquisa consistiu em diagnosticar o trabalho com a linguagem e os textos nas escolas da rede citada acima, com o intuito de levantar problemas acerca deste tema e propor mudanças metodológicas em busca da qualidade do ensino no que tange à questão da linguagem. Tardelli e sua equipe de pesquisa chegaram a algumas conclusões importantes sobre a produção de texto nas escolas pesquisadas: i) a produção de textos pelo aluno é escassa, inclusive na disciplina de Língua Portuguesa; ii) os alunos produzem muitos textos “fora das atividades de obrigação escolar”; iii) a circulação de textos produzidos pelos alunos é quase inexistente na escola. A partir dessa pesquisa, identificou-se que há necessidade de rever o trabalho com produção de textos na escola.
Muitos outros autores (GUIMARÃES, 1999; KATO, 2002; ROJO, 2003; ANTUNES 2003; AZEREDO, 2005; LEAL e MORAIS 2006; KOCH, 2008) discutem sobre produção de textos e apontam índices insatisfatórios nas produções textuais de alunos, com destaque à dificuldade no processo de ensinar e de produzir textos. Essas dificuldades relativas ao ensino de produção de textos são consequência, dentre outros fatores, do nível de complexidade dessa atividade, conforme já citado anteriormente. Matos (2010, p. 4) refere-se a tal questão:
(...) é possível diagnosticar as dificuldades na utilização das formas linguísticas, na organização e composição textual, fenômenos há muito percebidos por professores e que confirmam, tacitamente, a dificuldade em se manifestar por meio da modalidade escrita.
Seguindo este raciocínio, destacamos Bachelard (1989), que levanta uma questão intrigante sobre estar “sentado diante da mesa iluminada pela lâmpada”, ou seja, de se ter o conhecimento necessário para escrever o texto, mas a “página continuar em branco”. Isso nos remete à complexidade do ato de escrever, o desafio de produzir textos e de tornar-se escritor.
Desta feita, reconhecemos que produzir texto não é tarefa que deveria ser considerada como banal, descompromissada, fácil de encarar, visto que, geralmente, as pessoas “suam a camisa” (FEITOSA, 1997) e, ainda, demostram medo e insegurança de colocar no papel suas ideias.
A partir dessa constatação, podemos verificar que é preciso investigar mais os processos de produção textual, entendendo o quão complexo é o ato de escrever. Diferentes aspectos relativos a tal atividade precisam ser aprofundados. Não tendo a pretensão de abarcar a variedade de problemas relativos a tal temática de estudo, a presente pesquisa propõe-se a analisar o momento de produção coletiva de texto, modo de produção pouco pesquisado em estudos acadêmicos.
A consulta às pesquisas de todos os volumes de três importantes revistas acadêmicas no período de 2005 a 2010 ilustra bem a escassez de material sobre produção de texto e sobre produção coletiva de texto. Na Revista Brasileira de Educação, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), só foram publicados 6 artigos sobre produção de textos e nenhum sobre produção de texto coletivo; na Revista Leitura: Teoria e Pratica, só foram publicados 5 artigos sobre produção de texto e nenhum sobre produção de texto coletivo; na Revista Linguagem em (Dis)curso, só foram publicados 4 artigos sobre produção de texto e nenhum sobre produção de texto coletivo. Levantamento menos sistemático em outros periódicos brasileiros confirmaram tal escassez. Justifica-se, assim, a necessidade de realização de mais pesquisas sobre a didática do ensino de produção textual na escola, e, mais especificamente, sobre produção coletiva de textos. As investigações encontradas no levantamento bibliográfico realizados serão retomadas ao longo dos próximos capítulos.
Em relação ao interesse pelo estudo da prática de produção de texto coletivo, outra justificativa também pode ser citada: a produção coletiva de texto está presente nas propostas de trabalho em grupo, nas quais os alunos precisam negociar com os colegas e, muitas vezes, com o próprio professor, o que vão dizer e como vão dizer o que decidem dizer. É, assim, uma prática que possibilita a explicitação de estratégias de escrita e de tipos de decisões importantes que, em atividades individuais não é facilmente perceptível. Assim, do ponto de vista metodológico, a produção coletiva dá visibilidade a processos que podem ajudar a entender os problemas de escrita individual, embora seja necessário reconhecer que há diferenças marcantes entre os dois tipos de produção.
De acordo com Kato (2002, p.134), “A dificuldade que o aprendiz enfrenta como redator decorre do fato de a redação exigir dele habilidades não só de produtor como também de interpretador.” Já quando nos referimos à produção coletiva de texto, o aluno estará confrontando suas ideias com as ideias de outros alunos e com o professor, o que pode causar melhores condições de coordenar tais ações. Por meio do processo de interação no momento de produção coletiva, os alunos se tornam, ao mesmo tempo, autores e coautores do texto produzido. Discutindo a afirmação de Kato apresentada no parágrafo anterior, na produção coletiva de texto os alunos compartilham tanto a produção quanto a interpretação. Tal autora também salienta que tal tipo de situação - a produção coletiva - pelas características apontadas anteriormente, favorecem de forma intensa a aprendizagem dos estudantes, tornando o processo de escrita mais dinâmico e, possivelmente, ampliando a qualidade das ideias expressas no texto produzido.
A partir destas reflexões, tomamos como foco deste projeto de pesquisa investigar o processo de produção de texto coletivo, por entender a necessidade de se discutir acerca deste temapouco pesquisado, embora tão presente em sala de aula.
Partimos do princípio que para pesquisar produção coletiva de texto, é necessário aprofundar as análises no processo de interação, que funciona como mecanismo básico para a produção coletiva de texto. É preciso, assim, investigar a interação entre os alunos e destes com o professor, pois tais interações auxiliam na construção das ideias do aluno e no desenvolvimento de sua capacidade de argumentação.
Nesta Dissertação, parte-se do pressuposto de que, por meio da interação, o professor terá o papel de mediador do trabalho de escrita, além de desempenhar também o papel de coautor, pois colabora para o produto textual. Ele terá a incumbência de provocar, instigar, coordenar, sugerir, de tal modo que o aluno, neste espaço de interação e diálogo que se instaura no momento de produção coletiva, sinta-se motivado a expor suas ideias na produção textual. Desse modo, entender como ocorrem essas interações é muito importante para pensarmos o ensino da escrita.
Um dos aspectos fundamentais no estudo das interações na aprendizagem da escrita é a investigação acerca do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos, os quais são construídos/aprendidos nas diferentes situações em que se lê e se escreve textos.
Em uma perspectiva interacionista de linguagem, todo texto é resposta a outros textos. Aquele que produz um texto, responde a outros textos com os quais se deparou ao longo de sua vida, mantendo uma “atitude responsiva ativa” (Bakhtin, 2000). Nesse sentido, a construção do texto requer um envolvimento ativo, em que aquele que produz constitui-se como autor que busca causar efeitos de sentido sobre interlocutores. No entanto, pode-se questionar se as situações de produção coletiva de textos, por envolver diferentes participantes no processo de elaboração textual, contribuem para a formação do aluno-autor. É possível constituir-se como autor em uma situação de produção coletiva? Se não se pode dizer tudo o que se deseja em um texto, o sujeito é autor desse texto? Todos os participantes da situação são autores ou apenas os que dão sugestões no momento da escrita?
Um exemplo acerca das tensões relativas a tal questão pode ser exposto com base na leitura de uma obra em que são discutidas propostas didáticas de produção de textos: as orientações presentes na obra de Neto (1996, p.23), denominada “A produção de textos na escola”. Esse autor expõe que “a medida que o conhecimento e a aprendizagem vão se construindo com a co-participação dos alunos e a direção motivadora do professor, podemos dizer que ambos são sujeitos – claros, simples e determinados – em sala de aula”. Apesar de defender a importância da co-participação, há, também na obra citada, a ideia de que escrever é um ato solitário, individual. Depois, esse autor segue propondo ao professor que desenvolva com seus alunos atividades de produção de textos em grupo, coletivamente. Porém, o mesmo autor levanta algumas questões acerca deste tipo de atividade de produção coletiva: “Afinal, é possível escrever em grupo? Como se organiza um trabalho assim? Como é a atuação dos autores? Não é fato que sempre alguém acaba cedendo e se acomodando na autoria de alguém? Por quê?” (p.28).
Ao analisar Neto (1996), infere-seque o mesmo questiona se é possível ser autor em uma produção coletiva. Esta é uma questão também investigada neste estudo, não na busca de entender “se é possível”, mas na tentativa de entender como é construída a autoria em textos coletivos na escola.
Em suma, como vínhamos discutindo, alguns estudos têm dado ênfase às interações em sala de aula em atividades de produção de textos (ANTUNES, 2003; TRAVAGLIA, 2006; KOCH, 2008), porém, nas fontes citadas anteriormente, periódicos importantes na área de educação e anais de congressos nacionais, não foram
identificados estudos que enfoquem interação em produção de texto coletivo, o que mostra mais um indício que caracteriza a pertinência desta pesquisa.
Considerando a importância dessa temática e a escassez de pesquisas já citada anteriormente, o objetivo geral desta pesquisa é analisar as interações de sala de aula em situações de produção coletiva de texto, que possam nos dar pistas sobre como se constitui a autoria nesta situação.
Neste sentido, são apresentados objetivos exequíveis a dois grandes blocos:
1. Analisar a participação de professoras no processo de construção textual com o intuito de identificar:
quais são as informações fornecidas às crianças sobre as situações de escrita pelas professoras (finalidade, tema, destinatário, autoria, gênero, suporte...); que tipos de contribuição as professoras oferecem durante a escrita, quanto: às
temáticas – gerações de ideias, às formas composicionais – organização estrutural, sequência textual, aos recursos linguísticos – organização das sentenças, parágrafos, uso dos recursos linguísticos, ao atendimento às prescrições gramaticais – pontuação concordância, ortografia;
como as professoras decidem qual conteúdo deve ser inserido e como este conteúdo deve ser inserido no texto coletivo, ou seja, se ela decide sozinha, se consulta o grupo-classe ou se consulta apenas algumas crianças;
como as professoras distribuem o tempo de fala durante a escrita do texto;
se as professoras consideram-se autoras/coautoras do texto e, ainda, consideram as crianças como autoras do texto.
2. Analisar a participação dos alunos no processo de elaboração textual e construção de sua autoria com o intuito de identificar:
se todas as crianças contribuem para a escrita do texto e quais são os tipos de contribuição;
como ocorre o processo de negociação acerca do que vai ser contemplado no texto em produção;
quais tipos de sugestões dadas pelos alunos são contempladas no texto e quais fatores contribuem para que algumas sugestões sejam contempladas e outras, não;
se o reconhecimento da autoria pelos participantes está mais relacionado a ter dado sugestões relativas ao conteúdo, à forma composicional, aos recursos linguísticos (estrutura dos períodos, vocabulário, dentre outros), ou seja, que tipos de contribuição são mais valorizados pela professora e pelos alunos;
se todos os alunos se consideram autores do texto e quais critérios utilizam para se considerarem autores, ou não.
A metodologia usada focou dois tipos de coleta de dados: observação e filmagem de 4 aulas (sendo 2 de cada professora) e entrevista clínica, segundo uma perspectiva piagetiana, com alunos e professoras. Os sujeitos foram alunos e professoras do 5º ano do Ensino Fundamental (EF) em uma escola do município de Recife.
O detalhamento dos fundamentos e procedimentos metodológicos será exposto no próximo capítulo da Dissertação. Logo após, serão apresentadas as bases teóricas que fundamentaram o trabalho. Tal fundamentação será exposta em quatro unidades significativas e interrelacionadas, buscando dar conta do tema proposto de forma gradual e contínua. Sendo assim, os principais temas de discussão de cada capítulo serão:
Capítulo 2: Produção de texto em uma perspectiva sociointeracionista – Serão apresentados modelos teóricos de produção de texto;
Capítulo 3: Produção de textos na escola – Serão analisadas pesquisas que tratam sobre práticas de produção de texto na escola, com o intuito de verificar as especificidades de tal prática;
Capítulo 4: Produção coletiva de texto – Serão discutidos estudos sobre interação em situação de escrita e, mais especificamente, em situações de produção coletiva.
Capítulo 5: Autoria na produção coletiva de textos – Serão discutidas concepções de autoria e implicações de tais concepções para as situações de produção coletiva.
Por fim, serão apresentados dois capítulos com descrição e análise dos resultados. Em um deles serão descritas as aulas observadas, com reflexões sobre as contribuições das professoras para a construção do texto e para a constituição dos
alunos como autores desses textos. No outro capítulo, serão aprofundadas análises sobre a construção da autoria, com problematização dos processos de interação e das concepções de professoras e estudantes acerca do tema. As principais tensões decorrentes dessas interações serão objeto de discussão.
Por fim, no último capítulo, por meio da retomada dos objetivos expostos nesta Introdução, serão sintetizadas as principais conclusões do estudo.
Como anunciado anteriormente, seguiremos apresentando a metodologia que norteou a presente pesquisa, na busca de responder às questões levantadas.
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este estudo, como já anunciado anteriormente, focou dois tipos de coleta de dados: observação de quatro aulas de duas professoras de escolas públicas e entrevistas clínicas com alunos e professoras. Os procedimentos, dada a complexidade das situações observadas e das questões de investigação, foram variados e não podem ser classificados em um tipo específico de metodologia de pesquisa já difundido.
1.1. Campo e sujeitos da pesquisa
O estudo foi realizado em uma escola municipal em Recife, com duas professoras do 5º ano do Ensino Fundamental (EF). A escola foi selecionada por ser reconhecida como escola modelo, ou seja, como uma escola que garante a carga horária de trabalho pedagógico dos estudantes; tem professores assíduos, interessados na aprendizagem dos estudantes, comprometidos com os projetos da escola; apresenta resultados satisfatórios de aprendizagem das crianças. Com base nesses critérios, a Secretaria de Educação da Prefeitura do Recife/Diretoria de Ensino do Recife fez a indicação, baseada, também, nos resultados do IDEB, divulgados pelo Ministério da Educação.
O IDEB alcançado pelas turmas do 5º ano do Ensino Fundamental nas duas últimas avaliações, 2009 e 2011, foram ambas de 4,1, o que mostra que a escola superou as metas projetadas que eram de 3,6 em 2009 e 4,0 em 2011. A escola funcionava nos três turnos, atendendo a turmas do Ensino Fundamental até o 5º ano. Nos turnos da manhã e tarde funcionava também a Educação Infantil. No turno da noite funcionava a Educação de Jovens e adultos (EJA). Em cada turno existiam 5 turmas, sendo duas turmas de 5º ano, que funcionam no turno da tarde. A escola contava com o apoio de uma diretora geral, uma diretora adjunta, uma coordenadora e uma secretária, além de uma professora de apoio que ficava fora de sala de aula. Os alunos, além das aulas dos conteúdos do Núcleo Básico, também tinham aulas de Informática e momentos de Recreação. Sempre na entrada e na saída dos turnos era colocada uma música sobre a paz, a harmonia, o amor. Geralmente uma música gospel, com exceção do mês de junho e julho quando tocaram, apenas no horário da saída, músicas de São João. A escola também desenvolvia muitos projetos que incentivavam a pesquisa e a participação dos alunos.
A escolha das turmas observadas também foi feita com base em um critério mais específico quanto ao objeto de investigação: frequência na realização de produção coletiva de texto. Tal critério foi checado no contato com as professoras na escola, por meio de entrevista.
A escolha de duas turmas do 5º ano do Ensino Fundamental foi decorrente do fato de que se pretendeu, nesta pesquisa, analisar o processo de produção coletiva em turmas em que os alunos já possuíssem autonomia para a escrita e leitura de textos. Tal escolha decorreu do pressuposto de que, por serem leitores e escritores mais experientes, os estudantes tinham maior condição de acompanhar a escrita pelo professor, reler as partes já escritas e intervir mais para fazer alterações no texto.
De acordo com as Matrizes curriculares de referência para o SAEB (Língua Portuguesa – 5º ano do Ensino Fundamental):
Espera-se que, ao terminar a quarta série do ensino fundamental, o aluno seja capaz de redigir um ou alguns dos textos abaixo qualificados a partir das condições de produção (finalidade, gênero, interlocutor) estabelecidas pela própria tarefa: a) relato de experiência pessoal; b) relato de acontecimento; c) narrativa ficcional curta; d) textos articulados às práticas das disciplinas (relato, paráfrase, esquema, resumo). (1999, p.18)
Nessa mesma direção, atentamos para o fato de que no 5º ano do Ensino Fundamental espera-se que os alunos sejam capazes de utilizar maior diversidade de recursos linguísticos na constituição do texto. Corroborando com isto, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (BRASIL,1997), no volume de Língua Portuguesa, definem que os alunos sejam capazes, ao final do segundo ciclo (5º ano), de “produzir textos escritos, coesos e coerentes, dentro dos gêneros previstos para o ciclo, ajustados a objetivos e leitores determinados” (p.80). Sendo assim, foram sujeitos desta pesquisa, os alunos que já tinham domínio da escrita alfabética.
1.2. Procedimentos de coleta de dados
A presente pesquisa foi estruturada em dois tipos de coleta de dados, interligadas e não sequenciais. Foram eles:
observação de aulas em que foram realizadas atividades de produção coletiva de texto;
entrevista clínica com as professoras e os estudantes, com base em exibição das cenas filmadas.
1.2.1. Observação de aulas em que foram realizadas atividades de produção coletiva de texto
Foram realizadas, nesta pesquisa, quatro observações de aula de duas professoras do 5º ano do Ensino Fundamental da escola selecionada, sendo duas aulas de cada uma. Foi definido no início da pesquisa que seriam realizadas observações até que fossem identificadas duas aulas em que as turmas se engajassem em atividades de produção coletiva de textos. No entanto, as duas primeiras observações de cada professora foram suficientes, pois nas duas aulas foi possível observar situações de engajamento dos grupos na escrita coletiva dos textos.
A escolha de coleta por observação decorreu do fato de que a observação é um processo sistemático de registro dos padrões de comportamento de pessoas, acontecimentos e objetos. No caso desta pesquisa foi feita a observação não-estruturada,
na qual os comportamentos a serem observados não são predeterminados, eles são observados e relatados da forma como ocorrem, visando descrever e compreender o que está ocorrendo numa dada situação. (ALVES-MAZZOTTI E GEWANDSZNAJDER, 1999, p.166).
O tempo de observação em cada turma pode ser visualizado no quadro abaixo:
Quadro 1: Tempo de observação
Turma Aula 1 Aula 2
5º Ano A 2h e 07min e 35s 1h e 13 min
5º Ano B 39min e 15s 1h e 09min e 19s
As diferenças quanto ao tempo de observação de cada aula foram consequência da decisão de que o foco de análise seriam as situações de produção coletiva de textos, englobando a preparação, a realização propriamente dita e as atividades posteriores
relativas à situação analisadas. Não foram consideradas atividades anteriores ou posteriores que não tivessem relação com a produção coletiva dos textos.
As observações foram videogravadas. Uma das vantagens da observação videogravada é que o pesquisador pode rever as cenas, atentando para os detalhes das interações. Pode ter acesso diretamente ao que é feito e não apenas aos relatos sobre o que, supostamente, teriam feito.
A filmagem é uma estratégia utilizada como um instrumento que complementa a ação da observação do pesquisador.
No caso desta pesquisa, a filmagem foi primordial para que se pudesse analisar os processos de interação nos momentos de produção coletiva, de tal modo que foi possível reconhecer e rever diversas vezes os episódios de negociação, argumentação, hesitações, pistas acerca dos descontentamentos e satisfação dos participantes durante as situações.
O processo de coleta, transcrição e elaboração dos relatórios das duas aulas de cada professora foi planejado de modo a garantir o acesso a muitos detalhes de cada situação.
Foram utilizadas para estas gravações três câmeras: duas fixas na frente da sala, dispostas de forma diagonal de frente para os alunos, em cada canto da sala, de tal forma que foi possível filmar toda a extensão da sala para que conseguíssemos observar todos os alunos; uma móvel nas mãos do pesquisador, com o intuito de filmar diretamente o professor. A estratégia de utilização das três câmeras se deu para que fosse possível elaborar relatórios de aula com detalhes de informações sobre as situações de produção coletiva de texto.
Desta feita, foi possível verificar tanto as falas quanto os gestos e movimentações dos alunos e do professor.
Para cada câmera foi estabelecido um nome de identificação. Por meio desse nome, conseguimos observar o local em que a câmera estava disposta no momento da filmagem. Como exemplo de identificação das câmeras temos: câmera 1, com imagens gravadas em posição de frente da sala, do lado direito; câmera 2, com imagens gravadas em posição de frente da sala, do lado esquerdo; câmera 3, com imagens gravadas em posição de fundo da sala, voltada para a docente. Vale ressaltar ainda que em todas as aulas, exceto na Aula 1 da Professora 2, uma mesma câmera continha dois arquivos de filmagens devido à interrupção da aula ou ao tempo estendido da aula filmada. Desse modo, para realizar os relatórios das aulas, era necessário cruzar as imagens de três
câmeras, em cada arquivo de filmagem. Mas adiante será exposta uma parte da transcrição para que seja mais bem entendido este procedimento de registro dos relatórios.
Adotando os procedimentos descritos no parágrafo anterior, os relatórios continham informações oriundas das três câmeras, organizadas em blocos, que representavam os momentos da atividade.
A produção coletiva da primeira aula da Professora 1 foi segmentada em três momentos que tinham como objetivo a escrita de uma notícia relatando um evento da escola em que a culminância foi uma gincana. A situação total ocorreu em 2 horas, 07minutos e 35segundos.
Na segunda aula da Professora 1 foi abordado o gênero propaganda. Os alunos deveriam produzir uma propaganda de uma sandália. Essa produção não teve intervalos e durou 1 hora e 13 minutos.
A professora 2 da turma do 5º ano B realizou a primeira produção em 39 minutos e 15 segundos, culminando na escrita de uma lista de recomendações sobre como preservar o meio ambiente.
Na segunda produção do 5º ano B, a proposta foi a elaboração de uma resenha sobre um filme assistido pela turma. A atividade foi realizada em 1 hora, 09 minutos e 19 segundos. Como foi dito, os relatórios das aulas foram elaborados com base nas anotações do pesquisador e nas transcrições das gravações. As atividades de cada aula foram organizadas em episódios, entendidos como conjuntos de ações delimitados a partir de uma narrativa principal, tendo-se um foco específico que articula as ações. Sendo assim, os episódios foram organizados de acordo com os acontecimentos que surgiam.
Considerando a quantidade de ações destacadas, as aulas foram segmentadas. A Aula 1 da Professora 1 foi organizada em 22 episódios; a Aula 2 da Professora 1 foi organizada em 18 episódios; a Aula 1 da Professora 2 foi organizada em 21 episódios; e a Aula 2 da Professora 2 foi organizada em 16 episódios.
O relato de cada episódio foi feito com base nas anotações e nas imagens/sons das três câmeras relativas ao momento da aula em foco. Sempre no início do episódio havia uma síntese do que caracterizava o episódio - a ação central -, seguida da transcrição das falas com descrição de gestos e expressões que davam pistas relativas às reações emocionais das professoras ou estudantes.
Para exemplificar o formato final dos relatórios, expomos adiante uma parte do documento de transcrição produzido a partir da Aula 2 da Turma do 5º ano B com a Professora 2, cujo gênero usado para a produção coletiva foi a resenha.
No episódio 8, foram utilizadas as imagens das 3 câmeras identificadas como fundo; frente direita; frente esquerda. O uso das três câmeras para a transcrição deste episódio ocorreu para dar conta da interação presente no intervalo de tempo de 14minutos e 10 segundos (representado em vermelho por 14min10seg) até 18 minutos e 40 segundos (representado em vermelho por 18min40seg). Assim, esse episódio foi vivenciado em um intervalo de 4minutos e 30 segundos apenas.
A marcação do tempo em cada câmara foi utilizado como pista para as análises, mas havia pequenos descompassos, pois ao ser iniciada a atividade, era necessário ligar a primeira câmera, depois a segunda e depois a terceira. Desse modo, em alguns momentos, uma cena registrada em um momento em uma câmera aparecia com pequeno atraso no tempo que em outra câmera. O tempo total da atividade era calculado com base na primeira câmera ligada.
Para facilitar a leitura da transcrição temos que: P2 é a professora 2; A1, A2, A3 e A4 são os alunos que interagiram ao longo do episódio; AS representa o momento em que alguns alunos falaram ao mesmo tempo.
Episódio 8
(14min10seg – fundo 1) Após a professora fazer a releitura do texto com a turma, foi informado pela professora que os alunos deveriam dar continuidade ao texto, dizendo o que havia acontecido. Ou seja, foi solicitado que, ao invés de darem características da Akeellah ou relatar fatos secundários, deveriam se concentrar nos fatos mais relevantes e mostrar melhor a temática do filme.
P2: Eu acho que vocês deveriam dizer o que aconteceu! A1: Akeellah ganhou o primeiro campeonato da escola. A2: (de mãos levantadas) Eu sei professora, eu sei...
A3 (15min10seg – frente direita): Mas antes dela ir pra essa seleção, ela teve um pouquinho de racismo... ( o aluno queria completar a ideia, mas lhe faltou palavras. Foi percebida esta questão devido ao gesto que o aluno faz com as mãos e a expressão facial).
P2: Essa questão de sofrer preconceito na sala sofreu ao longo de todo o filme.
A2 (15min00seg – frente esquerda 1): Aí Akeellah resolveu aceitar o campeonato e conseguiu se classificar em 1º lugar.
A1: (indignado com o colega A2 que estava sentado ao seu lado) Pegou minha palavra. P2: Você está completando o raciocínio dele. Concordam ou não?
AS: Concordo!
P2: Repita aí. (solicitando ao A2 que dite a sua ideia). A2: Akeellah resolveu...
P2: Ela resolveu...
A2: (insistindo para manter sua ideia na íntegra) Akeellah resolveu... P2: Akeellah? (mantendo a ideia original do aluno sem modificá-la). A2: ... resolveu... participar...
A1: (interferindo na fala do A2) Participar do campeonato... do campeonato regional... A2: (se dirigindo ao A1) Não! ... resolveu participar do campeonato...
P2: ... do campeonato da escola...
A2: Não! ...do campeonato da escola... (o aluno estava tão concentrado em sua ideia que não aceitava que dissessem nada, apenas ele queria anunciar aquela frase).
P2: E...
A2: (15min47seg – frente esquerda1) E conseguiu... A3 (16min11seg – frente direita): ... ficar em 1º lugar. A2: É!
A4: Conseguiu se classificar em 1º lugar. (com a intenção de melhorar a ideia exposta pelo colega A2). Primeira colocada.
A2: (insistindo em sua ideia) ... e consegui se classicar...
A1: Akeellah... (gritando e levantando a mão, mas em seguida deixa os colegas seguirem com o texto).
P2: Primeira colocada ou...
A2: Se classificar... conseguiu se classificar... P2: Conseguiu se classificar...
A2: ... em primeira colocação.
AS: Em 1º lugar! (neste momento surgiu um discussão sobre a expressão correta. Ficaram em dúvida sobre: primeira colocação ou primeiro lugar).
P2: Melhor primeira colocação ou primeiro lugar? AS: Primeiro lugar””!!!
A2 (16min35seg – frente direita): Primeiro lugar!
A professora termina de escrever e os alunos ficam atentos como fiscais do que a professora estava escrevendo para saber se era o que tinha sido ditado. É iniciada nova discussão para definir a continuidade do texto. (até 18min40seg – frente direita)
Cada episódio de cada aula foi analisado com base nas transcrições, gerando os relatórios de aulas. Os relatórios de aula continham todos os episódios da aula.
Os relatórios das aulas eram analisados para o preenchimento dos quadros de análise. Isto é, depois de analisadas as filmagens, assim como feitas as transcrições julgadas pertinentes, organizamos quadros com base nas categorias que foram construídas a partir dos objetivos da pesquisa.
Foram organizados nove quadros de análise: Quadro 3: Quantidade de episódios por aula;
Quadro 4: Finalidade/Tema da produção coletiva de texto; Quadro 5: Destinatário/Autoria na produção coletiva de texto; Quadro 6: Informações sobre os gêneros e suportes;
Quadro7: Contribuições oferecidas pelas professoras durante a produção coletiva ;
Quadro 8: Contribuições oferecidas pelos alunos durante a produção coletiva; Quadro 9: Dimensões da produção de textos abordadas pelas professoras; Quadro 10: Condução da atividade de escrita do texto;
Quadro 11: Resumo das entrevistas clínicas sobre autoria; Vejamos um exemplo de quadro:
Questão: Como o professor decide qual conteúdo vai ser inserido e como este conteúdo será inserido no texto coletivo?
A professora decide sozinha Professora 1 Professora 2 Episódio Aula 1 Aula 2 Aula 1 Aula 2
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
A professora consulta as crianças Professora 1 Professora 2 Episódio Aula 1 Aula 2 Aula 1 Aula 2
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Os quadros, como os apresentados acima, foram sendo preenchidos simultaneamente ao momento em que as transcrições eram feitas, ou seja, marcávamos com um X no episódio da aula da professora em que aparecia a categoria apresentada no quadro.
Os quadros serviam como ponto de partida para as reflexões acerca de cada uma das questões definidas na pesquisa. Após a visualização dos episódios em que cada tipo de situação aconteceu, eram revisitados os relatórios para análises qualitativas das situações didáticas.
1.2.2. Entrevista clínica
Como procedimento metodológico para a presente pesquisa, lançamos mão também de 13 entrevistas clínicas realizadas com 11 alunos, tanto estudantes que tinham realizado intervenções durante a aula quanto alunos que não tinham realizado intervenções. Foram cinco alunos da turma A e seis alunos da turma B, além das duas professoras. Foram realizadas ainda entrevistas clínicas com as professoras.
Quadro 2: Quantidade de estudantes entrevistados em cada aula
Turma Aula 1 Aula 2 Total
Data da aula Data das entrevistas das crianças Quantidade de estudantes entrevistados Data da aula Data das entrevistas das crianças Quantidade de estudantes entrevistados Turma A 28/06 2012 27/07 2012 03 28/08 2012 12/09 2012 02 05 Turma B 11/06 2012 27/07 2012 05 24/08 2012 12/09 2012 01 06 Total 08 03 11
Nas entrevistas, eram mostradas as filmagens das situações de produção de textos e para as professoras, eram exibidas também entrevistas clínicas de alguns alunos.
Na entrevista clínica, de acordo com Piaget (1973), o entrevistador faz uma pergunta ao sujeito e deixa que ele fale livremente. Entretanto, o entrevistador pode fazer novos questionamentos a partir do que fora respondido pelo entrevistado, visto que uma pergunta sempre condiciona algumas respostas e elimina outras. As perguntas feitas em continuação levam os entrevistados a refletirem sobre suas próprias respostas.
Na entrevista clínica, o pesquisador pode confrontar as respostas dadas com outras possíveis respostas às perguntas formuladas.
Moreira (1993), discutindo sobre a entrevista clínica na perspectiva de Piaget, aponta que mesmo havendo algumas mudanças na concepção da entrevista clínica pelo próprio Piaget ao longo de suas investigações, uma ideia básica se manteve, a de “perguntar sobre as respostas dadas pela criança, procurando testar a legitimidade e consistência delas.” (p.17)
Ainda seguindo os pressupostos de Moreira (1993, p.18), podemos indicar que uma das características mais positivas da entrevista clínica é que conseguimos nos aproximar ao máximo do que o sujeito realmente pensa acerca de certa situação que lhe é apresentada.
Para a realização das entrevistas eram convidados alguns estudantes, individualmente, para uma "conversa" em uma sala disponibilizada pela direção da escola. Era realizada a exposição da filmagem de trechos das aulas. Com base nas imagens, eram realizados questionamentos sobre os comportamentos, atitudes e ideias expressas nas imagens. As perguntas eram elaboradas com base em análise prévia das cenas, por meio da qual eram selecionados os trechos que serviriam como ponto de partida para as perguntas.
Por meio das entrevistas, foi possível identificar o posicionamento dos alunos no momento em que eram arguidos sobre as cenas a serem mostradas. Vale destacar que mesmo não realizando a entrevista clínica logo após a filmagem da aula, os alunos conseguiam lembrar e relatar, com riqueza de detalhes, os ocorridos nas cenas, inclusive posicionando-se criticamente.
Foram usadas duas câmeras para registrar as entrevistas, sendo uma de frente para o aluno, de tal modo que pudéssemos registrar as respostas dos alunos e suas expressões e uma de lado, registrando o trecho da aula em que estava sendo mostrado ao mesmo.
Já com as professoras, a entrevista foi feita após as duas aulas, para que não influenciássemos em sua prática docente. Contudo, constatamos que houve mudanças de atitude, comportamento e condução das aulas em ambas as professoras da Aula 1 para a Aula 2. Trataremos mais dessas mudanças no capítulo de análise dos dados.
1. Neste momento (mostrando a cena), por que você falou esta frase (dizer qual é a frase)?
2. Alguém induziu você a dizer isso (mostrar a cena e dizer qual é frase)?
3. Por que você disse desta forma, usando estas palavras (mostrar a cena e dizer qual é frase)?
4. Quando você disse isso (mostrar a cena e dizer qual é a frase), lembrou de alguma situação que aconteceu fora da escola? Qual situação? Onde? Com quem?
5. Por que você teve este comportamento (dizer qual) neste momento (mostrando a cena)?
6. O que você achou quando o professor respondeu isso a você (indicar a resposta do professor)?
7. Você mudaria alguma coisa do que disse?
8. O que você estava conversando com seu colega no momento da produção? Era sobre o texto? O que o seu colega estava dizendo? Você concorda com ele? 9. Você usou a ideia de algum colega para dizer ao professor?
10. Você achou que o professor ouvia as contribuições de todos os alunos? 11. Todos os seus colegas discutiram sobre o texto?
12. O que você falou foi escrito no texto?
13. O que os outros alunos falaram foi escrito no texto?
1.3. Procedimentos e critérios de análise dos dados coletados
As análises ocorreram desde o início da pesquisa, de modo paralelo à coleta de dados, ou seja, entre as observações feitas e entre as entrevistas clínicas. Este tipo de postura do pesquisador era necessário, pois o planejamento das entrevistas clínicas dependia da análise das aulas e as transcrições já implicavam em um olhar aprofundado das cenas registradas. Entre os dias de entrevista também ocorriam análises para garantir aprofundamento das questões de pesquisa.
De início, realizamos a transcrição das aulas e elaboramos os relatórios de aulas, organizando-as em episódios, como já indicado anteriormente neste capítulo. Paralelamente, preenchemos os quadros que apresentavam as categorias de análise relativas aos objetivos da pesquisa, para facilitar onde encontrar (quais episódios) os trechos das transcrições que pudessem fazer referência aos objetivos propostos. Em
seguida, buscamos cruzar os dados entre os objetivos ligados diretamente às professoras com os ligados aos alunos, voltando sistematicamente aos relatórios para realizar as análises qualitativas dos dados.
Os quadros serviram, portanto, para facilitar a visualização de onde buscar o aprofundamento em relação a cada questão investigada, mas as discussões eram realizadas a partir das retomadas dos trechos das aulas registrados nos relatórios detalhados de cada episódio descrito.
Para realizar as discussões, foram mobilizados conceitos diversos elaborados por autores adeptos de perspectiva sociointeracionistas e resultados de outras pesquisas empíricas sobre o ensino da produção de textos. Desse modo, nos próximos capítulos serão travados diálogos com autores que serviram de ponto de partida para essa investigação.
CAPÍTULO 2. PRODUÇÃO DE TEXTO EM UMA PERSPECTIVA
SOCIOINTERACIONISTA
“A verdade é que a pena, na mão de um excelente escritor, resulta por si só numa arma muito mais potente e terrível, e de efeito muito mais prolongado, do que jamais poderia ser qualquer outro ceptro ou espada nas mãos de um príncipe.”
Niccolò Vittorio Alfieri (1749-1803, escritor italiano)
Neste capítulo trataremos sobre produção de texto em uma perspectiva sociointeracionista, pois concebemos que os textos exercem diferentes funções sociais, de modo a causar efeitos de sentido em interlocutores também variados. Outro argumento que levantamos para justificar a perspectiva sociointeracionista é que somos seres indiscutivelmente sociais, logo, externalizamos nossas ideias a partir de concepções sociais e de experiências coletivas.
Desse modo, concebemos que o indivíduo, por si só, “numa relação solitária com o meio” (BRONCKART, 1999, p.52), não possui a capacidade de desenvolver a linguagem.
Nesse sentido, tomamos como base o interacionismo social defendido por Vygotsky, que defendia o processo de construção da aprendizagem por meio das interações sociais e que concebia a linguagem como espaço de interações. Na mesma direção, Bronckart (1999, p.55) defende que a criança:
(...) por meio da linguagem, (...) age sobre os outros, (...) acaba por compreender que, também por meio da linguagem, pode agir sobre si mesma, sobre seus comportamentos, depois sobre suas representações e, então, começa a “pensar”.
Esse também era o pressuposto de Vygotsky, quando dizia que o pensamento e a linguagem são desenvolvidos por meio de interações sociais, pois na medida em que interagimos no meio social, podemos transformar o meio e nos transformar. Vivenciamos experiências coletivas para depois podermos agir individualmente sobre as situações cotidianas e, nesse caso, o uso da linguagem é imprescindível.
Nessa direção, Vygotsky (1994, p.47) afirma que “Conhecemo-nos a nós mesmos porque conhecemos os outros, pois somos, em relação a nós mesmos, os mesmos que os outros em relação a nós”. Assim, podemos concluir que antes de sermos seres individuais, somos seres sociais.
No âmbito do contexto escolar, as práticas de interação social também se fazem presentes, pois a escola por si só é reconhecida como um lugar socialmente organizado onde ocorrem processos de ensino sistemáticos, planejados e orientados por profissionais. Nesse sentido, na escola, a aprendizagem ocorre em processos mediados por leitores/produtores de textos mais experientes. Um princípio básico do sociointeracionismo é que a mediação é condição necessária para a apropriação dos conhecimentos. No caso das instituições escolares, o professor é o principal mediador. Mas não só o professor exerce o papel de mediador no processo de construção do aprendizado. Os próprios alunos, no momento de interação, podem exercer esse papel. Por meio do estímulo ao diálogo, à cooperação, às trocas de informações, ao confronto de ideias (argumentação), pode-se levar o aluno a construir seus conhecimentos por meio de trocas/interações, o que o levará a adquirir experiência para atuar em outras situações, de forma individual.
Sendo assim, ratificamos que a escolha pelo sociointeracionismo, como norteador desta pesquisa, deu-se por entendermos que no momento de produção do texto coletivo, estaremos analisando práticas de interação social.
Para tanto, apresentaremos, neste capítulo, uma breve introdução ao tema proposto e discutiremos sobre os modelos cognitivos de produção de texto, fazendo uma análise sobre a relação entre os gêneros textuais e a produção textual.
Iniciaremos pela introdução ao tema e passaremos para a análise dos modelos cognitivos de produção escrita, já que tais modelos servirão de base, inclusive, para entendermos a complexidade do tema proposto.
2.1 Produção de texto na perspectiva sociointeracionista: introdução ao tema
Produzir texto é algo complexo, já que para concretização do texto é preciso organizar um conjunto de palavras que expressem uma ideia de forma coesa e coerente para atender a determinada(s) finalidade(s) e destinatário(s), segundo um conjunto de convenções sociais próprias das esferas sociais de interação. Concordando com Bereiter e Scardamália (1987), constatamos que certos tipos de conhecimentos, como a escrita, não chegam naturalmente. É necessário um “esforço mantido” durante longo tempo para que se alcance tal conhecimento. Nesta mesma direção, Hayes (1980) defende que algumas aprendizagens que exigem alto nível de perícia tomam 10 anos de “esforço mantido”.
