As crenças de aprender espanhol de alunos no curso de letras

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA INSTITUTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGÜÍSTICA CURSO DE MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA. JUSSARA DE LIMA CLEMENT FERREIRA. AS CRENÇAS DE APRENDER ESPANHOL DE ALUNOS NO CURSO DE LETRAS. Salvador, BA 2009.

(2) Biblioteca Reitor Macêdo Costa - UFBA Ferreira, Jussara de Lima Clement. As crenças de aprender espanhol de alunos no curso de letras / Jussara de Lima Clement Ferreira. - 2009. 185 f. Orientadora: Profª Drª Silvia La Regina. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Instituto de Letras, Salvador, 2009.. 1. Língua espanhola - Estudo e ensino - Brasil. 2. Aprendizagem. 3. Motivação na educação. 4. Perspectiva (Filosofia). I. La Regina, Silvia. II. Universidade Federal da Bahia. Instituto de Letras. III.Título.. CDD - 372.6561 CDU - 811.134.2 :37.

(3) JUSSARA DE LIMA CLEMENT FERREIRA. AS CRENÇAS DE APRENDER ESPANHOL DE ALUNOS NO CURSO DE LETRAS. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Letras e Lingüística do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre em Lingüística Aplicada.. Orientadora: Prof.a Dr.a Silvia La Regina. Salvador, BA 2009.

(4) JUSSARA DE LIMA CLEMENT FERREIRA. AS CRENÇAS DE APRENDER ESPANHOL DE ALUNOS NO CURSO DE LETRAS. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Letras e Lingüística do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre em Lingüística Aplicada.. Aprovada em 8 de maio de 2009.. BANCA EXAMINADORA. ___________________________________________________________________ Prof.a Dr.a Denise Scheyerl — UFBA. ___________________________________________________________________ Prof.a Dr.ª Marcia Paraquett — UFF. ___________________________________________________________________ Prof.a Dr.a Maria Eugênia Olimpio — UFBA.

(5) AGRADECIMENTOS. Agradeço primeiramente a Deus, Senhor da minha vida, autor e consumador de minha fé.. Aos meus alunos da UESC que tanto me ensinaram. Vocês foram mais que alunos, foram e sempre serão meus amigos, parte de minha história. À minha orientadora, Prof.a Dr.a Silvia La Regina, por acreditar em mim e por me aceitar como orientanda, ajudando-me pacientemente. À minha eterna orientadora, exemplo de educadora: Prof.a Dr.a Marcia Paraquett. Obrigada por tudo, se hoje estou aqui, devo muito a você.. Às minhas alunas Conceição, Elisandra, Graciete, Marcela, Maristela, Miriã e Sheila: a vocês meu muito obrigada! Se cheguei aqui, em parte devo a vocês.. Aos professores do programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística da UFBA, por tudo o que me ensinaram, especialmente à Denise Scheyerl.. À minha sempre diretora, amiga e irmã: Keyla. Obrigada pela ajuda, compreensão e oração.. Aos professores da área de língua estrangeira da UESC, por compreenderem minha ausência e aceitarem meus loucos horários. Em especial, à Lílian, obrigada por poder contar com você, sei que torcia por mim.. À minha amiga Simone e à minha irmã Janaina, meu muito obrigada pelo cuidado e pelas orações.. À minha tia Irece, minha vitória também é sua! Palavras não poderiam expressar o que você representa hoje na minha vida..

(6) Por último, agradeço às três pessoas mais importantes de minha vida, responsáveis por todas as minhas vitórias e que me ajudam a seguir depois de cada derrota: minha mãe, Maria da Paz de Lima Clement, minha melhor amiga, minha melhor companheira, minha confidente, minha conselheira, parte integrante e indispensável de minha vida; meu pai, Marcos Antonio Leonardo Clement, meu porto seguro, meu amigo, meu anjo da guarda, a quem dedico cada uma de minhas conquistas; Luiz Alfredo, meu marido amado, meu amigo, companheiro, meu porto seguro. Meu muito obrigada a vocês que se fizeram presentes mesmo na ausência, tiveram paciência, me fazendo acreditar que, com ajuda de Deus, eu conseguiria realizar cada um de meus objetivos. Amo vocês!!!.

(7) RESUMO. O objetivo desta investigação foi fazer um estudo sobre as crenças de aprender espanhol de alunos no curso de Letras da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Para desenvolver este estudo, foram utilizados questionários, entrevistas e relatos autobiográficos, em um período de um ano, ou dois semestres letivos. Este trabalho se referenda principalmente nos estudos de crenças de aprender de Barcelos (2001, 2004, 2005, 2006a) e Vieira-Abrahão (2004, 2005, 2006). Partindo do pressuposto de que todo indivíduo carrega consigo crenças que interferem no seu modo de agir, pensar e falar, e de que, em se tratando de alunos em formação, esses trazem para a universidade uma visão de educação, de ensino-aprendizagem, de papéis de professor e aluno, etc., torna-se imprescindível compreender como os professores e alunos justificam suas crenças sobre ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira (LE), para que essa aprendizagem seja de fato eficaz, melhorando, assim, suas competências e auxiliando-os na re-significação de seus papéis. Por isso, buscamos responder as seguintes perguntas: (1) quais crenças sobre aprender e ensinar espanhol os estudantes trazem consigo para o curso de letras? E (2) se os quatro anos e meio de curso de Letras têm sido capazes de modificar tais crenças dos alunos no decorrer da sua graduação? Essa pesquisa contribui como subsidio teórico e prático em relação às possíveis crenças dos aprendizes da língua espanhola, ajudando, assim, a entender alguns dos fatores que provocam a falta de motivação dos alunos em formação em se dedicar aos estudos de espanhol, bem como cooperar com os estudos de crenças através da pesquisa de outra língua que não seja o inglês.. Palavras-chave: 1. Crenças. 2. Língua Estrangeira. 3. Ensino – Aprendizagem..

(8) RESUMEN. El objetivo de esta investigación fue hacer un estudio sobre las creencias de aprendizaje de español de alumnos del curso de Letras de la Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Para desarrollar este estudio, fueron utilizados cuestionarios, entrevistas y relatos autobiográficos, en un periodo de un año, o dos semestres lectivos. El trabajo se referencia principalmente en los estudios de creencias de aprendizaje de Barcelos (2001, 2004, 2005, 2006a) y Vieira-Abrahão (2004, 2005, 2006). Partiendo de la suposición de que todo individuo lleva consigo creencias que interfieren en su modo de ser, pensar y hablar, y en tratándose de alumnos en formación, esos traen para la universidad una visión de educación, de enseñanza y aprendizaje, de papeles de profesor y alumno, etc., se torna, por eso, imprescindible comprender como profesores y alumnos justifican sus creencias acerca de la enseñanza y del aprendizaje de una lengua extranjera (LE) para que ese aprendizaje sea eficaz, mejorando así sus competencias y auxiliándoles en la resignificación de sus papeles. Por tanto, buscamos contestar a las siguientes preguntas: (1) ¿cuáles son las creencias sobre aprendizaje y enseñanza de español que los estudiantes traen para el curso de Letras? Y (2) si ¿los cuatro años y medio de curso de Letras son capaces de cambiar tales creencias de los alumnos mientras están en la graduación? Esa investigación sirve como subsidio teórico y práctico cuanto a las creencias de los aprendices de la lengua española, ayudando, así, a entender algunos factores que provocan la falta de motivación en los alumnos en formación en dedicarse a los estudios sobre la lengua, bien como cooperar con los estudios de creencias a través de estudio de creencia de otro idioma que no sea inglés.. Palabras clave: 1. Creencia. 2. Lengua Extranjera. 3. Enseñanza – Aprendizaje..

(9) SUMÁRIO. 1. INTRODUÇÃO ........................................................................................... 1.1 A GÊNESE DO PROBLEMA ............................................................... 1.2 OS OBJETIVOS .................................................................................. 1.3 A METODOLOGIA .............................................................................. 1.4 O AMBIENTE DA PESQUISA — O LOCAL E OS SUJEITOS DA PESQUISA .......................................................................................... 1.5 A JUSTIFICATIVA ............................................................................... 1.6 AS PEÇAS DA DISSERTAÇÃO .......................................................... 2. PANORAMA HISTÓRICO ......................................................................... 2.1 O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL: UMA VIAGEM PELA HISTÓRIA ........................................................................................... 2.1.1 O ensino do espanhol peninsular: uma questão de hegemonia? ................................................................................ 10 11 12 12 12 13 13 15 15. 2.1.2 A Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005 ................................... 15 17. 2.1.2.1 As vantagens e os perigos advindos da criação da Lei ..... 19. 2.1.3 O ensino de espanhol no Brasil .................................................. 21. 2.1.3.1 Metodologias de ensino de espanhol no Brasil .............. 26. 2.1.4 Espanhol para brasileiros: diversas razões para aprendê-lo ..... 28. 3. ALICERCE TEÓRICO ............................................................................... 3.1 ESTUDOS SOBRE CRENÇAS ............................................................ 30 30. 3.1.1 O que se diz sobre as crenças? ................................................. 33. 3.1.2 As metodologias do estudo de crenças ...................................... 41. 3.1.2.1 Instrumentos de pesquisa .............................................. 46. 3.1.3 Estudos das crenças no processo de ensino/aprendizagem de LE no Brasil: Inglês e Espanhol .................................................. 48. 4. ANÁLISE DA PESQUISA E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............. 4.1 CONDIÇÕES DE PESQUISA: INTRODUÇÃO .................................... 50 50. 4.1.1 Justificativa do procedimento ..................................................... 53. 4.2 AMOSTRAGEM E ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS — MOMENTO INICIAL COM AS TEORIAS DE ENSINO ............................................ 54.

(10) 4.2.1 Concepção de língua e linguagem ............................................. 55. 4.2.2 Concepção sobre ensino e aprendizagem ................................. 56. 4.2.3 Papéis de professores e de alunos ............................................ 58. 4.2.4 Fatores que afetam aprendizagem da LE .................................. 62. 4.2.5 Conceito de erro, correção e avaliação na aula de LE ............... 63. 4.2.6 Materiais didáticos utilizados nas aulas de LE ........................... 65. 4.2.7 Crenças, experiências e dificuldades ......................................... 65. 4.3 REDAÇÕES AUTOBIOGRÁFICAS: UMA ANÁLISE SOBRE O PASSADO AINDA PRESENTE ........................................................... 4.3.1 O professor tradicional deixa marcas ......................................... 80 81. 4.3.1.1 As marcas das experiências ........................................... 83. 4.3.2 Os professores do Fundamental I e II agem de modo diferente, provocando choques e bloqueios .............................. 4.3.3 Ensino regular com inglês ......................................................... 4.3.4 Espanhol na universidade, medo, insegurança, dificuldades e desafio ........................................................................................ 84 84. 4.4 SESSÃO DE ENTREVISTAS: VERBALIZANDO PENSAMENTOS ...... 85 88. 4.5 REFAZENDO O QUESTIONÁRIO: UMA AÇÃO REFLEXIVA ............. 95. 4.6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...................................................... 99. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 102. REFERÊNCIAS ................................................................................................ 105. APÊNDICES .................................................................................................... APÊNDICE A — Questionário inicial ......................................... APÊNDICE B — Narrativas autobiográficas ............................. APÊNDICE C — Entrevistas ..................................................... APÊNDICE D — Questionário final ........................................... 114 114 149 168 172. ANEXOS .......................................................................................................... ANEXO 1 ........................................................................................ ANEXO 2 ........................................................................................ ANEXO 3 ......................................................................................... 174 174 175 182.

(11) 10. 1. INTRODUÇÃO. (N)enhuma instituição ou relacionamento humano pode ser adequadamente entendido, a menos que consideremos as suas expectativas, valores e crenças. (BREEN apud BARCELOS, 2004, p. 125). Atualmente, no Brasil, na área de língua estrangeira, estudos sobre as crenças de professores experientes e alunos em formação têm crescido de maneira significativa. No entanto, os estudos ainda se concentram no aprender e ensinar a língua inglesa, isso porque, até há pouco tempo, o inglês era praticamente o único idioma estrangeiro ensinado nas escolas brasileiras. Entretanto, a Língua Espanhola, nos últimos tempos, passou a ter uma maior visibilidade no país devido a fatores sociais, políticos e econômicos, tais como o Mercosul, o crescimento de turistas latinos em território nacional, a implementação de empresas espanholas no país e as boas oportunidades de estudo e crescimento profissional que têm surgido a partir de bolsas de fomento vindas da Espanha. Por essa razão, as crenças destes novos profissionais também precisam ser analisadas, a fim de se entender o porquê de só agora existir interesse de aprender o espanhol. O estudo das crenças de professores ocorre devido ao entendimento de que o educador possui um papel importantíssimo na sociedade; no entanto, a falta de reflexão e clareza deste papel pode ocasionar problemas quanto aos objetivos reais do ensino de idiomas nas escolas regulares. Nota-se a referida ausência de esclarecimento quando, no currículo escolar, os professores insistem em se concentrar apenas no ensino lingüístico ou instrumental da língua, como se a língua pudesse ser apreendida sem considerar o seu valor social, cultural, político e ideológico. Conforme averigua Almeida Filho no fragmento abaixo: A urgência de aprender uma nova língua para uso real pessoal e/ou profissional exacerba uma outra disparidade que nos acompanha há cinco séculos no Brasil: aprender para obter alguma distinção social no aprender mais sobre a língua-alvo do que o próprio novo idioma, e aprender para valer quando o aprendizado deve frutificar no trabalho, na formação, nos contatos interpessoais interpaíses. (ALMEIDA FILHO, 2001b, p. 23). Todavia, nas instituições de ensino fundamental e médio, a falta de clareza e objetivos para se aprender espanhol ainda é mais grave. Se, em outros idiomas, a dúvida se concentra em estudar para fins meramente lingüísticos ou sociais, no estudo do espanhol, além desta, ainda aparece uma dúvida inicial — estudar ou não.

(12) 11. o espanhol sempre foi questão de controvérsia, sustentada por idéias muitas vezes equivocadas e carregadas de crenças e juízos de valor. Portanto, para refletir sobre como está o ensino/aprendizagem de espanhol como língua estrangeira no Brasil, é necessário entender os fatores que o excluíram por muito tempo dos currículos escolares e o porquê da resistência ou dificuldade da implantação do espanhol nas escolas de ensino médio em cumprimento da Lei nº 11.161, de agosto de 2005, a fim de buscar justificativas para a pouca dedicação e falta de motivação por parte dos alunos de espanhol do curso de Letras da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) — Sul da Bahia, os quais serão professores desta língua e têm a consciência da grande oferta de trabalho e a oportunidade de praticar o idioma mesmo em território local.. 1.1 A GÊNESE DO PROBLEMA. A válvula motivadora para esta pesquisa foi o contato com alunos de língua estrangeira (LE) em formação no curso de licenciatura de Letras da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) e com professores do curso de pós-graduação em Letras. Estes contatos me permitiram perceber quais impressões em relação ao ensino/aprendizagem de espanhol no Brasil existentes no período da minha formação inicial no curso de Letras também na UESC, 1997-2001, continuam sendo sustentadas por alunos e professores de idiomas em geral. No Brasil, estudos realizados com estudantes de Letras (BARCELOS, 1999) revelam que o aluno brasileiro tende a acreditar que a aprendizagem de uma língua pode se dar rapidamente, sem conflito e sem esforço. (HALU; PARANÁ, 2007, p. 44). Como professora de espanhol no ensino médio e no curso de Letras das disciplinas de metodologia e estágio de língua espanhola, deparei-me com perguntas que começaram a fazer parte do meu agir docente: (1) quais crenças sobre aprender e ensinar espanhol os estudantes trazem consigo para o curso de letras?; e (2) os 4 anos e meio de curso de Letras têm sido capazes de provocar reflexões sobre as crenças dos alunos no decorrer da sua graduação, a fim de modificar atitudes, pensamentos em relação ao idioma espanhol?.

(13) 12. 1.2 OS OBJETIVOS. Diante de tais experiências, busco, neste trabalho, primeiramente observar quais são as crenças que os estudantes do curso de Letras/Espanhol trazem ao entrarem na universidade e, em seguida, verificar se o curso de Letras, que visa a formação de professores, tem sido capaz de provocar reflexões sobre as crenças dos alunos no decorrer da sua graduação, a fim de modificar atitudes, pensamentos em relação ao idioma espanhol.. 1.3 A METODOLOGIA. O estudo foi feito a partir da combinação e do uso de múltiplas abordagens criadas para o estudo de crenças referenciadas em Barcelos (2006a, p. 29). As abordagens são: Normativa, Metacognitiva e Contextual. Esta junção possibilita fazer uma triangulação dos dados e suas perspectivas. Com a intenção de interpretar os sentidos atribuídos pelos alunos de Letras à aprendizagem de línguas (espanhol), quanto às crenças sobre o quê e como aprender espanhol, bem como o porquê da sua escolha, foram utilizados os seguintes instrumentos: • narrativa autobiográfica; • questionários; • entrevistas semi-estruturadas com perguntas baseadas nos questionários, gravadas em áudio com a permissão dos alunos e transcritas posteriormente.. 1.4 O AMBIENTE DA PESQUISA — O LOCAL E OS SUJEITOS DA PESQUISA. A pesquisa ocorreu com alunos do sétimo semestre do curso de Letras/Espanhol da Universidade Estadual de Santa Cruz, localizada na cidade de Ilhéus, Bahia, durante o primeiro semestre de 2008. Eu, a pesquisadora, atuei como professora de uma turma de 25 alunos, dos quais apenas 7 alunos participaram, com idades e realidades das mais diversas..

(14) 13. 1.5 A JUSTIFICATIVA. A proposta se justifica, visto que foram questionadas as formas de se aprender uma língua estrangeira, em especial, o espanhol. Esta pesquisa contribui como subsídio teórico e prático em relação às possíveis crenças de alunos de língua espanhola, ajudando, assim, a entender alguns dos fatores que provocam a pouca iniciativa e desmotivação dos professores em formação e, conseqüentemente, dos discentes. Além disso, leve-se em conta a contribuição dada aos estudos de crenças, considerando-se que poucos são os estudos de um outro idioma que não seja o inglês aqui no Brasil. Silva ratifica a relevância da pesquisa ao destacar a importância que o estudo de crenças tem recebido na área da Lingüística Aplicada (LA):. Levando-se em consideração a relevância desse importante conceito [crenças] nas pesquisas em LA, recai sobre os professores, alunos e pesquisadores da LA uma grande responsabilidade, que é dar contorno e sentido a esse novo paradigma que se vislumbra na LA. E isso só será possível, conforme assevera Barcelos (2004, p. 34), se tivermos “tempo em nossas aulas para discutir essas questões e os resultados de nossas investigações com os alunos”. (SILVA, 2007, p. 259). Portanto, busquei criar momentos para entender as crenças dos alunos do curso de Letras e, assim, provocar uma reflexão pessoal e crítica sobre suas ações, o que também justifica o estudo atual.. 1.6 AS PEÇAS DA DISSERTAÇÃO. Esta dissertação está dividida em cinco partes, considerando-se a Introdução e as Considerações Finais. No primeiro momento, Introdução, apresento e discuto o problema, a justificativa, os objetivos e a divisão dos capítulos. Em Panorama Histórico, segundo capítulo desta dissertação, busco descrever o percurso da língua espanhola no cenário mundial e nacional. Nesta parte, apresento dados que ajudam a compreender nossa relação com o espanhol,.

(15) 14. uma vez que julgo necessário fornecer ao leitor elementos do momento histórico no qual se insere este estudo. Também discuto o ensino de língua estrangeira no Brasil e a questão da língua espanhola nas escolas. No terceiro capítulo, Alicerce Teórico, apresento parte do referencial teórico desta pesquisa. Na primeira parte, busco esclarecer ao leitor o conceito de crenças nos estudos da Lingüística Aplicada; em seguida, apresento as metodologias mais usadas nos estudos de crenças no Brasil; por fim, discuto o estudo de crenças no processo ensino/aprendizagem no país, observando as pesquisas realizadas no âmbito nacional com a língua inglesa e a espanhola. No quarto capítulo, Análise da Pesquisa e Discussão dos Resultados, apresento a escolha do recurso, utilizando, considerações de diferentes teóricos e pesquisadores da área de crenças. Na primeira seção, apresento as condições da pesquisa; neste ponto, defendo uma metodologia e justifico o porquê dessa eleição. Na segunda seção, amostragem e análise dos questionários, observo, de maneira detalhada, as perguntas e respostas dadas pelos alunos pesquisados. Na terceira seção, mostro fragmentos das narrações feitas pelos alunos, textos que apresentam elementos que justificam algumas atitudes em relação ao aprendizado de línguas. Na quarta seção, descrevo as entrevistas e analiso cada uma. A quinta seção é uma reaplicação do questionário inicial, com o intuito de observar se houve ou não modificações de crenças. Finalmente, na última parte da dissertação, Considerações Finais, apresento as conclusões deste estudo..

(16) 15. 2. PANORAMA HISTÓRICO. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. (FREITAS, 2004, p. 119). 2.1 O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL: UMA VIAGEM PELA HISTÓRIA. Quando pensamos no ensino/aprendizagem de espanhol como língua estrangeira no Brasil, temos que analisar não só o momento atual, mas levar em conta anos de ensino de língua estrangeira no país, nos quais o espanhol não estava incluído. Aqui proponho ir além do período que marca o ensino de língua estrangeira com um papel de prestígio e observar as origens, a fim de tentar compreender algumas distorções existentes no que corresponde a aprender e ensinar o espanhol no Brasil.. 2.1.1 O ensino do espanhol peninsular: uma questão de hegemonia?. Não se fala espanhol apenas na Espanha e boa parte da América, mas também em outras regiões do mundo, tal como em certas comunidades judias (sefarditas) de Israel e das costas do Mediterrâneo (Grécia e Turquia), bem como em algumas comunidades das Filipinas. Paraquett (2006, p. 122) afirma que “o Espanhol é a primeira língua em Madri”, mas não o é em toda a Espanha, o que acontece também “em muitos países hispano-americanos, onde convivem diferentes línguas”. Em alguns países da América, a presença das línguas indígenas é tão forte que são consideradas línguas maternas e o espanhol passa a ser visto apenas como a língua oficial determinada pelo governo, aquela que é ensinada nas escolas, que é pronunciada no trabalho, mas não a pronunciada em momentos afetivos, no meio familiar..

(17) 16. No entanto, muitos brasileiros insistem em considerar a variação da Espanha, quando pensam em estudar espanhol, menosprezando as variações existentes nos países que falam o idioma aqui na América. De acordo com Camargos (2003, p. 35), em sua dissertação, os brasileiros menosprezam os povos latinos por se perceberem refletidos neles, como colonizados, inferiores, enquanto vêem o europeu puro como sendo o modelo perfeito e ideal. É por isso que, por longo tempo, muitos brasileiros resistiram a estudar a língua dos países vizinhos. Com a criação do Mercosul (Mercado Comum do Sul), na década de 90, os brasileiros começaram a se interessar mais pela língua falada nos outros países latinos, o que, conseqüentemente, contribuiu para o crescimento do ensino do espanhol no Brasil. Entretanto, o Brasil não estava preparado para atender a essa demanda com bons materiais didáticos de espanhol e professores capacitados, conforme afirma Camorlinga (1997), em seu artigo:. A criação do Mercosul multiplicou os contatos entre o Brasil e seus parceiros hispano-falantes. Conseqüentemente, o interesse pelo português junto aos vizinhos incrementou-se, o mesmo acontecendo com o espanhol em solo brasileiro. A pressa para atender à necessidade emergente acarretou muita improvisação, tanto na contratação de professores, quanto na produção de material didático. (p. 1-2). Paradoxalmente, a maioria dos materiais didáticos aqui utilizados para o ensino do idioma é de origem peninsular. Isso se deve a pelo menos três grandes influências. A primeira é a do professor em sala de aula, que, em geral, costuma escolher a língua e a cultura da Espanha para ensinar e falar. Essa escolha se deve a um grande número de bolsas de estudos oferecidas pela Espanha ao Brasil, o que, evidentemente, favorece a sua eleição, uma vez que, por questões econômicas e sociais, os países da América Espanhola não possam realizar esforços semelhantes. Concordo com Silva (2004, p. 66), quando afirma que, como professores e alunos, devemos dar “conta da alteridade, perceber que ao defrontar-se com outra língua está-se diante de outras perspectivas de mundo, de outras visões sociais e culturais”, e não sustentar uma visão de língua como sendo algo estável, invariável. Ser excludente não combina com o momento atual, isso porque, no mundo globalizado, a tendência é viver a e na pluralidade das culturas..

(18) 17. Um outro fator para o crescimento e prestígio do espanhol peninsular no Brasil é a implantação de grandes empresas de origem espanhola aqui no país. Essas empresas não só estão favorecendo a contratação de empregados brasileiros como estão prestigiando a língua espanhola. Estão instaladas no Brasil empresas como Telefônica e grandes bancos como o Banco Santander e o Banco Bilbao Vizcaya. Hoje a Câmara Oficial Espanhola de Comércio no Brasil agrupa mais de 60 empresas espanholas, tornando-se o segundo maior investidor estrangeiro no território nacional. A terceira influência é a força editorial espanhola, que cresce a cada dia e traz, nos livros didáticos, a língua oficial do seu país como sendo a padrão, a correta, a melhor, considerando as línguas dos hispano-americanos e demais países como uma variação ou mesmo uma curiosidade. Todavia, não posso deixar de destacar que muito dessa hegemonia espanhola acontece por causa da grande força da Espanha em relação aos países latino-americanos que, por razões econômicas e sociais, não conseguem investir com o mesmo ímpeto do país europeu, uma vez que suas outras necessidades são mais urgentes, embora, certamente, tenham interesse em uma melhor comunicação entre os países latinos, principalmente, os que fazem parte do Mercosul.. 2.1.2 A Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005. Para muitas pessoas, a questão de ensinar ou não ensinar espanhol no Brasil começou a partir da Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005, que determina a oferta obrigatória do espanhol pelas escolas e a matrícula facultativa para o aluno nos currículos do ensino médio, tanto para a rede pública como para a rede privada de todo o Brasil, além de facultar às escolas do ensino fundamental a implantação do espanhol, em um prazo de cinco anos a partir da data de sua publicação. No entanto, isso não é um fato novo, ou melhor, de novo só há o fato de que, desta vez, foi homologada a lei. Vejamos um breve panorama do ensino/aprendizagem do espanhol no Brasil, de acordo com Paraquett (2006, p. 124-130): • Em 9 de abril de 1942, foi assinado o Decreto-Lei nº 4.244, que disciplinava a Lei Orgânica do ensino secundário e trazia referências claras ao espanhol. Esta lei dizia que dentro da área de Línguas, as disciplinas de Português, Grego, Latim, Francês, Inglês e Espanhol seriam incluídas..

(19) 18. • A partir de 1958, mais de quinze projetos passaram pela Câmara dos Deputados, fazendo menção ao ensino do espanhol no Brasil. Na época do governo de Juscelino Kubitschek, em sua política de integração continental, foi criado o Projeto de Lei nº 4.606/58, do Poder Executivo, que alterava o Decreto-Lei nº 4.244/42, tornando obrigatório o ensino de espanhol nos dois ciclos, nas mesmas bases do ensino de inglês. Vieram depois muitos outros projetos que justificavam a obrigatoriedade do espanhol em nome da integração econômica, social, política e cultural dos povos da América Latina. É possível perceber que, por diversas vezes, questões referentes ao ensino/aprendizagem do espanhol foram mencionadas em projetos políticos desde 1942, mas em nenhuma instância saíram do papel. Sobre as quais Paraquett (2006) ratifica:. Todos esses projetos nasceram e morreram sem a assinatura da lei, mas é interessante observar que esse interesse político não é novo e que quase sempre foram levados à Câmara dos Deputados em nome da integração com a América Latina. (p. 125). No dia 20 de dezembro de 1996, foram criadas, pela Lei nº 9.394/96, as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), incluindo também a ordenação do sistema educativo das línguas estrangeiras no Brasil. A LDB/1996 trata o ensino de línguas estrangeiras de uma forma obrigatória para o nível do Ensino Fundamental II (5ª a 8ª série) nos seguintes termos:. Na parte diversificada do currículo será incluído obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna, cuja eleição ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. (BRASIL, 1996, art. 26, parágrafo 5º). Quanto ao Ensino Médio, a Lei nº 9.394/96 determina que “será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, com caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição” (BRASIL, 1996, art. 36, inciso III). A LDB/1996, em nenhum momento, especifica qual é o idioma que deve integrar o currículo escolar, mas o que se nota é uma hegemonia do inglês nas escolas brasileiras e uma resistência quanto à implantação do espanhol..

(20) 19. • Em 2005, no dia 5 de agosto, o presidente da República do Brasil, Luis Inácio Lula da Silva, assinou o Decreto-Lei nº 11.161, que trata da oferta obrigatória da língua espanhola em todas as escolas de ensino médio brasileiras em um prazo de 5 anos a partir da data da Lei.. 2.1.2.1 As vantagens e os perigos advindos da criação da Lei. Quando, no dia 5 de agosto de 2005, foi assinada a Lei nº 11.161, em primeira instância, foi animador pensar que a área de ensino de espanhol cresceria significantemente e, conseqüentemente, aumentaria a procura por professores de espanhol no Brasil. Em contrapartida, tornou-se perigosa tal imposição pelo menos por três razões. Primeiramente, devido à urgência de se cumprir o prazo de cinco anos para atender a todas as escolas de ensino médio no país, o que acarretaria a contratação de muitos professores de espanhol, sendo que talvez nem todos estivessem capacitados para o mercado, ou talvez nem houvesse tantos profissionais formados na área, considerando-se que até muito pouco tempo atrás o ensino de espanhol, principalmente na Bahia, se restringia praticamente a cursos de idiomas privados, onde a maioria dos professores só possuía a proficiência lingüística. O objetivo dos cursos livres era apenas trabalhar a parte lingüística, conforme afirma Gimenez (2004): Embora tenhamos no Brasil condições de considerar o ensino de língua estrangeira como uma profissão, em muitas instâncias este é visto como ocupação, isto é, não tem o reconhecimento devido. Isto pode ser mais facilmente visível no setor privado que, como empregador, muitas vezes requer apenas o domínio da língua como requisito para “ser professor”. (p. 172). Talvez, por isso, não existia um número suficiente de cursos de Letras com habilitação em espanhol, o que demonstrava o descaso e o desinteresse por parte das instituições de ensino e do governo. Após a implantação da Lei nº 11.161, o governo até tem tentado aumentar o número de universidades que ofereçam o curso de Letras com habilitação em espanhol, ou ampliar o número de professores para esses cursos de nível superior. Porém, é quase impossível atender em cinco anos à exigência da lei e, o governo sabe disso, serão precisos anos para que as universidades habilitem professores de espanhol capacitados, a fim de atender à necessidade e mudar o quadro do ensino de LE, do qual o espanhol não fazia parte na maioria das escolas regulares do Brasil..

(21) 20. Uma segunda questão, que se relaciona com o motivo anterior, é o risco de transformar o ensino de espanhol no fracasso que são hoje as aulas de inglês nas escolas da rede pública, principalmente: ensino que se restringe a um reduzido número de questões gramaticais, através de atividades estruturais, isoladas, sem proporcionar um dos principais objetivos do ensino de uma língua estrangeira, qual seja, a formação de cidadãos críticos, tolerantes, que saibam lidar com o diferente, saibam respeitar o “outro” e consigam, ao mesmo tempo, compreender a si mesmos e o mundo no qual estão inseridos. De acordo com o documento de orientações curriculares sobre os conhecimentos de línguas estrangeiras, o ensino de um idioma estrangeiro não deve estar voltado tão-somente para aspectos lingüísticos, pois só isto não é capaz de educar, no sentido mais amplo, por exemplo, não é suficiente para enfatizar a compreensão do conceito de cidadania (BRASIL, 2006, p. 91). Celani (apud CAMARGO; RAMOS, 2006, p. 1) traça um retrato do ensino de LE no país quando afirma que “gerações de brasileiros têm passado de dois a sete anos em aulas de língua estrangeira na escola para, ao final de uma experiência frustrante, saírem funcionalmente monolíngües”. Por fim, a terceira preocupação, que certamente não é a última, refere-se a uma possível hegemonia do espanhol, uma vez que o ensino dessa língua passou a ser obrigatório, e uma segunda língua é opcional, ficando a critério das condições das escolas, com base no que diz a LDB/1996. As instituições de ensino podem argumentar a falta de recursos, horários e espaço para oferecer uma outra língua, limitando-se, assim, exclusivamente, ao ensino do espanhol, acabando por repetir a hegemonia que existiu com o inglês, o que contraria anos de luta, pregando um universo multicultural ou intercultural, mas insistindo em permanecer sustentando a ideologia lingüística de imposição unicultural. É bem verdade que em muito nos alegra perceber o interesse crescente por parte dos brasileiros em aprender o espanhol, porém o ensino/aprendizagem dessa língua no Brasil não deve nem pode ser visto como uma mera imposição política, atendendo quase que exclusivamente a interesses econômicos, visando lucros através de investimentos provenientes da Espanha, já que as editoras espanholas vêem no Brasil um amplo mercado para suas empresas e para suas vendas de livros..

(22) 21. Não se pode também sustentar o que muitas escolas de idiomas ou as redes privadas têm feito, contratar nativos da língua espanhola que vêem no Brasil uma área aberta para trabalharem sem nenhuma preparação acadêmica, sem conhecimentos teóricos lingüísticos, sem nenhum entendimento da língua materna dos seus alunos, valorizando, muitas vezes, a língua ensinada e ignorando a língua primeira dos aprendizes, como se o que mais importasse fosse o sistema comunicativo da língua. Mesmo que assim o fosse, não é mais aceitável o pensamento que defende a existência de línguas e culturas melhores que outras. Devemos, como professores, fortalecer a identidade de nossos alunos e não anulálas impondo outra; precisamos fazê-los entender que, quando aprendemos um idioma, não é com o fim de anular nossa cultura e nosso idioma, mas sim de possibilitar, aos que estudam um novo idioma, ver o mundo a partir de novos ângulos e outras culturas tão importantes como a nossa.. 2.1.3 O ensino de espanhol no Brasil. Com o intuito de contribuir para o diálogo entre o professor de línguas e as escolas, posterior à promulgação da Lei nº 11.161, foram elaboradas as Orientações Curriculares para o Ensino Médio — Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. No capítulo III, há referência aos conhecimentos de línguas estrangeiras. Há um trecho que merece destaque para quem deseja entender o papel do ensino de qualquer que seja a língua estrangeira nas escolas regulares: Verifica-se que, em muitos casos, há falta de clareza sobre o fato de que os objetivos do ensino de idiomas em escola regular são diferentes dos objetivos dos cursos de idiomas. Trata-se de instituições com finalidades diferenciadas. Observa-se a citada falta de clareza quando a escola regular tende a concentrar-se no ensino apenas lingüístico ou instrumental da Língua Estrangeira (desconsiderando outros objetivos, como os educacionais e os culturais). Esse foco retrata uma concepção de educação que concentra mais esforços na disciplina/conteúdo que propõe ensinar (no caso, um idioma, como se esse pudesse ser aprendido isoladamente de seus valores sociais, culturais, políticos e ideológicos) do que nos aprendizes e na formação desses. A concentração em tais objetivos pode gerar indefinições (e comparações) sobre o que caracteriza o aprendizado dessa disciplina no currículo escolar [...]. [...] Com essas disciplinas, busca-se a formação de indivíduos, o que inclui o desenvolvimento de consciência social, criatividade, mente aberta para conhecimentos novos, enfim, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo. (BRASIL, 2006, p. 90).

(23) 22. Portanto, a partir do que é exposto no fragmento acima, o objetivo principal do ensino de uma língua estrangeira nas escolas regulares no Brasil não é apenas ensinar uma pessoa a falar em um novo idioma, mas é possibilitar a formação de indivíduos críticos e ativos, que sabem conviver e atuar na diferença. Ainda nesse documento, o capítulo IV trata exclusivamente do ensino de espanhol para os brasileiros, com o título de Conhecimentos de Espanhol. Dentre as muitas coisas que eu poderia destacar nele, há um tópico sobre a heterogeneidade da língua espanhola e a importância de trabalhar com toda essa diversidade, rompendo barreiras políticas, ideológicas e culturais. O que muitas vezes se observa no ensino de Língua Espanhola, no entanto, é que ele está permeado pela idéia de que existe um mundo único e homogêneo constituído de objetos sempre idênticos que apenas mudam de nome quando se passa de uma língua a outra, algo que por vezes reduz o tratamento da variedade à apresentação de extensos “vocabulários” em que se oferecem as “equivalências”; só as palavras e certas formas mudariam na passagem de um código a outro. Antes de considerar qualquer tipo de correspondência/equivalência lingüística, seria preciso determinar, por exemplo, até que ponto são possíveis (se é que o são) as equivalências entre as realidades referidas. [...] O fundamental, portanto, em que pese a impossibilidade de abarcar toda a riqueza lingüística e cultural do idioma, é que, a partir do contato com algumas das suas variedades, sejam elas de natureza regional, social, cultural ou mesmo de gêneros, leve-se o estudante a entender a heterogeneidade que marca todas as culturas, povos, línguas e linguagens. (BRASIL, 2006, p. 135-7). No entanto, para que o espanhol seja visto e entendido a partir de um universo heterogêneo, vasto e significativo, é preciso refletir sobre algumas crenças a respeito de aprender espanhol apresentadas por alguns estudantes brasileiros. O ensino/aprendizagem de espanhol no Brasil é uma prática antiga, conforme vimos anteriormente, e não iniciou após a criação do Mercosul, ou depois da Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005. O pouco interesse pelo estudo do espanhol, nas décadas de 60, 70 e princípios de 80, contribuiu para uma série de dificuldades que persistiram durante muito tempo. Entre elas podem se destacar: o reduzido número de professores que se licenciaram ao longo desses anos na língua espanhola e os escassos materiais didáticos de ensino de espanhol disponíveis no mercado brasileiro. O surgimento dos problemas assinalados se explica facilmente. Se, por um lado, a demanda por aprender espanhol era insignificante, o interesse das faculdades e universidades para manter os correspondentes cursos de licenciatura também o era, já que o alunado preferia estudar o inglês, por exemplo, cujas possibilidades de trabalho eram maiores e melhores..

(24) 23. O reduzido número de materiais didáticos disponíveis, por sua vez, se deve à mesma razão: se foram poucos os que desejavam aprender espanhol e menos ainda os que ensinavam o idioma, não fazia falta dispor de muitas publicações para esse fim. Assim, diante da pouca demanda, nada ou quase nada se produzia para o ensino do espanhol, já que o inglês predominava de forma praticamente exclusiva. Além do mais, as poucas instituições de nível superior que mantiveram a licenciatura da língua espanhola durante esse período também tiveram que enfrentar o problema da falta de materiais didáticos, sendo escassas as alternativas. É compreensível que a proximidade das línguas portuguesa e espanhola provoque a idéia de que seja melhor estudar um idioma que apresenta grande dificuldade de compreensão, cujo papel do professor é quase indispensável, do que aprender uma língua de fácil compreensão em termos de leitura e, até de certa maneira, comunicação. Por isso, ao se pensar em ensino/aprendizagem de espanhol para brasileiros, deveriam ser consideradas características específicas, que levassem em conta essa proximidade. Assim, observando o grau de familiaridade entre estas duas línguas, torna-se possível um ensino com base no uso e não na forma. Com isso, concordo com Salinas (2005) quando afirma que não devemos ignorar o nível de compreensão inicial do aluno brasileiro ao aprender a língua espanhola: Esse nível nos permite usar nas primeiras aulas textos autênticos, não simplificados e relativamente sofisticados, que contemplem aspectos culturais da língua-alvo. Além disso, o professor pode falar imediatamente em espanhol, pois o aluno poderá entender quase tudo o que é dito, o que permite agilizar o processo natural de aquisição. (p. 58). Conforme a citação de Salinas, no momento inicial, a semelhança entre o português e o espanhol pode ser considerada um fator facilitador para um aprendiz brasileiro. No entanto, tal facilidade não pode ser motivo para a falta de atenção e dedicação para com os estudos de espanhol. “Provar a semelhança entre o português e o espanhol é apenas questão de constatação”, segundo Camorlinga (1997, p. 2-3), entretanto, tal aproximação não nos habilita sustentar pensamentos do tipo “todos os brasileiros já nascem potencialmente falando o espanhol”, pois significa esquecer uma das verdades mais valiosas e, ao mesmo tempo, mais simples sobre o aprender uma língua estrangeira: quando estudamos um segundo idioma, não aprendemos apenas a descrever a nossa realidade convencional com sons novos e exóticos; aprendemos também a criar uma realidade completamente nova..

(25) 24. Portanto, não devemos ignorar a aproximação das duas línguas — espanhola e portuguesa —, mas também não devemos sustentar a falsa idéia de que não é preciso estudar espanhol, o que leva à falta de motivação para estudar e usar a língua espanhola ou provoca uma confiança inicial por parte do aprendiz, causando, a partir disso, a aparição da manifestação lingüística que chamo de “portunhol”. Assim sendo, entendo o ensino/aprendizagem do espanhol de acordo com Kulikowski (2005), em seu artigo, quando afirma que um idioma é como fazer uma viagem com duas direções: uma no que se refere ao exterior, que faz referência ao gesto de aproximação ao “outro”, sua cultura e sua identidade, e outra que corresponde à questão interior, ou seja, o efeito que esse encontro com o “outro” proporciona em nós mesmos, pois quando fazemos comparação, observamos, reconhecemo-nos como diferentes. É bem verdade que, nos momentos iniciais, tais semelhanças facilitam significantemente o aprendizado de espanhol por nós, brasileiros, porém, no nível intermediário, os problemas se aguçam e se não observados e trabalhados, poderão acarretar deficiências na aprendizagem que dificilmente serão sanadas, conforme Halu e Paraná (2007): No nível intermediário, professores e alunos freqüentemente percebem que o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira atingiu um ponto crítico. Os alunos tendem a apresentar um grau crescente de ansiedade à medida que sentem que não estão mais progredindo ou progridem muito vagarosamente. Alguns desistem. Outros recorrem a seus professores, os quais sentem-se muitas vezes responsáveis pela situação. [...] Nem alunos, nem professores conseguem entender o cerne do problema. O nível intermediário é um ponto chave no processo de aprendizagem, no qual os alunos mais precisam refletir e agir com responsabilidade e autonomia quanto ao seu próprio aprendizado. [...] Ocorre que, devido a uma cultura de aprender e ensinar fortemente centrada no professor, que tende a atuar de maneira coerente com uma tradição paternalista na sociedade brasileira, muitas vezes nem o aluno aprendeu como exercer sua autonomia nem o professor sabe como promover um aprendizado em que, ambos, professor e aluno, sejam sujeitos engajados no aprender. (p. 42). Por isso, o espanhol precisa ser visto como uma língua outra, que nos remete a culturas diferentes, pessoas diferentes, desde o início da aprendizagem. O fato de o português e o espanhol serem parecidos não nos dá o direito de sustentar a crença de que, para aprender o espanhol, basta saber o léxico, pois há diferenças muito significativas como entonação, pronúncia, expressões, estruturas, modos e usos. É nessa diferença que está a dificuldade de alcançar satisfatoriamente o domínio da língua espanhola..

(26) 25. De acordo com o site do MEC — Secretária de Educação Superior —, há 1.303 cursos de Letras em todo o país, dos quais 849 oferecem habilitação em inglês e apenas 369 oferecem o espanhol; menos da metade das universidades brasileiras possuem cursos de Letras com habilitação em espanhol.1 Para agravar a situação do ensino da língua espanhola no Brasil, o governo elabora uma lei que obriga o ensino desse idioma nas escolas num momento em que, pelo número ainda reduzido de cursos de nível superior com habilitação em espanhol, faltam profissionais preparados. Com essa situação emergencial, as escolas, provavelmente, precisarão aceitar como docentes falantes nativos sem formação específica, estudantes e até mesmo principiantes com formação precária, mostrando quão frágil é o sistema educacional do nosso país. Essa situação é bastante complexa, pois vai de encontro aos novos conceitos sobre os papéis do professor e do aluno. Segundo Vieira-Abrahão (2004b), o professor deixou de ser percebido como um ser vazio e manipulado, passando a ser visto como sujeito de suas ações:. O professor não é mais visto como “tábula rasa” que pode ser simplesmente “treinado” para atingir comportamentos desejados, como ocorria quando ainda reinava uma perspectiva positivista de formar professores. O que prevalecia era o modelo de racionalidade técnica, ou seja, a idéia de que a academia era a produtora de conhecimentos sobre o ensino e o professor era um simples consumidor e aplicador dessas teorias. O professor era visto como um ser total, situado social e historicamente, portador de uma rica história de vida. No caso da formação pré-serviço nos cursos de Letras, o aluno-professor, entre todas as outras experiências de vida, traz uma experiência rica como aprendiz, às vezes já como professor, além de uma gama de conhecimentos teóricos adquiridos nos primeiros anos do curso universitário. No entanto, poucos tiveram a oportunidade de buscar uma explicitação das crenças, pressupostos e conhecimentos que têm sobre o que está envolvido no processo ensino-aprendizagem da língua estrangeira que vão ensinar. O que ocorre é que, muitas vezes, o aluno não tem explicitado para ele próprio o que acredita ser linguagem, ensinar e aprender, algo fundamental para orientar seu trabalho em sala de aula. (p. 132). A falta de um curso de Letras mais reflexivo e menos instrumental se dá muitas vezes pelo fato de os professores de formação deste curso precisarem fazer praticamente mágica no que diz respeito à formação de futuros professores em aproximadamente 4 anos, conforme afirma González (2004):. 1. Informações colhidas no site do MEC: <http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/lista_cursos.asp>, em: “busca de curso”..

(27) 26. [...] os professores do curso de formação de Letras fazem um milagre para formar, geralmente (na melhor das hipóteses) em quatro anos, um falante, investigador e professor de línguas em geral desconhecidas ou pouco conhecidas quando o estudante chega à universidade. [...] O papel de um curso de Letras não deveria ser de ensinar línguas, mas o de preparar o estudante e futuro professor para reflexões sobre a língua, descobrindo-a e explicando-a. (GONZÁLEZ, 2004, não paginado, tradução minha). No entanto, infelizmente, o que percebo, principalmente na universidade onde estudei e leciono atualmente, é que a realidade do curso de Letras ainda permanece apresentando uma grande contradição, com o currículo do curso, está longe de formar bons professores de línguas estrangeiras e bons falantes também.. 2.1.3.1 Metodologias de ensino de espanhol no Brasil. Considerando as metodologias de ensino de espanhol no Brasil, devem ser destacadas duas correntes principais: a metodologia estruturalista e a metodologia comunicativa. Segundo Almeida Filho (1993), o ensino de uma LE deve acontecer a partir de uma metodologia que considere a diversidade, conforme apresentado abaixo: Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadoras para ações subseqüentes. Aprender LE assim é crescer numa matriz de relações interativas na língua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende. (p. 15). As universidades, embora limitadas a poucos semestres de metodologia, tentam ensinar e incentivar o ensino de línguas estrangeiras baseado na perspectiva apresentada por Almeida Filho, buscando mostrar a importância de se valorizar um ensino participativo, em que haja interação e trocas, que busque ensinar a língua em seu sentido mais amplo, aquela que faz parte de uma cultura e não a que se limita apenas a regras gramaticais. Todavia, o que se percebe na prática é um ensino baseado em estruturas, acreditando-se que ensinar uma língua estrangeira é apresentar apenas sua gramática e seus textos; é como se pudéssemos ensinar uma língua estrangeira de igual forma a que ensinamos a língua materna, como se o aluno chegasse à sala de aula já falando o idioma estudado e o professor tivesse apenas o papel de alfabetizá-lo, ensiná-lo a ler e escrever neste idioma estrangeiro..

(28) 27. Como vemos, no momento atual, não mais é aceitável uma abordagem de ensino a partir de uma concepção conforme Mateus (2002) apresenta abaixo:. [...] devemos nos perguntar sobre a finalidade de trabalharmos exaustivamente conteúdos descontextualizados do cotidiano de nossos alunos e, conseqüentemente, desinteressantes e incompreensíveis. Que função passam a ter todos os conhecimentos que os alunos acumulam durante sua vida acadêmica, se o mercado de trabalho exige um profissional preparado para atuar em uma sociedade na qual o conhecimento assume uma dinâmica quase assustadora? Por que a multiplicação dos saberes continua se sobrepondo ao desenvolvimento das competências? (p. 4). Postura como a exposta acima vê o professor como o único ser ativo no processo do ensino/aprendizagem, com o aluno permanecendo em seu papel de receptor passivo do conhecimento. No entanto, ensinar, nos moldes atuais, uma língua estrangeira requer trabalho, estudo, dedicação, elaboração de materiais didáticos e práticas lingüísticas. É necessário desenvolver um aprendizado reflexivo e crítico, de acordo com Mateus (2002):. Se não ampliarmos a prática da pesquisa estimulando o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crítico, os cursos de licenciatura estarão fadados ao constante reproduzir de conhecimentos ultrapassados e distantes das necessidades contemporâneas. Assim sendo, perderão sentido na medida em que conhecimentos mais atualizados podem ser facilmente acessados nos meios de comunicação atuais. Urge compreendermos que o papel do professor é muito mais do que simples transmissor de conhecimentos acumulados pelo tempo e que o do aluno deve ir além da mera assimilação por meio de cópia ou memorização. Ambos são sujeitos da ação educativa e devem, portanto, se assumir enquanto reconstrutores dos saberes. O professor moderno deve se educar cotidianamente pela pesquisa e por questionamentos derivados de sua própria ação pedagógica e buscar, assim, sua autonomia e a de seus alunos. (p. 12). Quando pensamos em uma metodologia de ensino de língua, devemos destacar o sujeito que aprende, com tudo que ele traz, sua cultura e sua língua, bem como levar em consideração o espaço físico e geográfico, os recursos e o tempo disponível, a quantidade de alunos e suas necessidades. Portanto, acredito que a metodologia de ensino que melhor se adapta, nos dias de hoje, não só ao ensino do espanhol, mas ao das demais línguas estrangeiras, é aquela que ajuda os alunos em formação a tornarem “explícitas suas próprias construções do mundo: o que sabem, no que acreditam e quem são, e a associarem as novas informações aos esquemas de conhecimento existentes”, conforme sugere Vieira-Abrahão (2004b, p. 131)..

(29) 28. 2.1.4 Espanhol para brasileiros: diversas razões para aprendê-lo. Muitas das razões pelas quais os brasileiros devem aprender espanhol já foram apresentadas em momentos anteriores. Conforme Sedycias (2005b), atualmente, aprender espanhol tem sido considerado muito importante. Observemos o que o autor diz: A posição que a língua espanhola ocupa hoje no mundo é de tal importância que quem decidir ignorá-la não poderá fazê-lo sem correr o risco de perder muitas oportunidades de cunho comercial, econômico, cultural, acadêmico ou pessoal. (p. 36). Assim, aprender espanhol deve ser um encontro que permita acrescentar, enriquecer, modificar e diversificar, pois este idioma, no mundo atual, se converte em um precioso passaporte para conhecer uma variedade cultural incontestável. E o governo brasileiro parece ter entendido a importância de se aprender a língua espanhola, por isso criou e homologou a Lei nº 11.161. No entanto, em 2008, três anos depois da implantação da lei, havia cerca de 14 mil professores nas redes pública e privada, sendo a maioria, 12.800, da rede pública, quantidade insuficiente para atender às cobranças da lei e garantir o ensino da língua espanhola até 2010. Isso porque será necessário agregar mais de 29 mil profissionais à rede de ensino privada e aproximadamente 26 mil professores à rede pública. Sedycias (2005b, p. 38-44) nos apresenta dez razões pelas quais nós, brasileiros, devemos aprender o espanhol, as quais considero de valor estimável: 1.. Língua mundial. 2.. Língua oficial de muitos países. 3.. Importância internacional. 4.. Muito popular como segunda língua. 5.. O Mercosul. 6.. Língua dos nossos vizinhos. 7.. Turismo: a. Viagens para a Espanha ou Hispano-América b. Viagens de turistas hispanófonos ao Brasil. 8.. Importância nos EUA. 9.. O português e o espanhol são línguas irmãs. 10. Beleza e romance.

(30) 29. Não é mais possível manter o espanhol longe de nossos estudos, ou tratá-lo apenas no âmbito metalingüístico, pois, seguramente, existem muitas razões outras, além das dez acima, que justificam o ensino e o aprendizado da língua espanhola em nosso país, conforme apresenta González (2004):. ¿Hasta cuando vamos a seguir quemando etapas y formando hablantes precarios, que enseñan precariamente lo que todavía les falta terminar de aprender/adquirir, en el sentido más amplio de esas palabras? ¿Qué efectos tendrá esto sobre el fututo de la enseñanza de las lenguas extranjeras y en particular del español? ¿Qué efectos tendrá este hecho sobre la lengua misma? ¿Qué español, —quizás sería hasta más adecuado decir qué engendro— estamos creando? (não paginado). Indagações como essas acima asseguram o quão urgente é analisar que tipos de professores têm saído de nossas universidades, que espanhol tem sido apresentado aos alunos. E, por esses motivos, o estudo sobre as crenças de aprender de alunos do curso de Letras se torna significativo..

(31) 30. 3. ALICERCE TEÓRICO. Educar implica ensinar, ao passo que ensinar não implica, necessariamente, educar. (VIEIRA-ABRAHÃO, 2004a, p. 9). 3.1 ESTUDOS SOBRE CRENÇAS. Vieira-Abrahão (2004b, p. 131) afirmou que, para os lingüistas aplicados, é “consenso que professores trazem para seus cursos de formação e para suas aulas crenças, pressupostos, valores, conhecimentos e experiências, adquiridos ao longo de suas vidas”. Por isso que, a cada ano, estudos sobre crenças têm crescido, como afirmam Camargo e Ramos (2006, p. 3): “No novo cenário de pesquisa, o foco deixou de ser apenas a língua e seu ensino e passa a se concentrar no professor e em sua formação socialmente situada”. Almeida Filho, no prefácio do livro de Barcelos e Vieira-Abrahão (2006), traz uma informação bastante significativa sobre os estudos de crenças. Ele diz que pesquisas sobre crenças ocorrem desde a década de 70 como elemento básico “no trabalho de ensinar línguas e formar professores de línguas” (ALMEIDA FILHO, 2006, p. 7). Muitos lingüistas aplicados têm se dedicado aos estudos de crenças no Brasil e no mundo. No entanto, na Bahia, desconheço haver pesquisas sobre as crenças de aprender uma LE, embora haja, na pós-graduação em Letras e Lingüística da Universidade Federal da Bahia (UFBA), na linha 2, o tema “Atitudes, valores e crenças no ensino/aprendizagem de língua estrangeira.2 No Brasil, dois nomes se destacaram e passaram a ser referências sobre os estudos de crenças no ensino e aprendizagem de línguas: Ana Maria Ferreira Barcelos e Maria Helena Vieira-Abrahão. Em seu livro, intitulado Crenças e Ensino de Línguas, as autoras ratificam a importância de se estudar as crenças de professores e alunos de línguas, quando afirmam que:. 2. Referência do site: <http://www.ppgll.ufba.br/pos_linguistaplic.html>..

(32) 31. O conceito de crenças vem sendo um tópico de investigação importante em Lingüística Aplicada há quase duas décadas no Brasil e no mundo. [...] Conforme Johnson (1999: 30), “crenças são a pedra sobre a qual nos apoiamos”, e exercem um papel crucial na prática do professor de línguas. O desvelamento das crenças de professores e alunos permite uma melhor adequação de objetivos, conteúdos e procedimentos e, conseqüentemente, chances de maior eficácia do processo ensino e aprendizagem. (BARCELOS; VIEIRA-ABRAHÃO, 2006, p. 9). Barcelos (2006a, p. 15), em seu artigo, ainda afirma que “nunca se publicou tanto a respeito de crenças no Brasil e no exterior desde 1995”. Isto se justifica devido às mudanças de concepção do papel do professor e do aluno, de ensino e aprendizagem, que vêm ocorrendo no transcorrer dos anos. Para entender o crescente interesse pelo estudo de crenças, Pessoa e Sebba (2006), no artigo “Mudança nas teorias pessoais e na prática pedagógica de uma professora de inglês”, apresentam explicações para este aumento.. O movimento internacional da formação reflexiva na área da educação, iniciado no final da década de 80, substitui a concepção do professor como técnico, [...] e instaura a concepção do professor reflexivo, que teoriza sobre o ensino e deve refletir sobre a prática pedagógica que realiza para poder mudá-la. [...] a formação profissional deixa de ser vista como treinamento e passa a ser entendida como o conjunto das estratégias que facilita a reflexão dos professores. [...] (p. 43). Portanto, estudar as crenças que permeiam os professores de línguas é hoje mais que uma tendência, pois não podemos persistir no pensamento de que nossos fazeres pedagógicos sem nenhuma reflexão crítica venham a contribuir para um ensino significativo. Para isso, é importante observar desde as crenças de professores em formação até as daqueles que já possuem anos de atividade docente. Entretanto, devemos levar em conta que o estudo sobre as crenças não é o único caminho para uma possível reflexão crítica, outros mecanismos devem existir, porém estudá-las é um dos meios, o qual resolvi adotar. Sabemos que, na atualidade, os professores têm buscado preparar aulas mais interativas com participação maior dos alunos. No entanto, “[...] podem entrar em conflito ao tentarem mudar suas crenças, pois geralmente não têm ‘imagens alternativas de ensino’ para servir de modelo para sua prática instrucional” (DUTRA, 2006, p. 178) e, por essa razão, perpetua-se o estilo tradicional de ensino, conforme afirma Basso (2006):.

(33) 32. [...] continuamos a ter professores e futuros professores como simples repassadores de um novo código, tendo a gramática como único recurso e foco principal em suas aulas, apoiados na crença de que saber a língua corretamente antecede o saber usá-la e que, se aprende assim, esse deve ser o caminho para ensinar, [...] não se deixando transformar durante sua formação inicial nem continuada. O medo e a vergonha de não ser “perfeito” na outra língua fazem com que o professor de LE se anule por trás dos exercícios gramaticais, tirando de si mesmo e dos seus alunos o poder de construção e renovação constante de suas próprias identidades. (BASSO 2006, p. 76). Logo, é necessária uma reflexão crítica sobre nossas posturas em sala de aula, para que o ato de ensinar seja significativo e o aprender uma LE seja mais que aprender a ler, escrever, ouvir e falar em um novo idioma, como pensa Basso (2006):. Queremos crer que ensinar é, antes de mais nada, uma expressão de nós mesmos, do nosso jeito de ver o mundo, das cores que damos às palavras [...]. É uma expressão, portanto, construída de valores e atitudes, de fraquezas e de pontos fortes, de posicionamentos e decisões criticas. (p. 76-70). As universidades e os cursos de formação de professores necessitam criar oportunidades para que os alunos reflitam a respeito de suas próprias concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem, conforme sugere Araújo (2006, p. 190), quando afirma que “as decisões e as ações dos professores podem ser um reflexo de suas crenças a respeito de si próprios, de seus aprendizes, sobre linguagem, língua estrangeira (LE) e sobre aprender e ensinar uma LE”. No entanto, para que se alcance um ensino reflexivo, é preciso mais que vontade do professor, há que se ter também estrutura física, condições de trabalho, como informa Telles (2004):. Reflexão critica compartilhada envolve interações entre pessoas empenhadas em identificar, questionar a veracidade e reformular seus quadros de referência [...] e as estruturas de pressuposições que determinam suas maneiras de perceberem, pensarem, decidirem, sentirem e agirem sobre suas experiências; maneiras estas que são assimiladas culturalmente, ao invés de aprendidas de forma intencional. É reflexão “crítica” porque essas interações envolvem a percepção e avaliação das forças sócio-culturais. (p. 61-62). Entretanto, tal reflexão só acontecerá, de acordo com Vieira-Abrahão (2004b, p. 132-133), quando os professores compreenderem a sua prática pedagógica a partir da explicitação de suas crenças, explicitação essa que os possibilitará entender o seu agir e em que proporção o que desenvolvem na prática contribui para o aluno..