Alterações na capacidade de força após um programa de intervenção escolar em jovens com idades compreendidas entre os 11 e os 18 anos de idade

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

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2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

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NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

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Relatório de Estágio

ALTERAÇÕES NA CAPACIDADE DE FORÇA

APÓS UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO

ESCOLAR EM JOVENS COM IDADES

COMPREENDIDAS ENTRE OS 11 E OS 18 ANOS

DE IDADE

Mestrando: João Pedro Abreu Santos

Orientador: José Ferreirinha

Coorientador: Carlos Miragaia

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Relatório de Estágio

ALTERAÇÕES NA CAPACIDADE DE FORÇA APÓS

UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO ESCOLAR EM

JOVENS COM IDADES COMPREENDIDAS ENTRE

OS 11 E OS 18 ANOS DE IDADE

Mestrando: João Pedro Abreu Santos

Orientador: José Ferreirinha

Coorientador: Carlos Miragaia

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Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como

requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de

Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o

estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos

de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação

do Professor Doutor José Ferreirinha.

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I

Agradecimentos

Ao Supervisor, José Ferreirinha, que foi incansável na sua disponibilidade.

Ao Professor Orientador, Carlos Miragaia, pelos seus profundos conhecimentos que transmitiu.

À minha mãe, Maria de Fátima de Abreu Santos, ao meu irmão, Fernando Santos, aos meus tios, João Veiga e Maria Madalena, por todo o apoio, disponibilidade, ajuda e preocupação que desmontraram no meu percurso académico e que sem eles, nunca teria sido possível ter alcançado esta meta que tanto desejei para mim.

Especial agradecimento aos meu tios Franklim Augusto Abreu e Emília, que me viram crescer, que cuidaram de mim desde a nascença e que agradeço do fundo do coração por me terem acompanhado e ajudado nesta jornada.

Dedico este objetivo conseguido a todos vocês.

Aos meus amigos, que me acompanharam neste percurso nos melhores e piores momentos, sem nunca desistir e que fizeram destes anos passados a melhor experiência da minha vida.

À minha namorada, pelo apoio incondicional, motivação e carinho que me proporcinou.

A todos os alunos da Escola Oliveira e Júnior, que fizeram deste estágio uma experiência inesquecível.

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II

Índice

Agradecimentos ... I Índice de Abreviaturas ... IV Índice de Tabelas ... V RESUMO ... VI Introdução ... 1

Parte I – Relatório de Estágio ... 3

1. Enquadramento Textual ... 4

1.1. Caracterização da escola ... 4

1.2. Turmas Atribuídas ... 4

1.3. Organização Curricular ... 5

2. Gestão do Processo Ensino – Aprendizagem ... 6

2.1. Unidades Didáticas ... 6

2.2. Sequência das Modalidades ... 7

2.3. Planos de Aula ... 8

3. Evolução do Processo Pedagógico... 10

3.1. Balanço de Aula e Balanço de Unidade Didática ... 10

3.2. Estilos de ensino ... 11

3.3. Avaliação e controlo ... 13

3.4. Prática de Ensino Supervisionada ... 13

4. Tarefas de Estágio de Relação Escola-Meio ... 15

4.1. Estudo de Turma ... 15

4.2. Atividades na Escola ... 16

5. Tarefas de Estágio de Extensão à Comunidade ... 18

5.1. Organização do IV Congresso “ A Escola Hoje” ... 18

6. Bibliografia ... 19

Parte II – Estudo Desenvolvido ... 21

Introdução ... 22 Metodologia... 24 Amostra ... 24 Instrumentos ... 25 Procedimentos ... 25 Programa de intervenção ... 25 Tratamento de dados ... 26 Resultados ... 26

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III

Discussão ... 27

Conclusão ... 29

Bibliografia ... 30

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IV

Índice de Abreviaturas

E.F.: Educação Física

A.E.O.J.: Agrupamento de Escolas Oliveira e Júnior U.D.: Undidade Didática(s)

P.N.E.F.: Programa Nacional de Educação Física F.B.: Feedback(s)

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V

Índice de Tabelas

Tabela 1 – Organização Curricular de E.F., A.E.O.J., 2012/2013 ... 5 Tabela 2 – Sequência das modalidades leccionadas ... 8 Tabela 3 – Estatística descritiva de todas as variáveis observadas no pré e pós-teste e

valor de p para o teste de Wilcoxon, para os 7º e 10º anos de escolaridade. ... 26

Tabela 4 – Comparação entre sexos, correspondente ao mesmo ano de

escolaridade/turma e valor de pª para o teste Kruskal-Wallis ... 27

Tabela 5 – Comparação entre os diferentes níveis escolares e valor de pª para o teste

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VI

RESUMO

O estágio curricular apresenta-se como uma ferramenta muito importante para todos os estudantes universitários na medida em que possibilita aplicação prática de todos os conhecimentos teóricos que vimos acumulando ao longo dos anos académicos. Esta é uma oportunidade que nos cria imensas dificuldades mas que, através delas, verificamos com alguma clareza, todas as dificuldades que até ao momento não tínhamos conhecimento.

Neste sentido, este relatório de estágio divide-se em duas partes: Parte I – Relatório de Estágio; Parte II – Estudo Desenvolvido.

Na Parte I – Relatório de Estágio, dividido em vários temas, é apresentado um relato das experiências que considerei mais importantes durante o estágio curricular e que alternativas/estratégias procurei aplicar para tentar resolver os problemas que me iam surgindo, procurando obter a solução para as dificuldades através da discussão de ideias e de estratégias/metodologias com a minha colega de estágio e com o meu Coorientador, não esquecendo que a procura das soluções teriam que ir de encontro com as necessidades específicas de cada turma/aluno.

Na Parte II – Estudo Desenvolvido, é apresentado o objecto de estudo.

Hoje em dia, as aulas de E.F. são dedicadas na sua maior parte de tempo ao ensino dos conteúdos, esquecendo o desenvolvimento das capacidades condicionais e coordenativas. Dentro das capacidades condicionais, temos a força, flexibilidade, resistência e velocidade. Tendo como base a força rápida, o objectivo passou por tentar compreender se, com apenas os últimos dez minutos finais da aula, existiam alterações na capacidade de força através da aplicação de exercícios simples e pré-determinados, existindo dois programas de aplicação, onde cada programa continha 6 exercícios que teriam de ser executados durante 1 minuto ou até à exaustão. Este estudo foi aplicado numa turma do 7º ano e numa turma do 10º ano, aplicando-se um pré e pós-teste com a aplicação dos programas de intervenção entre as avaliações.

Na análise descritiva de todas as variáveis observadas no pré e pós-teste e valor de p para o teste de Wilcoxon, para os 7º e 10º anos de escolaridade, observamos que a suspensão de braços apresentou valores estatisticamente significativos (p ≤ 0,000) em ambos os níveis de escolaridade, entre 0 e 35,75 segundos no pré-teste e entre os 0 e os 46,91 segundos no pós-teste, para o 7º ano. No 10º ano para o pré-teste verifica-se uma duração que varia entre os 0 e os 37,66 segundos e no pós-teste entre os 0 e os 63,91 segundos. O mesmo se verificou para o salto em comprimento (p ≤ 0,003) na turma do 7º ano onde os resultados variam entre os 83,00 e os 181,00 cm. No pós-teste, a variação dos resultados ficou entre os 113,00 e os 202,00 cm. Fez-se também uma comparação entre

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VII

sexos no mesmo ano de escolaridade e ainda a comparação das variáveis entre os diferentes níveis de escolaridade.

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Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

1 Introdução

O presente relatório de estágio está inserido no âmbito da unidade curricular de Estágio Pedagógico do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de Trás – os – Montes e Alto Douro, que decorreu no Agrupamento de Escolas Oliveira e Júnior, São João da Madeira, durante o ano curricular 2012/2013.

Segundo Martins (2010), a Educação Físia (E.F.) era leccionada por professores não especializados na área e, atualmente, esta disciplina apresenta um conjunto de potencialidades e riquezas específicas que comprometem um percurso académico específico. A E.F. é uma disciplina fundamental no sistema educativo previsto nos dias de hoje e, segundo o decreto lei nº 85/ 2009 de 27 de agosto de 2009, passou a ser de carácter obrigatório, promovendo atividades desportivas que contribuem positivamente nos aspectos físicos, psicológicos e sociológicos.

De acordo com Barreiro e Gebran (2006, citado por Borssoi, 2008), “o estágio [...] pode-se construir no lócus de reflexão e formação da identidade ao propiciar embates no decorrer das ações vivenciadas pelos alunos, desenvolvidas numa perspectiva reflexiva e crítica, desde que efetivado com essa finalidade”. O objetivo do estágio, trata-se de uma oportunidade aplicativa das componentes teóricas que teve ao longo do percurso académico e espera-se, com isso, “que o aluno tenha a opção de incorporar atitudes práticas e adquirir uma visão crítica da sua área de atuação profissional” (Oliveira e Cunha, 2006, citado por Paze Bernardy, 2012).

Assim, este relatório consiste no relato de experiências que o estágio me proporcinou ao longo deste ano curricular, não tendo esta experiência como uma “porta fechada” para um futuro profissional, mas sim como uma forma de reflexão das estratégias/metodologias aplicadas no processo ensino-aprendizagem, sucessos e insucessos, métodos de trabalhos, dúvidas que surgiram durante todo o percurso onde, juntamente com o orientador, o diálogo e a discussão tornou-se num aspecto fundamental neste processo, permitindo procurar soluções para os problemas de forma reflexiva, pensada, onde os erros cometidos foram a “chave” e objeto de trabalho.

O estágio representa apenas o ínicio e meio facilitador para o enquadramento na vida profissional e, enquanto professores, devemos sempre procurar melhorar as nossas estratégias ou metodologias, estar atualizado, procurar o conhecimento e ir de encontro às necessidades dos alunos, ou seja, devemos explorar as melhores qualidades que nos acompanham e reduzir os aspectos menos bons mas, tudo isto, só é possível com uma

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aprendizagem diária, com uma auto reflexão crítica e construtiva. É neste sentido que o profissional de E.F. deve enquadrar a sua mentalidade, o seu profissionalismo e a sua competência. Todos os dias iremos aprender e encarar novas situações, novos desafios e novos problemas, portanto, todos os dias devemos refletir e melhorar a cada dia que passa as nossas metodologias e as nossas estratégias porque, como professores, é nosso dever , dar aos alunos a melhor qualidade de ensino que nos seja possível.

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4 1. Enquadramento Textual

1.1. Caracterização da escola

O Agrupamento de Escolas Oliveira e Júnior (A.E.O.J.) encontra-se situado no Conselho e freguesia de S. João da Madeira, pertencente ao distrito de Aveiro e, tratando-se de um agrupamento, aqui foram associadas vários estabelecimentos de ensino como: JI Travessas, EB1/JI Parrinho, Centro Escolar dos Ribeiros, Escola Básica e Secundária Oliveira e Júnior e EB1 Espadamal.

O número de alunos ao longo dos anos tem vindo sempre a aumentar, sendo mais de 1000, também devido ao seu agrupamento. Têm 161 docentes e 63 funcionários não docentes que pertencem à escola sede.

A oferta educativa é variada e pretende responder às necessidades dos alunos e também combater o abandono escolar. Assim, a escola conta com cursos de formação de tipo 2, nível II (eletricista de Instalações) e ao no secundário, existem os Cursos Científico-Humanísticos (Ciências e Tecnologias, Ciências Socioeconómicas, Líguas e Humanidades) e Cursos Profissionais (Análise Laboratorial, Animação Sociocultural, Multimédia e Química Industrial).

Relativamente às instalações desportivas, o A.E.O.J. possui um pavilhão desportivo com sala de ginástica incorporada, um campo de voleibol exterior, campo de futebol exterior, pista de atletismo de tartan, circuito de manutenção com obstáculos e várias mesas de ténis. Falando do material desportivo, a escola contém todo o material necessário para a lecionação da disciplina e das diferentes modalidades desportivas, fornecendo uma vasta experiência desportiva aos alunos.

Para além do que já foi referido, na escola ainda são desenvolvidas atividades de enriquecimento escolar como o desporto escolar, organizando também várias atividades de carácter despotivo. Estas atividades têm como objetivo a promoção de estilos de vida saudáveis que contribuam para uma formação rica e equilibrada do aluno. “A escola é um locus fundamental de educação para a cidadania, de uma importância cívica fundamental, não como uma «antecâmara para a vida em sociedade» mas constituindo o primeiro degrau de uma caminhada que a família e a comunidade enquadram” (Oliveira Martins, 1992, citado por Vasconcelos, 2007).

1.2. Turmas Atribuídas

No início do ano letivo foi a altura de conhecer e de perceber como todo o estágio iria ser procedido. Nas primeiras reuniões com o orientador de estágio, foi estabelecido que

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cada estagiário iria proceder à lecionação de três turmas diferentes, em rotatividade por cada período, sendo duas turmas do 10º ano (B e C) e uma turma do 7º ano de escolaridade (D).

Comecei por lecionar no 1º período, a turma do 10º C após uma primeira fase de adaptação ao ambiente escolar (as primeiras aulas foram dadas pelo professor orientador e fui intervindo em pequenos aspectos das suas aulas), no 2º período, a turma do 10º B e no 3º período a turma do 7º D, onde apenas lecionei 4 aulas de E.F., por motivos profissionais.

Apesar de uma colega de estágio ter desistido no início do 2º período, a organização manteve-se, sem ter criado qualquer problema adicional.

1.3. Organização Curricular

No ínicio do ano letivo, o grupo de E.F. reuniu-se para definir as modalidades e conteúdos a serem lecionadas para irem de encontro às alterações curriculares efetuadas pelo Ministério da Educação. Através de uma rotação por Unidade Didática (U.D.), as turmas passam por dois locais diferentes de lecionação em cada período. Esta estratégia permite elaborar um plano de lecionação das modalidades a longo prazo, podendo enquadrar a modalidade que melhor se encaixa no espaço que vai ser utilizado e, segundo o PNEF (2001), os critérios a serem utilizados devem seguir um conjunto de objetivos para cada ano e curso, dependendo das prioridades e da caracterização do espaço.

Assim, nos dois anos, de escolaridade, o programa curricular consistiu no segunte:

Tabela 1 – Organização Curricular de E.F., A.E.O.J., 2012/2013

7º ano 10º ano

Tag Rugby Corfebol

Andebol Escalada

Condição Física Futsal

Voleibol Ginástica Artística

Ginástica de Solo e Aparelhos Basquetebol

Atletismo: velocidade, resistência (10’), Salto em altura e regulamento

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6

Para além das modalidades referidas, a turma do ensino básico efetuou os testes da

bateria Fitnessgram, no início e no fim do ano de escolaridade para analisar a evolução da

condição física dos alunos. Os resultados não se verificaram muito positivos porque se considera que o tempo das aulas de E.F. não é suficiente para provocar estímulo. No A.E.O.J., os alunos do ensino básico têm uma aula de 100 minutos.

2. Gestão do Processo Ensino – Aprendizagem

Segundo Mesquita (2005), o professor que “mais se adapta à implementação de novas políticas educativas é aquele que tem um papel activo, reflexivo da sua acção, que utilize os planos curriculares como ponto de referência, construindo o seu próprio plano, de acordo com as necessidades e características dos seus alunos, bem como das suas ideias educativas; ou seja, um profissional que saiba actuar racionalmente, que emita juízos e tome decisões perante situações incertas e conflituosas”.

Foi a partir desta linha de pensamento que o estágio foi elaborado, procurei dar resposta às necessidades específicas de cada turma e dentro da turma, ou seja, todo o planeamento e processo ensino-aprendizagem dependeu sempre da evolução pedagógica do aluno. Apesar de terem sido criadas as U.D. como “mapa” orientador para cada modalidade, estas apenas serviram de guião, podendo ser alteradas a qualquer momento caso os objetivos específicos de cada aula não fossem cumpridos.

Para orientar o ensino de acordo com as características acima definidas, no início de cada modalidade foi realizada uma avaliação diagnóstica de forma a poder planear todo o processo de ensino de acordo com as especificidades de cada turma.

2.1. Unidades Didáticas

Segundo Pais (2012), “os estudos didácticos realizados nas últimas décadas revelam a importância da integração didáctico - curricular como forma e opção metodológica de abordagem aos processos de ensino e aprendizagem fundamentalmente, nos sistemas de ensino, como o português, com opção organizativo – curricular nos primeiros anos de escolaridade globalizada e centrada na figura de um professor titular”.

A partir do modelo adoptado para a criação das U.D. nos anos precedentes à realização do estágio da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e indo de acordo com as especificidades do A.E.O.J., as U.D. constituíram uma ferramenta essencial na

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planificação a curto/médio prazo na lecionação das modalidades, onde eram executados duas U.D. por período seguindo a rotação acordada.

Partindo da avaliação diagnóstica executada na primeira aula de cada modalidade, a construção da U.D. foi feita a partir dessa mesma avaliação, ou seja, toda a planificação dos conteúdos referentes a determinada modalidade realizou-se a partir da média de execução onde cada turma se encontrava.

Nesta visão, o nível de exigência que se aplicaria a uma turma poderia não ser a mesma para uma outra turma. No caso das duas turmas do 10º ano, ao qual tive a oportunidade de lecionar diferentes modalidades e partindo também da observação das aulas da minha colega de estágio, pude verificar diferenças significativas de execução na mesma modalidade, portanto, todo o processo deve ser pensado e refletido tendo como linha orientadora os alunos.

A U.D. foi estruturada através dos seguintes pontos: a. Introdução

b. População alvo, critérios de avaliação, recursos e objetivos c. Estruturação e sequencialização de conteúdos

d. Avaliação

e. Estratégias de aumento tempo motor de aula e aumento do tempo potencial de aprendizagem

f. Regras de segurança.

Em todas as modalidades foi utilizado o mesmo modelo de U.D., visando a planificação de conteúdos e o objetivos específicos e, como já referido, a qualquer momento, a U.D. poderia ser alterada se os alunos não atingissem os objetivos pretendidos para cada aula.

2.2. Sequência das Modalidades

A partir da reunião estabelecida no início do ano letivo, fiquei também a saber as modalidades que iria lecionar e, por opção pessoal, pedi para ficar com as modalidades com as quais me sentia menos confiante porque, numa perspetiva pedagógica, estas eram modalidades com as quais tive menos contacto durante o meu percurso académico e até mesmo de vida, sendo a forma que encontrei para desenvolver e ganhar mais conhecimentos, através de estudo extra e a partir da lecionação dessas mesmas modalidades.

Na minha opinião, esta é uma estratégia muito positiva para podermos alargar os nossos conhecimentos e também para termos uma melhor perceção dos erros que

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poderemos cometer e, tendo em vista estes propósitos, a procura do conhecimentos nas modalidades que nos são mais desconhecidas, torna-se um desafio interessante porque, ao mesmo tempo que aprendemos sobre a modalidade, procuramos cometer poucos erros e o empenho aumenta.

Deste modo, a sequência de modalidades foi a seguinte:

Tabela 2 – Sequência das modalidades leccionadas

10º ano 7º ano 1º Período Corfebol Badminton 2º Período Futsal Ginástica acrobática 3º Período Voleibol

A lecionação das aulas correu como previsto à exceção do futsal porque, para além da turma do 10º B ter apresentado dificuldades na sua execução, os conteúdos programáticos tiveram que ser reduzidos pelo motivo já referido mas também pelas atividades extracurriculares que foram realizadas na escola, para as quais foi solicitada a presença dos alunos.

2.3. Planos de Aula

Segundo Libâneo (1994, citado por Takahashi e Fernandes, 2004), a “cada aula é uma situação didática específica e singular, onde objectivos e conteúdos são desenvolvidos com métodos e modos de realização da instrução do ensino, de maneira a proporcionar aos alunos conhecimentos e habilidades, expressos por meio da aplicação de uma metodologia compatível com a temática estudada”. Desta forma, os planos de aula consistiram numa ferramenta de apoio e de fácil acesso ao processo ensino-aprendizagem. Através do planeamento realizado a partir das U.D., todas as aulas teriam conteúdos específicos a serem abordados com uma lógica de execução partindo do simples para o complexo, no entanto, não eram estáticos e a qualquer momento o plano poderia ser alterado porque, dependendo do feedback (F.B.) que os alunos transmitiam, das suas dificuldades, motivação, empenho, organização no exercício, etc.

Deste modo, os Planos de Aula (P.A.) eram divididos em várias partes: cabeçalho, objetivos operacionais, descrição/estratégias de controlo e organização e uma esquematização do exercício proposto.

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O cabeçalho continha toda a informação de contextualização da aula, nomeadamente o nome do professor, a turma, data e hora, tempo útil, função didática, objetivos específicos e conteúdos.

A grelha dos objetivos operacionais era composta pela descrição dos exercícios, contendo os critérios de êxito, contexto, ação e ainda o material didático a ser utilizado.

Na parte principal era feita uma descrição mais detalhada de toda a aula, contendo o tempo útil e o tempo parcial, sequência de tarefas, controlo/estratégias de organização, descrevendo detalhadamente sobre a colocação e organização dos alunos e do professor e ainda uma esquematização do exercício proposto para uma melhor compreensão.

Como o tempo para a lecionação de conteúdos é escasso e de forma a maximizarmos a aula, o primeiro exercício já contemplava um objetivo específico, que servia de aquecimento mas principalmente de assimilação de conteúdos abordados nas aulas anteriores. Para a parte principal, a aquisição de novos conteúdos e a parte final serviria para exercitação dos conteúdos abordados. No caso particular da ginástica acrobática, o processo revelou-se diferente. Aqui, passei primeiro por uma abordagem dos conteúdos nas duas primeiras aulas e de seguida, toda aula consistia na exercitação e consolidação dos conteúdos, até porque a avaliação dos alunos, neste caso, consistia na realização de uma coreografia seguindo uma música pré-definida, portanto, os alunos ganharam mais autonomia, enquanto o professor apenas corrigia posturas, montes e desmontes ou pegas, pretendia-se que os alunos descobrissem, com orientação, os seus erros técnicos. Neste caso, utilizei a aeróbica como ativação corporal para os alunos. Esta estratégia funcionou na perfeição por várias razões: notou-se que os alunos estavam sempre curiosos para perceber as coreografias que iriam fazer porque, chegavam sempre mais cedo à aula e perguntavam qual a música que iam dançar; utilizei grupos e músicas atuais na preparação da coreografia; utilizei danças de videoclips conhecidas mundialmente para a execução da coreografia; ou seja, todos estes fatores, partindo da escolha e da percepção dos gostos dos alunos, consegui manter a turma motivada, alegre e curiosa de certa forma, à espera da próxima aula de E.F.. Como nos diz Cratty (1983, citado por Lima, 2010), “As razões pelas quais os jovens praticam desporto podem ser influenciadas por experiências primitivas ou acontecimentos mais recentes, actuando sobre a consciência do jovem e influenciando-o no seu desempenho. Assim, para compreender o comportamento no contexto desportivo, é necessário identificar os motivos que o dinamizam e orientam”.

Na formação de grupos, nas turmas do 10º ano, não foi necessário apresentar grupos homogéneos porque, a turma apresentava níveis técnicos muito semelhantes, portanto, no seio dos alunos a motivação para a prática manteve-se constante. O mesmo não se verificou na turma do 7º ano, onde os níveis técnicos e a formação pessoal dos alunos era

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inconstante, levando à criação de grupos homogéneos, para facilitar a organização, para facilitar o direccionamento do F.B. e também para aumentar a motivação dos alunos.

Outra tarefa associada aos P.A., mas após a parte prática da mesma, foi a elaboração de um balanço de aula. Aqui, através de pontos específicos, refletia-se sobre a aula identificando os pontos fortes e menos bons da aula.

3. Evolução do Processo Pedagógico

3.1. Balanço de Aula e Balanço de Unidade Didática

Esta tarefa consistia numa auto-reflexão da aula que tinha sido lecionada. Para mim, foi uma das ferramentas mais importantes e com um valor pedagógico muito elevado. Considerando que o professor deve sempre procurar o conhecimento e melhorar as suas metodologias, adaptando-as às turmas e alunos específicos, a partir dos balanços foi possível verificar os erros que deveria melhorar mas também foi a partir dos balanços de aula que tive a perceção real dos meus pontos fortes.

Pude verificar que transmitia uma enorme confiança aos alunos e eles mostravam-se empenhados (tirando algumas exceções) em aprender e em estar atentos porque, umas das componentes que mais valorizava nas aulas era o empenhamento dos alunos. Por outro lado, verifiquei que nas primeiras aulas havia pouco F.B. transmitido aos alunos e era uma situação que tinha que melhorar rapidamente. Através do balanço final das primeiras U.D., pude perceber que tinha alguma dificuldade em controlar a presença dos alunos, daqueles que faltavam às aulas ou não.

O principal objetivo consistia em averiguar e contornar as situações menos boas que aconteciam nas aulas e transferir para as aulas seguintes através de estratégias diferentes ou metodologias (ex. se um exercício não funcionou, tinha o dever de refletir e tentar encontrar uma solução).

Através dessa perceção foi possível evoluir significativamente e encontrar as soluções que mais se adequavam aquela turma específica.

Então, para a resolução destes problemas, segui-me por um conjunto de tópicos, de acordo com Aranha (2007):

a. Introdução da aula;

b. Mobilização dos alunos para as atividades;

c. Organização, controlo e segurança das atividades; d. Gestão dos recursos;

e. Instrução/ Introdução das atividades; f. Regulação das atividades;

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g. Linguagem utilizada;

h. Sequência da aula; i. Conclusão da aula;

j. Concordância com o plano de aula/ adaptabilidade na aula.

Como se verifica, os balanços de aula foram feitos de forma detalhada, contendo todas as componentes da aula e, assim, foi mais fácil verificar o erro e tentar contorná-lo.

Todo este processo também foi elaborado no final de cada U.D. e com os mesmos propósitos. No entanto, aqui, foi feito com uma visão mais geral dos acontecimentos ao longo de toda a U.D.. Uma ferramenta muito útil pois foi possível identificar os erros que eram cometidos com mais frequência, erros até pertencentes à nossa personalidade mas também das metodologias ou estratégias aplicadas.

Conclui-se que, a auto perceção pedagógica faz com que a maturidade profissional se transforme mais rápido e com repercussões muito positivas, tudo fruto de uma reflexão diária das nossas potencialidades e dificuldades.

3.2. Estilos de ensino

De acordo com Alonso e Galego (2002, citado por Amaral e Barros, 2007), os estilos de aprendizagem “são rasgos cognitivos, afectivos e fisiológicos, que servem como indicadores relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem referem-se a preferências e tendências altamente individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua maneira de apreender um conteúdo”.

Seguindo esta visão, como estagiários, tivemos a preocupação de direcionar o ensino de acordo com as especificidades das turmas que nos foram apresentadas. Deste modo, houve vários estilos de ensino que tiveram grande preponderância durante o estágio e de forma variada, que são: estilo de ensino por Tarefa, Recíproco, por Comando, Inclusivo e de Descoberta Guiada.

Através do estilo de ensino por Tarefa, procurei dar ênfase à boa performance dos exercícios solicitados na busca do F.B. individual ou coletivo, ou seja, tentei criar exercícios que correspondiam às necessidades e capacidades dos alunos, exercícios direcionados. Penso que, de forma geral, os exercícios propostos foram quase sempre executados com alguma facilidade por parte dos alunos, atingindo os objetivos específicos com muito poucas exceções.

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O estilo de ensino Recíproco teve grande utilidade na ginástica acrobática. Aqui, com a formação de grupos, os alunos tinham a responsabilidade de desenvolver a transmissão de F.B. entre si, visto que o auxílio e a ajuda nas tarefas eram feitos entre si. Esta estratégia de ensino teve um peso muito positivo na modalidade porque foi possível perceber que os alunos estavam empenhados em procurar melhorar e tentar fazer, neste caso específico, a melhor coreografia. De certo modo, criou-se uma mini competição entre grupos, competição de carácter “saudável”, logo, os alunos mostraram-se empenhados e acima de tudo mostraram a sua imaginação e originalidade.

O estilo de ensino por Comando, que consiste na imitação das execuções que o professor demonstra (tipo espelho), apenas foi utilizado no aquecimento da ginástica acrobática. Por opção, decidi por este estilo por vários motivos: como para a ginástica acrobática é necessário bastante material (neste caso colchões), perdia-se muito tempo na organização da aula, logo, menos tempo disponível para a prática; como o aquecimento consistia na realização de uma mini coreografia de aeróbica, deduzi que seria interessante e divertido para os alunos, aumentando a bagagem de estímulos. Notou-se que a estratégia funcionou porque, o tempo de aquecimento era previsível, portanto, seria dedicado mais tempo disponível para prática na execução da modalidade.

A partir do estilo ensino Inclusivo, foi tentado criar situações semelhantes de aprendizagem a alunos que apresentassem características de maior dificuldade de aprendizagem ou deficiências de natureza física. No primeiro caso, quando verificava que os alunos apresentavam grandes discrepâncias de execução, construía grupos homogéneos. No segundo caso, e como já referi atrás, tive um aluno que apenas tinha os dedos indicadores das duas mãos. Não apresentou dificuldades na modalidade coletiva que tive a oportunidade de lhe lecionar, neste caso corfebol, contudo, na modalidade de badminton, o aluno necessitava das duas mãos para poder pegar na raquete. Neste caso, tive que incidir com uma abordagem técnica para a sua avaliação, diferente dos restantes alunos. Seria injusto e não inclusivo manter os mesmos parâmetros de avaliação para este caso.

O estilo de ensino da Descoberta Guiada foi utilizado no final de quase todas as aulas. Ao fazer o balanço de aula, perguntava sempre aos alunos os aspetos técnicos ou táticos abordados, dando pistas para encontrarem a resposta correta. Foi muito positivo porque, quando os aspetos técnicos ou táticos eram abordados na aula seguinte, os alunos simplesmente executavam as tarefas solicitadas sem expor dúvidas.

Foi de grande importância para mim a utilização de todos estes estilos de ensino. Pude perceber bem as suas diferenças e a partir daqui, levo a sensação de que quanto maior for a variedade de estilos de ensino, mais estímulos motores, cognitivos e sociais provocamos nos alunos.

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13 3.3. Avaliação e controlo

A avaliação nas aulas torna-se essencial, sendo um elemento indispensável na definição e controlo de evolução de conteúdos e que, a partir dela, é possível regular o processo ensino-aprendizagem, a sua orientação e desenvolvimento dos alunos e, segundo Aranha (2005), “a avaliação é um regulador por excelência no processo ensino-aprendizagem”.

Deste modo e seguindo os critérios definidos pelo A.E.O.J., a avaliação foi formalizada em três parâmetros sendo eles: o domínio sócio afetivo, domínio motor e domínio cognitivo.

O primeiro assumia preponderância em aspetos como empenho, participação, assiduidade, pontualidade, relação interpessoal e responsabilidade; o segundo consistia na observação equitativa das modalidades observáveis; e o terceiro abrangia os parâmetros observáveis em aula como, regulamentos, regras e técnicas.

Para todas as U.D. foram utilizadas três tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa.

A primeira era aplicada na primeira aula de cada modalidade de forma a perceber em que nível os alunos se encontravam em termos técnicos e, a partir daí, partir para o planeamento das aulas; para o segundo foi criada uma ficha registo diária com todas as aulas que iriam ser lecionadas; a terceira resume-se às competências finais que alunos adquiriram durante todas as aulas, onde também foi comparado o estado inicial e final dos alunos, nas suas competências, de forma a verificar se houve evolução ou não.

3.4. Prática de Ensino Supervisionada

Segundo Martins (2011), “ a observação é uma estratégia que se relaciona com o

campo educativo, ou seja, é elaborada uma acção estruturada baseada no processo de ensino e aprendizagem, de forma a alcançar os objectivos do ensino”, portanto, a

observação torna-se essencial no campo educativo porque, não só é importante na análise dos alunos mas também permite identificar erros e a sua melhoria.

A prática de ensino supervisionada consiste no registo diário de todas as aulas que a colega estagiária executa e também algumas aulas do orientador. Foram observadas 45 aulas (sendo que 50 minutos corresponde a uma aula e 100 corresponde a duas aulas) do colega estagiário e 20 aulas do orientador.

A observação foi importante no sentido crítico e construtivo não só para mim mas também para a colega estagiária. Esta estratégia foi utilizada principalmente para a ajuda mútua, identificando no colega os seus erros como opinião pessoal e vice-versa, para podermos evoluir de forma consistente.

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A maior dificuldade que apresentei foi no registo pormenorizado dos tempos previstos da minha colega estagiária e também, algumas vezes, não foi possível ouvir com precisão toda a sua instrução ou até mesmo a correção dos seus próprios erros. Contudo, revelou-se importante porque, não só procurávamos executar as nossas tarefas cada vez melhor como também o nosso sentido crítico começou a ficar mais apurado, observamos e começamos apercebermo-nos de situações que numa primeira instância eram difíceis de identificar.

Para esta tarefa foi utilizado o registo anedótico em ordem ao tempo, onde de forma sistemática recolhemos a maior informação possível da lecionação do nosso colega de estágio. No final, era realizado um pequeno relatório a identificar os pontos fortes e menos bons da aula e também uma heteroavaliação. Durante toda esta recolha de dados, tentamos sempre dar ênfase a todos os acontecimentos, como F.B. transmitidos de forma individual ou coletiva, tempos de organização e de transição, tempo em atividade motora, qualidade da instrução, postura, etc.

A heteroavaliação, tendo em conta todo o registo anedótico, era seguida através dos tópicos já identificados no ponto 3.1. deste trabalho e que, a cada ponto, a avaliação seguia os seguintes critérios:

a. 0 Pontos – Não Executa;

b. 1 Ponto – Executa de modo genérico/ inconsistente/ inoportunamente/ inconsciente/ com perda de tempo/ insegurança;

c. 2 Pontos – Executa adequadamente com consistência/ oportunidade/ consciente/ sem perda de tempo/ seguro;

d. 3 Pontos – Executa de modo excelente/ sistemático/ consciente/ oportuno/ consciente sem perda de tempo/ seguro.

Através de um cálculo predefinido, convertíamos a nota para valores de 0 a 20 a partir do somatório de todos os pontos atribuídos. Era também executado um cálculo de gestão de tempos de aula para verificar o tempo útil, através do tempo disponível para a prática a subtrair pelo tempo de organização, instrução e transição.

Notou-se uma grande melhoria das primeiras aulas para as últimas. Pode-se dizer que, de certa forma, os processos pedagógicos foram-se mecanizando juntamente com uma análise crítica e construtiva feita em conjunto.

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15 4. Tarefas de Estágio de Relação Escola-Meio

4.1. Estudo de Turma

O estudo de turma foi e deve ser realizado no início do ano letivo e, segundo Roldão (2007), por vezes chamado como análise de situação, este estudo deve ser disponibilizado a todos os docentes e ser analisado em reunião inicial os seguintes aspetos:

i) “Em contexto global da turma:

a. Enquadramento socioeconómico e cultural;

b. Existência e caracterização de situações de diversidade étnica, linguística, cultural ou outras;

c. Passado escolar: permanência ou dispersão da turma ao longo dos anos, situação percentual de desempenho e a sua evolução por anos, permanência ou alteração do corpo docente, situações específicas a destacar;

d. Caracterização da turma em termos globais no que se refere a ritmos e modos de aprendizagem, estratégias que têm obtido maior sucesso, problemas de inserção escolar ou de relações intra-turma.

ii) Caracterização da turma a nível de alunos:

a. Estabilidade ou não na formação de subgrupos; b. Situações de dificuldade de integração na turma; c. Alunos portadores de diferenças culturais ou outras;

d. Percursos evolutivos de interesse realizados por alguns alunos”.

Apesar de ser uma tarefa que deve ser organizada e projetada pelo director de turma, nós estagiários, como éramos três e tínhamos o mesmo número de turmas pela frente para lecionar, também passamos pela tarefa de elaborar um estudo de turma.

Neste sentido, apesar do estudo ter sido feito a uma turma que iria ser leccionada apenas no primeiro período, foi elaborado um questionário tentando atingir o maior número de tópicos possíveis e verificar a existência ou não de casos particulares que merecessem atenção particular e também para direcionar o ensino das modalidades às questões especiais que a turma apresentava. Assim, o estudo envolveu os seguintes tópicos:

a. Identificação dos alunos; b. Dados do agregado familiar; c. Saúde/ Hábitos de higiene; d. Rotina diária;

e. Nutrição; f. Vida escolar;

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g. Auto-estima;

h. Educação Física/ atividades desportivas;

i. Características do professor de Educação Física;

O questionário foi entregue à turma do 10º C no início de uma aula de E.F., sendo pedido que fossem sinceros nas respostas. Os valores obtidos foram analisados em valores absolutos, em percentuais, valores máximos, mínimos e médias.

No final, após a análise dos dados, verifiquei que o estudo de turma é um instrumento essencial na criação e elaboração do planeamento das modalidades e das U.D.. O processo ensino-aprendizagem tornou-se muito mais específico e elaborado pois tinha um conhecimento mais aprofundado da turma podendo intervir nas situações específicas de modo a dar ao aluno a atenção e igualdade na aquisição do conhecimento. Foi também através do estudo de turma que pude perceber algumas situações simples e que, no início não faziam sentido. Como exemplo, um dos alunos chegava sempre atrasado à aula de E.F., que tinha como horário as 08.30h. Após ter analisado os dados, verifiquei que o aluno pertencia a uma terra relativamente distante e que se levantava todos os dias às 06.00h e o autocarro chegava sempre muito perto da hora de começo das aulas. Ora, após o conhecimento desta situação, passei a ter atenção especial a este caso e uma maior sensibilidade, portanto, apesar do caso ser relativamente simples, se não tivesse elaborado o estudo de turma, provavelmente nunca iria ter conhecimento desta situação.

Resumindo, o estudo de turma serviu não só para especificar a abordagem das modalidades às razões da turma mas também para intervir diretamente na relação professor-aluno.

4.2. Atividades na Escola

Uma das linhas orientadoras para os professores estagiários durante o seu estágio curricular, consiste na colaboração das atividades extracurriculares que são realizadas na escola, especialmente onde o grupo de E.F. se encontra incorporado e que o orientador considerou adequadas. Seguindo a linha dos anos anteriores, o A.E.O.J. planeou atividades como:

a. Corta-mato: esta prova é realizada dentro da escola (porque contêm pista de manutenção) e foi adiada durante alguns dias devido às condições climatéricas;

b. Carnaval das escolas: onde teriam que ser feitos disfarces e depois participar num desfile realizado no centro da cidade;

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c. Dia do movimento: sendo uma das atividades mais importantes da escola, cujo o seu planeamento é executado de forma anual, os professores, funcionários, alunos, ou seja, toda a comunidade escolar desloca-se para as Piscinas Municipais onde são realizados vários jogos como voleibol, futebol, andebol, etc. Esta atividade é organizada pelo grupo de E.F.;

d. “Compal air”: atividade realizada todos os anos no A.E.O.J. e tem como objetivo principal a divulgação da modalidade de basquetebol. As equipas competem entre si em vários escalões.

e. Sarau: esta também é uma das atividades mais difíceis de executar e de grande impacto. É realizada no Pavilhão das Travessas, em São João da Madeira, sendo convidadas várias escolas a participar e a executar alguma coreografia ou demonstração que achem adequada. Contou com a participação de mais de 300 alunos.

f. “Tag rugby”: realizada na escola para apurar as melhores equipas para os campeonatos regionais.

Apesar de ter participado em todas as atividades, friso especialmente o envolvimento no corta-mato, “compal air” e sarau.

No corta-mato, apesar de ter ajudado na logística e organização (criação das pistas de corrida), no próprio dia, fiquei responsável por abrir e fechar uma etapa para que os alunos não se desviassem do trajeto definido. No “compal air”, o meu envolvimento foi muito significativo porque, além de ter feito a montagem dos campos de basquetebol, arbitrei vários jogos.

A atividade onde o meu envolvimento teve maior impacto foi o sarau. Aqui, como se tratava de um evento de grande dimensão e de espectáculo, tive a responsabilidade de montar uma via de rappel no topo do pavilhão, onde uma aluna iria descer na abertura do evento. Devo dizer que não foi fácil porque, além do acesso ao topo do pavilhão ser difícil, a responsabilidade era enorme. Preparei a via e ainda fiz uma plataforma de espera para que pudéssemos estar sentados antes do início do evento. Após esta fase, participei na colaboração e orientação de tarefas que me eram solicitadas.

Devo dizer que, estas atividades foram de extrema importância no sentido de vivenciar, presenciar e perceber toda a logística que estes eventos necessitam. Outro aspeto a salientar é a relação professor-aluno que ganha uma dimensão enorme. A afetividade, a alegria, a amizade e o respeito, ou seja, a relação informal ganham muito peso fortalecendo os laços que se criam no envolvimento no escolar, não só com alunos mas com toda a comunidade escolar.

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18 5. Tarefas de Estágio de Extensão à Comunidade

5.1. Organização do IV Congresso “ A Escola Hoje”

No âmbito do Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, fazendo parte da formação, foi realizado um Congresso que contou com a participação de todos os formandos do último ano do Mestrado acima referido. A partir de um tema escolhido por cada estagiário, este Congresso teve como objetivo de dar a conhecer a todos os estagiários e a toda comunidade académica uma das experiências pela qual passamos durante o nosso estágio no sentido de dar resposta às problemáticas levantadas.

Assim, todos nós tivemos um papel preponderante na execução deste Congresso transmitindo conhecimentos e curiosidades mútuas durantes todo este processo.

À parte do artigo criado, foi-nos também passada a responsabilidade de organizar este Congresso. Após várias reuniões, as tarefas foram distribuídas e começamos a trabalhar. No meu caso e como estava a estagiar numa localidade que se encontra bastante afastada do Campus Académico (são João da Madeira), considero que a minha participação na logística do evento não foi muito dinâmica. Contudo, uma das tarefas consistia na angariação de patrocínios para o Congresso, para o que procurei apoio nas lojas locais da minha residência (Arouca), mas sem sucesso. Então, no dia do congresso, decidi participar ativamente nas tarefas que eram necessárias ser executadas (arrumos de material, contribuição para mesa de pequeno almoço e lanche, serviço de hotelaria, etc.).

Apesar da minha participação não ter tido muito peso na organização, penso que ajudar de qualquer forma é importante porque, de certo modo, libertei colegas que já tinham contribuído com alguma tarefa.

Desta forma, leva-se do Congresso uma bagagem de conhecimento muito poderosa, diversificada e com qualidade que, como formandos, torna-se essencial para a nossa evolução. Fica também para trás o sentimento de missão cumprida e de uma imagem muito positiva, relembrando que todo o trabalho e experiências que o estágio nos proporcionou, fizeram de nós pessoas mais maduras, mais conscientes mais críticos e mais profissionais.

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19 6. Bibliografia

Amaral, S., Barros, D. (2007.). Estilos de aprendizagem no contexto educativo de uso

das tecnologias digitais interactivas. UNICAMP, Brasil. Retirado da internet a 29 de

Setembro de 2013, disponível em

http://lantec.fae.unicamp.br/lantec/pt/tvdi_portugues/daniela.pdf

Aranha, Á. (2005). Pedagogia da Educação Física e Desporto II – Sistematização de

Observação, Sistemas de Observação, Fichas de Registo – Compilação. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Vila Real: Sector Editorial dos SDE.

Bernardy, K., Paz, D. (2012). Importância do estágio supervisionado para a formação

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Borssoi, B. (2008). O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOCENTE: da teoria à prática,

acção-reflexão. Retirado da internet a 27 de Setembro de 2013, disponível em http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2008/1/Artigo%2028.pdf

Lima, C. (2010). A motivação para as aulas de Educação Física – no 3º ciclo do

Concelho de Santa Maria da Feira. Dissertação de Mestrado, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real.

Martins, A. (2011). A observação no estágio pedagógico dos professores de

Educação Física. Relatório de estágio, Universidade Lusófona, Faculdade de Educação Física e Desporto, Lisboa.

Martins, M. (2010). A educação física como estratégia de combate ao insucesso

escolar: A Perspectiva dos Professores de uma Escola Secundária do Concelho de Vila Real. Dissertação de Mestrado, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real.

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de inovação numa escola para todos. EDUCARE/EDUCERE: Revista da Escola Superior de Educação. Ano XI Nº 17 (3): 31-42. Escola Superior de Educação de Castelo Branco.

Pais, P. (2012). Fundamentos didatológicos para a construção de unidades

curriculares integradas. Da Investigação às Práticas II (II). Retirado da internet a 29

de Setembro de 2013, disponível em

http://www.eselx.ipl.pt/cied/publicacoes/revista_atual/Pais.pdf

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Organização e administração educacional, n.1. Retirado da internet a 26 de

Setembro de 2013, disponível em

http://www.turmamais.uevora.pt/docs/caoe/n01/art01/01.pdf

Takahashi, R., Fernandes, M. (2004). Plano de Aula: conceitos e metodologia. Acta

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20

Vasconcelos, T. (2007). A importância da Educação na Construção da cidadania.

Saber (e) Educar, n. 12, Escola Superior de Educação de Lisboa.

Legislação consultada:

Diário da República, 1.ª série — N.º 166 — 27 de Agosto de 2009

Outra Documentação

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22 ALTERAÇÕES NA CAPACIDADE DE FORÇA APÓS UM

PROGRAMA DE INTERVENÇÃO ESCOLAR EM JOVENS COM

IDADES COMPREENDIDAS ENTRE OS 11 E OS 18 ANOS DE

IDADE

João Pedro Abreu Santos

José Ferreirinha

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Resumo – Nos dias de hoje, as aulas de Educação Física são dedicadas apenas ao ensino de

conteúdos, esquecendo-se que para um melhor rendimento desportivo, as capacidades condicionais têm que estar bem desenvolvidas, associando que hoje em dia as crianças e adolescentes têm muitas formas de ocupar o seu tempo livre, não recorrendo à prática desportiva para esse efeito, portanto, as aulas de Educação Física assumem uma grande importância nas suas vidas. Neste estudo pretendeu-se verificar se existem alterações nas capacidades condicionais após um programa de intervenção que foi executado nos últimos 10 minutos de cada aula, comparando o pré e pós-teste em todas as variáveis (peso, altura, suspensão de braços e salto em comprimento) que foram alvo de avaliação em dois anos de escolaridades diferentes, uma turma do 7º ano e outra do 10º ano, com dois programas de intervenção (a serem aplicados em semanas alternadas) compostos por 6 exercícios em cada programa, onde cada exercício teria de ser executado durante 1 minuto seguido ou até à exaustão do mesmo. Um dos resultados que se mostrou significativo foi na suspensão de braços, comparando o pré e o pós-teste no 7º e 10º ano onde se verificou p ≤ 0,000. Fez-se também uma comparação entre sexos no mesmo ano de escolaridade e ainda a comparação das variáveis entre os diferentes níveis de escolaridade.

Palavras-chave: Escola, Educação Física, Força, Aula, Professor.

Introdução

Ao citar Silva et. al. (2009), apercebemo-nos que a adolescência é vista como uma fase crítica da vida humana compreendendo-se por diversas mudanças corporais, hábitos, culturais, de valores, portanto, um conjunto de mudanças internas e externas. A atividade física poderia contribuir de diversas formas para minimizar possíveis problemas presentes nas suas vidas, mas a verdade é que, na sua grande maioria, a atividade física não está presente na vida dos mesmos. Num estudo apresentado por Silva et. al. (2009) citando

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Pires (2004), a atividade física apenas aparece em décimo oitavo lugar, numa lista que apresentava várias rotinas diárias, ficando atrás de, por exemplo, jogos de vídeo, navegar na internet ou conversar ao telefone.

Relacionando a capacidade de Força, segundo Gallahue & Ozmun (2000) citado por Guedes (2007), os modelos empregues para a classificação das capacidades motoras são distinguidos de duas maneiras diferentes: capacidades motoras condicionais e capacidades motoras coordenativas. O primeiro grupo é apresentado como a ação muscular e a disponibilidade para a energia biológica segundo as condições orgânicas do sujeito; no segundo grupo, o seu ponto central refere-se ao controlo motor sendo responsável pela formação e organização do movimento. Deste modo, as capacidades motoras condicionais relacionam-se à resistência, força, flexibilidade e velocidade e às suas combinações. As capacidades coordenativas relacionam-se com o processamento de informação e controlo dos movimentos por meio “dos analisadores táteis, visuais, acústicos, estático-dinâmicos e cinestésicos”.

Olhando para as capacidades motoras condicionais, mais especificamente a força, esta pode ser dividida em: força inicial, explosiva e máxima, pertencentes à força rápida e a força resistente como capacidade de resistir à fadiga.

Força rápida foi-nos definida por Weineck (2003) citado por Guimarães (2010) “como a capacidade do sistema neuromuscular de movimentar o corpo ou parte do corpo, ou até objetos com uma velocidade máxima”. Já força resistente foi-nos definida como “a capacidade do sistema neuromuscular de produzir a maior somatória de impulsos possíveis, sob condições metabólicas predominantemente anaeróbias e condições de fadiga” (Frick, 1993 em Guimarães, 2010).

Numa perspectiva escolar, o desenvolvimento desta capacidade torna-se tão importante como critérios pedagógicos a serem lecionados. Segundo Vargas (2011), a valorização do jogo em demasia, poderá ter tido repercussões negativas no desenvolvimento das capacidades motoras, especialmente nas condicionais. De acordo com esta ideia estão Montes e Llaudes (1992) citado por Vargas (2011), os quais concluíram num estudo que as capacidades condicionais desenvolvem-se mais efetivamente a partir de trabalho analítico. Segundo Lopes (2000), em Vargas (2011), os efeitos que foram trabalhados nas diferentes formas de força, na generalidade dos trabalhos, notaram-se melhorias significativas associadas ao aumento do número de aulas semanais de Educação Física. No entanto, a capacidade de força em jovens e crianças não deve ser feito sem a devida análise porque, segundo Margues (2004) citado por Marques (2010), o treino intensivo de força constituiu um fator de risco para o aparelho locomotor da criança pela altura dos surtos de crescimento, podendo resultar más formações do sistema esquelético,

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retardamento e desequilíbrios no processo de formação (González-Badillo e Gorostiaga, 1995 citado por Marques, 2010).

Tanto as crianças como os jovens, beneficiam se estiverem inseridas num programa de treino de força adequado e supervisionado, tendo os seus principais benefícios: aumento da força muscular; aumento da capacidade de resistência muscular localizada; diminuição do risco de ocorrências de lesões durante a prática de atividades físicas e recreativas; e aumenta a capacidade de desempenho nas atividades desportivas e recreativas (Tavares, 2009 citando Kraemer e Fleck, 2001). O American College of Sports Medicine (ACSM, 2000), diz-nos que as crianças que participam regularmente em atividades físicas, podem obter os seguintes benefícios: maior força e resistência cardiorrespiratória; melhor formação óssea; controlo de peso; reduz a ansiedade e o stress; melhora a autoestima e a autoconfiança; minimiza o risco de doenças cardiovasculares; permite obter gozo e diversão; aumenta a interação social; e desenvolve os skills.

O profissional de Educação Física poderá ter a sua cota de responsabilidade na falta de desenvolvimento das capacidades motoras, principalmente das condicionais nas suas aulas porque, não têm certezas das melhores metodologias a serem aplicadas (Rodrigues, 2000).

É neste sentido que o Professor de Educação Física pode atuar, melhorando a qualidade das suas aulas porque, por muito pouco que seja o aumento dessa capacidade, será benéfico para o aluno, não só na prática das modalidades como na promoção de hábitos de atividade física e estilos de vida saudáveis (Vargas, 2011).

A força como capacidade motora é fundamental para a plena realização das tarefas diárias e um elemento preponderante para a evolução nos conteúdos próprios da atividade motora e desportiva, quer na aula de Educação Física, quer no desporto de rendimento, quer nas atividades de lazer (Rodrigues, 2000).

Com este estudo, pretendeu-se verificar se existem alterações na capacidade de força após um programa de intervenção de dois meses, em dois níveis de escolaridade diferentes (uma turma do 10º ano e outra do 7º ano). Como objetivos específicos pretendeu-se observar se existem alterações de acordo com a faixa etária, dentro da turma e por géneros masculino e feminino.

Metodologia

Amostra

Participaram neste estudo 54 alunos do Agrupamento de Escolas de Oliveira e Júnior, São João da Madeira, com idades compreendidas entre os 11 e 12,

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correspondendo a uma turma do 7º ano e com idades compreendidas entre os 14 e 18 anos, correspondendo a uma turma do 10º ano.

Instrumentos

Para a análise e recolha das variáveis foram utilizados a balança digital (Becken Musa) para o peso, fita métrica para a altura, o espaldar para a suspensão de braços e uma segunda fita métrica para o salto em comprimento.

Procedimentos

Para medição das variáveis do pré e pó-teste, recorreu-se aos seguintes cuidados: 1. Peso - com os alunos descalços e com o mínimo de roupa possível;

2. Estatura - medida com os alunos descalços e em posição anatómica;

3. Salto em comprimento - Para iniciar o teste, o executante deverá estar de pé e parado com a ponta dos pés imediatamente atrás da linha de chamada, com as pernas ligeiramente afastadas. Com flexão das pernas e balanço livre dos braços, o executante salta para a frente procurando atingir a máxima distância que conseguir, com recepção a duas pernas e sem desequilíbrio para trás. Se o aluno se desequilibrasse o salto seria repetido. Cada indivíduo poderia executar o salto três vezes.

4. Suspensão de braços - O protocolo utilizado corresponde ao proposto para a bateria de testes Fitnessgram (The Cooper Institute, 2007).

Programa de intervenção

O programa de intervenção foi composto por dois circuitos de treino força utilizados em semanas alternadas onde cada circuito continha um total de 6 exercícios simples, sem a utilização de materiais extra, para que os exercícios pudessem ser efetuados individualmente ou por grupos de dois.

A cada circuito realizou-se uma volta e foi aplicado uma vez por semana, nos dez minutos finais de cada aula de cem minutos a cada ano de escolaridade (7º e 10º ano). Cada exercício teria que ser executado durante um minuto seguido sem parar ou até à exaustão do mesmo.

Programa 1

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Programa 2

Flexões Abdominal Cruzado Travão Carrinho de mão Lombares Salto de joelho até ao peito

Tratamento de dados

Foi realizada a análise descritiva através da média, desvio padrão e valores mínimos e máximos. Para análise da significância das diferenças entre pré e pós-teste em cada um dos grupos foi utilizado o teste não paramétrico de Wilcoxon e para a comparação entre grupos ou géneros o teste de Kruskal Wallis. Para a observação das correlações entre as diversas variáveis em estudo recorreu-se ao coeficiente de correlação “rho” de Spearman. Para todos os testes manteve-se o intervalo de confiança de 95%, ou seja, p≤0,05.

Resultados

Na Tabela 3 podem observar-se as alterações significativas do pré para o pós-teste em ambos os grupos, realçando-se as melhorias em ambos os testes de força no 7º ano e apenas na suspensão de braços no 10º ano.

A Tabela 4 apresenta a comparação dos valores entre géneros, demonstrando que, enquanto no 10º ano todas as diferenças entre géneros são significativas, no 7º ano os valores do peso e altura não apresentaram diferenças significativas.

Tabela 3 - Estatística descritiva de todas as variáveis observadas no pré e pós-teste e valor de p para o teste de Wilcoxon, para os 7º e 10º anos de escolaridade.

7º Ano 10º Ano

Varável Média Desv.

Padrão Mín Máx p a Média Desv. Padrão Mín Máx p a Peso (Kg) Pré 45,37 7,82 28,00 59,30 0,000* 59,25 10,14 46,10 93,60 0,002* Pós 46,74 7,62 30,00 61,30 60,23 9,94 47,60 92,60 Altura (cm) Pré 155,50 7,09 136,00 171,00 1,000 166,29 8,84 151,00 166,29 1,000 Pós 155,50 7,09 136,00 171,00 166,29 8,84 151,00 166,29 Suspensão Braços (segundos) Pré 7,92 8,35 0 35,75 0,000* 14,04 11,82 0 37,66 0,000* Pós 10,25 9,74 0 46,91 19,23 17,81 0 63,91 Salto Comprimento (cm) Pré 133,35 36,98 83,00 181,00 0,003* 173,95 36,98 110,00 258,00 0,770 Pós 145,78 38,27 113,00 202,00 173,58 38,27 104,00 258,00

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a_{– Wilcoxon teste}

* - Diferença significativa para p ≤ 0,05

Na tabela 5 observa-se que, na comparação de todas as variáveis entre os dois anos de escolaridade, o 7º ano apenas não se distingue do 10º na suspensão de braços.

a_{– Wilcoxon teste}

* - Diferença significativa para p ≤ 0,05

Analisadas as correlações entre as variáveis observadas verificamos uma forte associação entre o salto em comprimento e a altura no pré e pós-teste no 10º ano (p=0,000). Observou-se ainda forte correlação entre a suspensão de braços com o salto em comprimento, no pré e pós-teste, em ambos os anos de escolaridade (p=0,000).

Discussão

Verificam-se diferenças significativas no peso para ambos os níveis de escolaridade isto porque, para além das aulas de Educação Física em si contribuírem para um gasto energético mais elevado, pressupõe-se que a aplicação dos programas tenha contribuído com ganhos de massa muscular, aumentando a taxa metabólica de repouso (TMR). Pohlman e col. (2002) compararam os efeitos de um treino de força muscular com os efeitos de um programa de treino de resistência aeróbia no dispêndio energético diário (DED) em mulheres jovens não obesas, durante 6 meses, concluindo que o DED não aumentou em qualquer um dos programas, no entanto, houve um aumento da TMR.

Existem também diferenças significativas nos valores da suspensão de braços, onde os exercícios escolhidos relacionados com a intensidade e duração exigida fez com que existisse acumulação de ácido lático, envolvendo o sistema energético proteico que por si só levou a uma regeneração celular dos músculos superior ao nível anterior dos alunos Ora, o nosso músculo esquelético é constituído por dois tipos de fibras sendo elas fibras de tipo I

Tabela 5 – Comparação entre os diferentes níveis escolares e valor de pª para o teste Kruskal-Wallis

Variável 10º e 7º ano pb Peso (Kg) Pré 0,000* Pós 0,000* Altura (cm) Pré 0,000* Pós 0,000* Suspensão de braços (segundos) Pré 0,052 Pós 0,104 Salto em comprimento (cm) Pré 0,000* Pós 0,009*

Tabela 4 – Comparação entre sexos, correspondente ao mesmo ano de escolaridade/turma e valor de pª para o teste Kruskal-Wallis.

Variável 7º ano pb 10º ano pb Peso (Kg) Pré 0,452 0,004* Pós 0,572 0,004* Altura (cm) Pré 0,186 0,003* Pós 0,186 0,003* Suspensão de braços (segundos) Pré 0,025* 0,040* Pós 0,006* 0,008* Salto em comprimento (cm) Pré 0,001* 0,022* Pós 0,000* 0,001*