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Linha Editorial: Pesquisa Científica
O Professor Bacharel em cursos do Ensino Superior
Celiane Aparecida Caovilla (FCSGN)1 Hidelvani Nunes Silva 2 Ana Paula Ferreira de Almeida3
Aline Akemi Ishikawa4 Felipe Moura Pontes5
Ethiane Agnoletto6
Resumo: Neste artigo buscamos trazer uma compilação de trabalhos teóricos para contribuir com os profissionais que se tornam professores nos cursos de ensino superior, trazendo uma reflexão sobre a constituição dessa nova identidade profissional, para auxiliar em sua preparação para esse trabalho. Para isso, buscamos alguns teóricos que tratam da constituição da identidade do professor do ensino superior. Neles encontramos elementos que discutem o professor que se forma bacharel mas passa a exercer a função de professor nos cursos de formação superior, auxiliando-os nesse processo de sua constituição profissional, sendo que esses autores colocam a formação pedagógica como forma de avançar na preparação pedagógica para esse trabalho.
Palavras-chave: Ensino superior; bacharel, professor .
Abstract:In this article we seek to bring a compilation of theoretical works to contribute with the professionals who become teachers in the courses of higher education, bringing a reflection on the constitution of this new professional identity, to assist in its preparation for this work. For this, we seek some theorists who deal with the constitution of the identity of the teacher of higher education. In them we find elements that discuss the teacher who graduates bachelor but starts to exercise the role of teacher in the courses of higher education, assisting them in this process of their professional constitution, and these authors put pedagogical training as a way to advance in pedagogical preparation for this work.
Keywork: Higher education; bachelors, teacher.
1Licenciada em História (UNIC/MT), especialista em Sociologia da Educação (UNEMAT/MT), Psicopedagogia
(UNIL) e Tecnologias na Educação (UFMT/UAB/MT. E-mail: celiane_01@hotmail.com. 2
Graduação em fisioterapia. Faculdade de ciências Sociais Aplicadas de Sinop, FACISAS, Brasil. nego_hidel@hotmail.com
3
Possui graduação em Agronomia pela Universidade do Estado de Mato Grosso (2009). E-mail: ana.engagro@hotmail.com
4
Doutora em Ciências pelo Programa de Pós - Graduação em Toxicologia da USP de Ribeirão Preto (2016). E-mail: alineishikawa10@gmail.com
5
Doutorado na Universidade Federal Rural do Semi-Árido, na área de bioquímica e pós-colheita felipefito@bol.com.br
6
Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Geociências, da Universidade Estadual de Campinas (2013). E-mail: ethigta@gmail.com
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1. INTRODUÇÃO
Para a formação dos acadêmicos que cursam o ensino superior, torna-se necessário profissionais que conhecem a atividade para a qual estão formando esses estudantes. Assim, as instituições de formação profissional buscam aqueles que tiveram sua formação nessa área, buscando, geralmente, bacharéis para ocupara a função de professor em seus cursos. Esses profissionais conhecem sua atividade, porém, não possuem formação para atuar como docentes. Temos, então, um grupo que passa a exercer a função docente sem ter preparo para desempenhá-la.
Procuramos trazer alguns teóricos que fizeram considerações a respeito desse tema, com o objetivo de contribuir com esses profissionais que se tornam professores e necessitam de orientação para desempenhar suas funções docentes com a eficácia necessária, para formar novos profissionais.
2. O PROFESSOR BACHAREL EM CURSOS DO ENSINO SUPERIOR
A organização profissionalizante em nível de ensino superior prevê três formas de curso superior: a licenciatura para a formação de educadores, o tecnológo para atuação específica em determinada área profissional e o bacharel, com uma formação mais geral, pode atuar numa das diversas áreas da formação.
Para a formação profissional no nível superior, os que atuaram junto aos acadêmicos, no entanto, não são os que foram formados para atuar como educadores, mas os que foram preparados para atuar como profissionais.
Este fato nos leva a questionar como um bacharel se prepara para tornar-se um professor de cursos no ensino superior? Para responder a esse questionamento, buscamos referências teóricas para nos auxiliar nessa reflexão sobre a formação de professores do ensino superior. O que geralmente costuma acontecer que os que buscam tornar-se professores universitários procuram essa formação através de cursos de pós-graduação stricto sensu na área de educação ou afim, conforme nos demonstram Pimenta e Anastasiou (2014).
Porém, para a maioria dos bacharéis que ingressam na atividade docente no ensino superior, essa situação ocorre de forma inesperada, sem que ele tivesse tempo de preparar-se para essa nova fase, e nem mesmo de questionar-se sobre sua vocação docente, levando-nos a uma reflexão sobre os elementos para essa atuação.
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A vocação é assunto complexo e quase não há dados que permitam sua generalização, parece que há mais influência do ambiente social e das relações do que “pendores naturais”, [...]. O fato é de que não se pode reduzir a formação do professor universitário a pendores naturais ou ao domínio do conteúdo específico de seu campo científico. (CUNHA, 1989, p. 83)
Essa é uma reflexão que se aplica especialmente aos professores horistas, que tem menos tempo para sua formação, mas que passa a perceber que a atuação docente universitária exige conhecimentos que são necessários para o desempenho da atividade. Esses que passam a constituir-se professores necessitam de novos saberes e de uma formação que lhes propicie uma atuação docente satisfatória do ponto de vista de sua atuação em sala de aula.
A partir do momento em que essa bacharel passa a exercer a docência, ele passa a construir uma nova identidade profissional, que se organiza com a significação social dessa profissão, como explicam Pimenta e Anastasiou (2014). A partir dessa nova significação, as autoras ainda colocam que, se dão a construção de novas teorias, de valores pessoais como professor, de uma nova forma de ver o mundo e sua própria história, como forma de constitiuição dessa nova identidade.
No caso dos professores iniciantes, essa identidade profissional é baseada no saber experiencial, segundo Tardiff e Raymond (2000). Por sua vez, para Perrenoud e Thurler (2002), esses iniciantes se debate entre duas identidades, a do aprendiz no contexto universitário e a do docente responsável pela disciplina, diante de seus alunos. Ao desempenhar a identidade de professor ele deve dominar o conhecimento da disciplina e desenvolver estratégias para desenvolver suas aulas, o que passa a desafiar sua atuação, levando-o a buscar uma troca de experiências com seus colegas.
Nesse processo, o professor passa a buscar outros elementos importantes para sua constituição como profissional da educação.
A identidade de professores constitui também um processo epistemológico que reconhece a docência como campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, que são: os conteúdos das diversas áreas do saber (das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes) e do ensino; os conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da atividade profissional; os conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; os conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social. Esses saberes devem ser mobilizados articuladamente nos percursos de formação inicial e contínua (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 78-79).
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desempenho dessa atividade. Nesse caso, nos utilizamos do conceito de competência como “um conjunto de saberes, conhecimentos, valores, atitudes, habilidades que nos tornam aptos a tomar decisões de forma correta, pertinente e criativa em nossa vida pessoal, familiar, profissional, social e cidadã” (MASETTO; GAETA, 2013, p. 98).
Porém, os professores passaram a perceber que sua atuação docente no ensino superior exige uma preparação específica, mas, também competências pedagógicas por atuar como um educador:
Só recentemente os professores começaram a se conscientizar de que seu papel de docente do ensino superior, como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, e competência pedagógica, pois ele é um educador (MASETTO, 2003, p. 13).
Essa competência pedagógica, por sua vez, é resultado da formação que teve, da experiência profissional que desenvolveu em sua atuação no desempenho prático de sua área de formação e de sua interação com os outros professores e com a instituição, além de seu empenho na pesquisa científica. Pois, como Tardiff (2014, p. 12) afirma: “[...] saber do professor é um saber social”.
Assim, para o desempenho da docência superior, há muitas exigências, como propõe Masetto (2000), pois entre elas, está alicerçar-se nas áreas da educação, que lhes permita um equilíbrio entre a teoria e a prática docente em sua constituição profissional.Porém, o que acontece normalmente é que isso acontece na prática cotidiana.
[...] o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou [...] seguido à rotina dos “outros”. Isso se explica sem dúvida, devido à inexistência de uma formação específica como professor universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora não há que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente. (BENEDITO et al. 1995, p. 131)
Esta é uma situação vivida principalmente pelos professores horistas, que possuem pouco tempo para sua formação docente. Então, esse início da atividade docente dos bacharéis constitui-se de muitos desafios que devem ser entendidos como oportunidades para constituirem-se como docentes em formação, pois o processo de constituição da identidade docente exigem uma reflexão sistemática sobre sua prática
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pelas instituições de ensino superior, quer seja no que tange a pesquisa científica, quer seja pela didática que será utilizada pelo professor em sala de aula como propõe Masetto e Gaeta (2013). Essa capacitação vai ser efetivada na atuação junto aos estudantes, no estabelecimento de uma cultura colaborativa. Para que isso aconteça, Pimenta e Almeida (2011) sugerem a criação de um programa de formação para atender a necessidade de formação dos docentes universitários, atendendo as demandas do início de sua carreira na educação.
3. CONCLUSÃO
O ingresso da maioria dos bacharéis na carreira docente do ensino superior aconteceu de forma inesperada, estando despreparados para exercer essa atividade, por não terem passado por um programa de formação pedagógica prévio, que o preparasse para a docência. A seu favor, devemos dizer que possuem conhecimento do conteúdo de suas disciplinas, porém não se constitui a totalidade dos saberes necessários para a atividade docente.
Para a superação dessas dificuldades didáticas, torna-se importante a participação em programas de formação docente ofertado pelas instituições de ensino superior, ou buscando opções mais avançadas como de pós-graduação stricto sensu na área de educação.
Por outro lado, os professores passam a aprender com sua prática em sala de aula, desenvolvendo estratégias de ensino ou buscando trocas com seus pares, como forma de superar o apego aos conteúdos e falta de conhecimento sobre os melhores instrumentos para a realização das atividades didáticas.
Assim, a falta de formação específica para a docência dos profissionais que ingressam nessa atividade no ensino superior é um dos grandes obstáculos a ser superado, fazendo com que busquem formas de tornarem-se, realmente, docentes dos cursos de ensino superior.
REFERÊNCIAS
BZUNECK, J. A. O esforço nas aprendizagens escolares: mais que um problema motivacional do aluno. Revista Educação e Ensino – Universidade Federal São Francisco, Bragança Paulista, v.6, n.1, p.7-18, jan./jun. 2001.
BENEDITO, Vicent et al. La formación universitária a debate. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1995. CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1989.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003. ______. Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998.
______. Docência na universidade. 2. ed. Campinas: Papirus, 2000.
______; GAETA, Cecília. O professor iniciante no ensino superior: aprender, atuar e inovar. São Paulo: Senac, 2013.
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PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2008.
______; THURLER¸Monica. Competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido & ANASTASIOU, Léa G. C. Docência no ensino superior. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2014.
______; ALMEIDA, Maria Isabel. Pedagogia universitária: caminhos para a formação de professores. São Paulo: Cortez, 2011
TARDIFF, Maurice & RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educ. Soc., Campinas, v. 21, n. 73, dez. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4214.pdf >. Acesso em: 12 set. 2017.
