2017 2017
LL
INGUÍSTICA
INGUÍSTICA
A
A
PLICADA
PLICADA À
À
LL
ÍNGUA
ÍNGUA
I
I
NGLESA
NGLESA
II
II
Prof.
Elaboração: Elaboração: Prof.
Prof.aa Deise Stolf Krieser Deise Stolf Krieser
Revisão, Diagramação e Produção: Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográca elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri Ficha catalográca elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSEL
UNIASSELVI – VI – Indaial.Indaial.
469.81 469.81
K89l
K89l Krieser, Krieser, Deise Deise Stolf Stolf Linguística
Linguística aplicada aplicada à à língua língua inglesa inglesa II II / / Deise Deise StolfStolf Krieser: UNIASSELVI, 2017. Krieser: UNIASSELVI, 2017. 182 p. : il. 182 p. : il. ISBN ISBN 978-85-515-0103978-85-515-0103-0-0 1.Linguística Aplicada. 1.Linguística Aplicada. I.
A
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PRESENTAÇÃO
PRESENTAÇÃO
Caro acadêmico! É com muita satisfação que apresentamos o livro Caro acadêmico! É com muita satisfação que apresentamos o livro didático da disciplina Linguística Aplicada à Língua Inglesa II. Com este material, didático da disciplina Linguística Aplicada à Língua Inglesa II. Com este material, esperamos que você continue sua caminhada nos estudos da Linguística esperamos que você continue sua caminhada nos estudos da Linguística Aplicada, já iniciados na disciplina Linguística Aplicada à Língua Inglesa I. Aplicada, já iniciados na disciplina Linguística Aplicada à Língua Inglesa I.
Nossos estudos percorrerão os níveis de análise linguística, ou Nossos estudos percorrerão os níveis de análise linguística, ou seja, as diversas perspectivas por meio das quais podemos reetir sobre o seja, as diversas perspectivas por meio das quais podemos reetir sobre o funcionamento e sobre o uso da língua. Ainda, nosso olhar estará sempre funcionamento e sobre o uso da língua. Ainda, nosso olhar estará sempre voltado para o ensino de língua inglesa e a
voltado para o ensino de língua inglesa e as contribuições da análise linguísticas contribuições da análise linguística para este campo. Pensando nisso, organizamos as unidades de acordo com para este campo. Pensando nisso, organizamos as unidades de acordo com os aspectos linguísticos analisados. Assim, partimos da premissa de que os aspectos linguísticos analisados. Assim, partimos da premissa de que uma língua, dentre outras coisas, é composta por sons, estruturas, regras, uma língua, dentre outras coisas, é composta por sons, estruturas, regras, sentidos, funções e intenções. Com base nessa composição, os conteúdos sentidos, funções e intenções. Com base nessa composição, os conteúdos serão dispostos da seguinte maneira nas unidades:
serão dispostos da seguinte maneira nas unidades:
Na primeira unidade estudaremos os sons da língua, ou seja, o nível Na primeira unidade estudaremos os sons da língua, ou seja, o nível de análise linguística aqui abordado será o nível de análise fonológica. Neste de análise linguística aqui abordado será o nível de análise fonológica. Neste campo do conhecimento também estudaremos a consciência fonológica campo do conhecimento também estudaremos a consciência fonológica e os processos linguísticos que acontecem no aprendizado de inglês e no e os processos linguísticos que acontecem no aprendizado de inglês e no contato entre as línguas. A fonologia tem um importante papel no ensino contato entre as línguas. A fonologia tem um importante papel no ensino e aprendizado de línguas estrangeiras, que será apresentado a você nesta e aprendizado de línguas estrangeiras, que será apresentado a você nesta unidade. Por m, conheceremos os tipos de bilinguismo e as atitudes unidade. Por m, conheceremos os tipos de bilinguismo e as atitudes linguísticas a ele relacionadas.
linguísticas a ele relacionadas.
A estrutura da língua e as suas variações serão o objeto de estudo A estrutura da língua e as suas variações serão o objeto de estudo da Unidade 2. Os níveis de análise linguística discutidos serão o nível da Unidade 2. Os níveis de análise linguística discutidos serão o nível morfológico e o nível sintático. Inicialmente, faremos uma retomada de morfológico e o nível sintático. Inicialmente, faremos uma retomada de alguns conteúdos morfológicos e sintáticos e exe
alguns conteúdos morfológicos e sintáticos e exemplicaremos com algumasmplicaremos com algumas análises morfossintáticas em língua inglesa. Isso feito, reetiremos sobre o análises morfossintáticas em língua inglesa. Isso feito, reetiremos sobre o inglês padrão e não padrão, ou seja, o Standard English e o Non Standard inglês padrão e não padrão, ou seja, o Standard English e o Non Standard English. Veremos que a língua inglesa, assim como todas as línguas, possui English. Veremos que a língua inglesa, assim como todas as línguas, possui variações motivadas por diversos fatores e que algumas dess
variações motivadas por diversos fatores e que algumas dessas variações sãoas variações são alvo de preconceito linguístico.
alvo de preconceito linguístico.
Na última unidade deste livro estudaremos os sentidos, as funções Na última unidade deste livro estudaremos os sentidos, as funções e as intenções envolvidas nos enunciados. Para isso, analisaremos a língua e as intenções envolvidas nos enunciados. Para isso, analisaremos a língua nos níveis semântico e pragmático. Nesta unidade serão estudados exemplos nos níveis semântico e pragmático. Nesta unidade serão estudados exemplos de sinônimos, antônimos e homônimos em língua inglesa, além de alguns de sinônimos, antônimos e homônimos em língua inglesa, além de alguns recursos que utilizam linguagem conotativa. Conheceremos a teoria dos recursos que utilizam linguagem conotativa. Conheceremos a teoria dos atos de fala e sua relação com a pragmática. Finalmente, reetiremos sobre atos de fala e sua relação com a pragmática. Finalmente, reetiremos sobre a competência pragmática dos usuários da língua e a importância de se a competência pragmática dos usuários da língua e a importância de se considerar o contexto comunicativo dos enunciados.
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo. Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular,tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos! N O TA
Linguística Aplicada que serão de grande valia para sua formação como professor de língua inglesa. Ao ler as unidades, responda também às autoatividades e acesse os materiais sugeridos.
UNIDADE 1 – ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA .. 1
TÓPICO 1 – ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA ...3
1 INTRODUÇÃO ... 3
2 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ...4
2.1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA ...5
2.2 NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ...6
2.2.1 Nível silábico ...6
2.2.2 Nível intrassilábico ...9
2.2.3 Nível fonêmico ...14
3 PROCESSOS LINGUÍSTICOS NO APRENDIZADO DO INGLÊS E NO CONTATO ENTRE AS LÍNGUAS ... 16 3.1 TRANSFERÊNCIAS E INTERFERÊNCIAS ...17 3.2 ALTERNÂNCIA DE CÓDIGOS ...18 3.3 EMPRÉSTIMOS LINGUÍSTICOS ...19 RESUMO DO TÓPICO 1... 23 AUTOATIVIDADE ... 25
TÓPICO 2 – A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ... 27
1 INTRODUÇÃO ... 27
2 CONTRIBUIÇÕES DA FONOLOGIA PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ... 27
3 QUESTÕES DE PRONÚNCIA RELACIONADAS AO PORTUGUÊS BRASILEIRO X INGLÊS ... 29
3.1 SONS DISTINTIVOS NA L1 E L2 ...29
3.2 AS VOGAIS ... 30
3.3 OS DITONGOS ... 35
3.4 AS CONSOANTES ... 37
3.5 ENTONAÇÃO, RITMO E TONICIDADE...42
3.6 CARACTERÍSTICAS DA FALA DO APRENDIZ BRASILEIRO ... 43
4 OUTRAS QUESTÕES SOBRE A ORALIDADE PARA OS BRASILEIROS APRENDIZES DE INGLÊS ... 45
5 A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE E O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES A ELA RELACIONADAS NAS AULAS DE INGLÊS... 47
LEITURA COMPLEMENTAR ... 48
RESUMO DO TÓPICO 2... 51
AUTOATIVIDADE ... 53
TÓPICO 3 – O BILINGUISMO ... 55
1 INTRODUÇÃO ... 55
2 DIVERSIDADE LINGUÍSTICA BRASILEIRA E LÍNGUAS DE PRESTÍGIO E MINORITÁRIAS ... 56
3 O QUE É BILINGUISMO? ... 57
AUTOATIVIDADE ... 70
UNIDADE 2 – A ESTRUTURA DA LÍNGUA E SUAS VARIAÇÕES ... 73
TÓPICO 1 – ANÁLISE MORFOSSINTÁTICA ...75
1 INTRODUÇÃO ... 75
2 ALGUNS TÓPICOS EM MORFOLOGIA DA LÍNGUA INGLESA ...75
2.1 WORD FORMATION ...78 2.1.1 Derivation ...78 2.1.1.1 Prexes ...79 2.1.1.2 Suxes ...81 2.1.2 Compound words ... 83 2.2 INFLECTION...84
3 ANÁLISE MORFOLÓGICA EM LÍNGUA INGLESA ... 86
4 SINTAXE DA LÍNGUA INGLESA ... 89
4.1 PHRASES ...89
4.2 CLAUSES ...92
4.3 SENTENCES ...92
4.4 CONSTITUENTS ... 93
5 ANÁLISE SINTÁTICA EM LÍNGUA INGLESA ... 94
RESUMO DO TÓPICO 1... 98
AUTOATIVIDADE ... 100
TÓPICO 2 – NORMA CULTA, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E PRECONCEITO LINGUÍSTICO ... 103
1 INTRODUÇÃO ... 103
2 INGLÊS PADRÃO E INGLÊS NÃO PADRÃO (STANDARD ENGLISH AND NON-STANDARD ENGLISH) ... 103
3 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: A HETEROGENEIDADE DA LÍNGUA ... 106
4 VARIAÇÃO E PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA LÍNGUA INGLESA ... 108
RESUMO DO TÓPICO 2... 111
AUTOATIVIDADE ... 113
TÓPICO 3 – FATORES DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA ... 115
1 INTRODUÇÃO ... 115 2 VARIAÇÕES DIACRÔNICAS ... 115 3 VARIAÇÕES SINCRÔNICAS ... 116 3.1 VARIAÇÕES DIATÓPICAS ...116 3.2 VARIAÇÕES DIASTRÁTICAS ...124 3.3 VARIAÇÕES DIAFÁSICAS ...125 LEITURA COMPLEMENTAR ... 127 RESUMO DO TÓPICO 3... 134 AUTOATIVIDADE ... 135
UNIDADE 3 – A LÍNGUA EM USO: SENTIDOS E INTENCIONALIDADE ... 137
TÓPICO 1 – ANÁLISE SEMÂNTICA...139
1 INTRODUÇÃO ... 139
2 SINONÍMIA E ANTONÍMIA ... 140
4.2 METAPHOR ...148
4.3 METONYMY ...149
RESUMO DO TÓPICO 1...151
AUTOATIVIDADE ...153
TÓPICO 2 – TEORIA DOS ATOS DE FALA ...155
1 INTRODUÇÃO ...155
2 A LINGUAGEM EM AÇÃO: OS ATOS DE FALA ...155
3 OS TIPOS DE ATOS DE FALA ...156
3.1 ATO LOCUCIONÁRIO ...156
3.2 ATO ILOCUCIONÁRIO ...157
3.3 ATO PERLOCUCIONÁRIO ...159
RESUMO DO TÓPICO 2...160
AUTOATIVIDADE ...162
TÓPICO 3 – ANÁLISE PRAGMÁTICA ...163
1 INTRODUÇÃO ...163
2 O ENUNCIADO E O CONTEXTO COMUNICACIONAL ...163
3 A COMPETÊNCIA PRAGMÁTICA E O APRENDIZ DE LÍNGUA INGLESA ...165
LEITURA COMPLEMENTAR ...170
RESUMO DO TÓPICO 3...174
AUTOATIVIDADE ...176
ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA
ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• identicar os processos fonológicos que ocorrem durante o aprendizado de línguas estrangeiras;
• relacionar os conhecimentos da fonologia com as práticas pedagógicas no ensino de línguas;
• reconhecer as diculdades mais comuns para os brasileiros na aprendizagem do inglês;
• conceituar o termo bilinguismo e reetir sobre suas implicações nas aulas de língua inglesa.
Esta unidade de estudos está dividida em três tópicos de conteúdos. Ao longo de cada um deles, você encontrará sugestões e dicas que visam potencializar os temas abordados, e, ao nal de cada um, estão disponíveis resumos e autoatividades para xar os temas estudados.
TÓPICO 1 – ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
TÓPICO 2 – A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA TÓPICO 3 – BILINGUISMO
UNIDADE 1
ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
INGLESA
1 INTRODUÇÃO
A análise fonológica é um dos níveis de análise linguística que estudaremos neste livro e está diretamente relacionada às produções orais do aprendiz, ou seja, à fala. Assim, abordaremos neste tópico questões como a consciência fonológica, em outras palavras, a percepção do que o aprendiz ouve e a consciência de suas próprias produções. Essa consciência é fundamental para que o aprendiz compreenda enunciados e se faça compreender pelos seus interlocutores, considerando e percebendo as diferenças entre sua língua materna e a língua que está aprendendo. Outros processos que se relacionam à aprendizagem de uma segunda língua são as transferências, as interferências e a alternância de códigos. Estes processos estão relacionados ao conhecimento prévio do aprendiz, ou seja, ao conhecimento de sua língua materna, que por vezes poderá auxiliar em seu aprendizado da segunda língua, e por outras, interferir de maneira negativa nas suas produções na língua-alvo. Trataremos ainda dos empréstimos linguísticos, que se referem ao uso de palavras estrangeiras nas interações em língua portuguesa.
Para realizar uma análise fonológica precisamos inicialmente obter um corpus , ou seja, precisamos de dados linguísticos para serem o objeto de
análise. Para tanto, neste livro utilizaremos dados ctícios (mas que representam produções fonológicas possíveis e, por vezes, recorrentes nos contextos de ensino e aprendizagem de língua inglesa), ou, em alguns casos, dados de outras pesquisas, devidamente referenciados. Nosso foco serão os processos fonológicos relacionados à aprendizagem de língua inglesa por falantes de português brasileiro.
I M P O R TA N T E
Neste livro utilizaremos diversas expressões para nos referir à língua inglesa, como língua-alvo, língua estrangeira (LE), segunda língua (L2), ou outras expressões. Da mesma forma, a língua portuguesa poderá ser denominada de língua materna, primeira língua (L1), ou outras. Já o falante também pode ser referido como aprendiz, aluno ou outros. De qualquer forma, pelo contexto, sempre será possível identificar de que língua estamos tratando ou a qual sujeito estamos nos referindo. Tenha em mente, contudo, que essas denominações consideram nosso objeto de estudos neste livro, que é o brasileiro falante de inglês como segunda língua. Em outros casos, para um americano que aprendeu inglês como primeira língua, por exemplo, sua língua materna será o inglês, e a língua que ele adquirir posteriormente será sua segunda língua ou língua-alvo de seus estudos. Tudo depende do contexto do qual estamos partindo!
2 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
A consciência fonológica é a capacidade do falante de reetir sobre os sons da língua, bem como manipulá-los. Envolve a percepção e o reconhecimento de sílabas e fonemas, das semelhanças e diferenças entre eles e a manipulação desses segmentos, como combinar sílabas para formar palavras, apagar, acrescentar ou substituir sílabas para formar outras, como apresentam Moojen et al. (2003, p. 11):
A consciência fonológica envolve o reconhecimento pelo indivíduo de que as palavras são formadas por diferentes sons que podem ser manipulados, abrangendo não só a capacidade de reexão (constatar e comparar), mas também a de operação com fonemas, sílabas, rimas e aliterações (contar, segmentar, unir, adicionar, suprimir, substituir e transpor).
O falante ou o aprendiz, por meio da consciência fonológica, percebe a estrutura sonora da palavra, é capaz de reetir sobre e manipular essas palavras, rimas, aliterações, sílabas e fonemas, independentemente do conteúdo da mensagem. Além disso, a consciência fonológica possibilita compreender que a mudança na produção de alguns fonemas causa diferença semântica em alguns casos e em outros indica apenas uma variação de produção regional, por exemplo, como veremos adiante.
A consciência fonológica é necessária na aquisição da linguagem, tanto na língua materna quanto na aquisição de uma segunda língua. No caso da língua materna, a consciência fonológica auxilia, no momento da alfabetização, a correlacionar os fonemas aos grafemas. Com o letramento em língua materna, desenvolvem-se as habilidades de manipulação dos sons da língua (ALVES, 2012b). Capovilla e Capovilla (1997 apud LOPES, 2004, s.p.) ainda salientam que “[...] na ortograa da língua portuguesa, a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição de leitura e escrita”. Desenvolver um trabalho que estimule a consciência dos sons da língua auxilia o aluno a perceber desde as diferenças entre o tamanho das palavras, até a identicação das sílabas, das rimas e dos fonemas.
Para os aprendizes de uma segunda língua, ter consciência dos sons da fala auxilia a identicar as diferenças e semelhanças entre os sons da língua-alvo e os de sua língua materna. Dessa forma, o falante pode perceber os sons que ainda não produz, que possivelmente sejam os que lhe causem mais diculdade.
2.1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO ENSINO E
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Conforme vimos anteriormente, a consciência fonológica em uma língua pressupõe reexão e manipulação. No caso da consciência fonológica nos aprendizes de língua estrangeira (LE), para Aquino (2009), a reexão consiste em reconhecer o inventário fonológico da LE e as diferenças entre a língua materna e a LE. A manipulação refere-se a usar conscientemente o sistema fonológico da língua-alvo.
A consciência fonológica em L2 engloba as mesmas habilidades que aquela na L1 do indivíduo. Entretanto, há uma diferença importante entre essas habilidades. Quando o aluno está aprendendo uma LE, especialmente no ambiente em questão – o de inglês como língua estrangeira ensinada a sujeitos já alfabetizados em sua língua materna – ele traz consigo uma bagagem advinda de seus conhecimentos na L1. Esses abrangem a consciência em diversos níveis e, nesse caso, o aprendiz deve reorganizar e adaptar seus conhecimentos a uma nova língua (AQUINO; LAMPRECHT, 2009, p. 1052).
O fato de o indivíduo que está aprendendo uma língua estrangeira já ser alfabetizado em sua língua materna, portanto, constitui uma vantagem para seu aprendizado na LE, visto que poderá se utilizar de seu conhecimento metalinguístico da língua materna e fazer comparações e associações com o conhecimento que está adquirindo na língua estrangeira. Tomar a língua como objeto de análise é algo que o aprendiz já havia feito na sua língua materna, quando, em seu processo de alfabetização e/ou escolarização, reetiu sobre os sons, as estruturas e os usos da língua. Este conhecimento é uma ferramenta que o auxiliará no estudo e aprendizado da língua-alvo.
É preciso levar em conta, no entanto, que, ao adquirir a língua materna, o falante estava imerso em um ambiente com outros falantes, em contato constante com a língua que estava aprendendo. Já no caso de um aprendiz de língua estrangeira em educação formal, como no ambiente escolar, o contato com a língua se dá em momentos especícos, predeterminados, não em situação de imersão no idioma. Assim, não podemos considerar as situações de aquisição das duas línguas como semelhantes, mas cada uma com suas peculiaridades.
Para Alves (2012b), é preciso que o aprendiz de língua inglesa como língua estrangeira reconheça diferenças entre o inventário fonológico do inglês e do português. Por exemplo, é necessário reconhecer que o fonema inicial da palavra thanks não existe na língua portuguesa, e que é diferente de seu correspondente sonoro, como em this, que também não pertence aos fonemas da língua portuguesa.
I M P O R TA N T E
Fonemas sonoros são aqueles que, para sua produção, precisam de vibração
das pregas vocais, como em bata. Fonemassurdossão os que não vibram as pregas vocais ao serem produzidos, como empata. Note que no exemplo apresentado, o ponto de articulação fonético é o mesmo, a diferença está apenas na vibração das pregas vocais. Em inglês, denominamos os fonemas sonoros devoiced sounds e os surdos devoiceless sounds.
É possível que, inicialmente, o aprendiz tenha diculdade em produzir esses fonemas, que são novidade para ele. Os aprendizes de língua estrangeira, no processo de assimilação da língua-alvo, criam uma interlíngua, ou seja, uma língua de transição, que oscila entra a língua materna e a língua-alvo. Nesse processo, é importante que o aprendiz perceba os sons que está produzindo, se são condizentes ou não com os sons requeridos na língua-alvo. Essa percepção auxilia a identicar os aspectos que precisam ser desenvolvidos. No entanto, o fato de o falante ter consciência fonológica em sua L1 não garante que terá consciência fonológica em L2, especialmente com relação aos sons que não fazem parte de sua língua.
A seguir veremos os níveis de consciência fonológica e sua relação com o aprendizado de língua inglesa como língua estrangeira.
2.2 NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
A consciência fonológica, segundo Alves (2012a), apresenta-se em níveis linguísticos e habilidades ou capacidade de manipulação. Ao reetir sobre as unidades que compõem a língua, o falante compreende melhor o funcionamento, os signicados e as intenções envolvidas na comunicação, bem como reúne condições para criar estratégias de produção linguística e comunicação. Vejamos, a seguir, os níveis de consciência fonológica.
2.2.1 Nível silábico
Para Alves (2012a), o nível silábico refere-se à capacidade de perceber, reetir e manipular os sons da fala no nível da sílaba, ou seja, o falante possui esse nível de consciência fonológica quando é capaz de distinguir e segmentar os sons da fala por sílabas. Por exemplo, o falante percebe que as palavras “bala” e “cola” diferem na primeira sílaba, e que essa diferença sonora produz também uma diferença na signicação das palavras. Consciente disso, o falante ainda percebe
que pode substituir sílabas, suprimir, acrescentar, resultando na formação de novas palavras, com novas signicações. Neste nível de consciência fonológica, o aprendiz em processo de alfabetização, ou antes mesmo da alfabetização, é capaz de separar as sílabas de uma palavra batendo palmas ao pronunciar as sílabas.
A estrutura silábica varia de língua para língua, e reconhecer essa estrutura é um dos requisitos para identicar as possibilidades de combinações fonológicas em uma língua. Aquino (2009) atenta ainda para o fato de que a acentuação tônica também se origina no nível da sílaba.
Yavas (2006 apud AQUINO, 2009) propõe a seguinte estrutura para a sílaba na língua inglesa: (C)(C)(C) V (C)(C)(C){C}. Nesta representação, C corresponde às consoantes e V às vogais. Exemplo: na palavra monossilábica black temos a
estrutura: (C)(C) V (C)(C). O único elemento obrigatório na sílaba, conforme a estrutura apresentada por Yavas (2006 apud AQUINO, 2009), é a vogal. As consoantes, que estão entre parênteses, são opcionais. A última consoante, que está entre chaves, só é possível se ela pertencer a um suxo. Dessa forma, podem ser formadas diversas combinações, tanto em posição de ataque como de coda. Essas combinações, contudo, apresentam restrições em cada posição.
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O ataque (ou onset) corresponde às consoantes que antecedem a vogal da
sílaba:car , br other (a posição de ataque pode também estar vazia, como na palavra apple).
A coda refere-se às consoantes que sucedem a vogal da sílaba. Alguns exemplos de consoantes em coda: paper ,black ,eat.
Estudar a estrutura silábica não é atividade comum nas aulas de língua inglesa como língua estrangeira. Apesar disso, este nível de consciência auxilia na pronúncia de algumas palavras. Um dos aspectos observados por Aquino (2009) nesse sentido é a epêntese vocálica na produção de palavras na língua inglesa por falantes brasileiros.
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Epêntese: “adição de letra ou sílaba no meio de uma palavra”.
FONTE: DICIONÁRIO PRIBERAM DA LÍNGUA PORTUGUESA. Epêntese. 2008-2013.
A epêntese vocálica ocorre neste caso devido a diferenças estruturais entre as sílabas das duas línguas. As sílabas na língua portuguesa têm a tendência de terminar em vogal (AQUINO, 2009), apenas algumas consoantes têm a possibilidade de estarem no nal da sílaba. Assim, ao se deparar, na língua inglesa, com consoantes em nal de sílaba que não são permitidas na língua portuguesa, o aprendiz tende a acrescentar uma vogal, mais precisamente a vogal “i”. Ao fazer essa epêntese, o falante acrescenta uma sílaba à palavra. Por exemplo, a palavra “stop” é monossílaba. Essa palavra apresenta duas situações que não são
admitidas na sílaba da língua portuguesa: início de sílaba com “st” e nal de sílaba com “p”. A provável estratégia do aprendiz, neste caso, seria fazer duas epênteses vocálicas: uma no início da palavra e outra no nal. Assim, a pronúncia da palavra caria da seguinte forma: “istópi”. Note que, no lugar de uma sílaba apenas, a palavra passou a ter três: “is-tó-pi”. Ocorre, portanto, a ressilabação da palavra, que passa a ser trissílaba. Veja os exemplos a seguir:
FIGURA 1 – EXEMPLO DE EPÊNTESE VOCÁLICA
FONTE: Adaptado de Freitas e Neiva (2006)
No exemplo, na palavra drink , houve epêntese no nal da sílaba. Em
português, a sílaba não termina com a letra “k”, portanto, o falante adaptou a estrutura silábica para o português, acrescentando o “i”, o que também acrescentou uma sílaba à palavra. Já na palavra stand , além da epêntese no nal
da palavra, houve também uma epêntese no início, visto que em português não se inicia palavra com “st”. Da mesma forma, como estratégia, o falante acrescentou um “i” no início da sílaba.
Veja, na gura a seguir, a epêntese vocálica na palavra book , ilustrando
as diferenças de pronúncia entre o falante brasileiro e o falante nativo de inglês. Repare que também há diferença na pronúncia do “u”. Na fala do brasileiro, a palavra tem duas sílabas, enquanto para o falante nativo há apenas uma. Conforme já estudado, a epêntese vocálica não só acrescenta uma vogal à palavra, mas, com
FIGURA 2 – EPÊNTESE VOCÁLICA: APRENDIZ BRASILEIRO E FALANTE NATIVO
FONTE: Disponível em: <http://www.nilc.icmc.usp.br/listener/images/intro_esqcomunicacao. jpg>. Acesso em: 18 maio 2017.
As epênteses vocálicas destes exemplos foram empregadas para suprir uma diculdade do aprendiz em produzir uma estrutura silábica que não existe em sua língua materna. Portanto, ter consciência de que essas diferenças existem e da produção que está realizando auxiliará este aprendiz a ter uma pronúncia mais adequada da língua-alvo, diminuindo as marcas de sotaque e desenvolvendo os aspectos que mais precisam de atenção, conforme cada caso.
2.2.2 Nível intrassilábico
O nível intrassilábico refere-se à capacidade de reconhecer e reetir sobre elementos menores que uma sílaba, mas maiores que um fonema. Nesse nível de consciência, o falante é capaz de distinguir elementos dentro de uma sílaba, reconhecendo aliterações ou rimas. Aliterações se referem a sílabas que têm o mesmo ataque, como em black e blind. Já as rimas se referem à repetição da vogal da sílaba
tônica mais as possíveis consoantes que possam estar em posição de coda, como: sky
e eye , summer e drummer. Na língua inglesa, as rimas não necessariamente possuem
a mesma graa, visto que diferentes grafemas podem representar o mesmo fonema. O poema a seguir, intitulado “The Chaos”, de Gerard Nolst Trenité, foi publicado em 1922 e apresenta várias irregularidades de pronúncia da língua inglesa, ou seja, palavras que são grafadas de forma muito semelhante, mas que diferem na pronúncia, ou palavras que são grafadas de forma diferente mas que têm a mesma pronúncia. Leia o poema (trata-se de um fragmento do poema original) e repare também nas rimas e aliterações:
The Chaos
Dearest creature in creation, Studying English pronunciation.
I will teach you in my verse
Sounds like corpse, corps, horse, and worse. I will keep you, Suzy, busy,
Make your head with heat grow dizzy. Tear in eye, your dress will tear.
So shall I! Oh hear my prayer.
Just compare heart, beard, and heard, Dies and diet, lord and word,
Sword and sward, retain and Britain. (Mind the laer, how it’s wrien.) Now I surely will not plague you With such words as plaque and ague. But be careful how you speak:
Say break and steak, but bleak and streak; Cloven, oven, how and low,
Script, receipt, show, poem, and toe. Hear me say, devoid of trickery,
Daughter, laughter, and Terpsichore, Typhoid, measles, topsails, aisles, Exiles, similes, and reviles;
Scholar, vicar, and cigar, Solar, mica, war and far; One, anemone, Balmoral,
Kitchen, lichen, laundry, laurel; Gertrude, German, wind and mind, Scene, Melpomene, mankind.
Billet does not rhyme with ballet, Bouquet, wallet, mallet, chalet. Blood and ood are not like food, Nor is mould like should and would. Viscous, viscount, load and broad, Toward, to forward, to reward. And your pronunciation’s OK When you correctly say croquet,
Rounded, wounded, grieve and sieve, Friend and end, alive and live.
Ivy, privy, famous; clamour
River, rival, tomb, bomb, comb, Doll and roll and some and home. Stranger does not rhyme with anger, Neither does devour with clangour. Souls but foul, haunt but aunt,
Font, front, wont, want, grand, and grant, Shoes, goes, does. Now rst say nger, And then singer, ginger, linger,
Real, zeal, mauve, gauze, gouge and gauge, Marriage, foliage, mirage, and age.
Query does not rhyme with very, Nor does fury sound like bury.
Dost, lost, post and doth, cloth, loth. Job, nob, bosom, transom, oath.
Though the dierences seem lile, We say actual but victual.
Refer does not rhyme with deafer. Foeer does, and zephyr, heifer. Mint, pint, senate and sedate; Dull, bull, and George ate late. Scenic, Arabic, Pacic,
Science, conscience, scientic.
Liberty, library, heave and heaven, Rachel, ache, moustache, eleven. We say hallowed, but allowed,
People, leopard, towed, but vowed. Mark the dierences, moreover, Between mover, cover, clover; Leeches, breeches, wise, precise, Chalice, but police and lice;
Camel, constable, unstable, Principle, disciple, label. Petal, panel, and canal,
Wait, surprise, plait, promise, pal. Worm and storm, chaise, chaos, chair, Senator, spectator, mayor.
Tour, but our and succour, four. Gas, alas, and Arkansas.
Sea, idea, Korea, area, Psalm, Maria, but malaria.
Youth, south, southern, cleanse and clean. Doctrine, turpentine, marine.
Compare alien with Italian, Dandelion and baalion. Sally with ally, yea, ye,
Eye, I, ay, aye, whey, and key. Say aver, but ever, fever,
Neither, leisure, skein, deceiver. Heron, granary, canary.
Crevice and device and aerie. Face, but preface, not eace.
Phlegm, phlegmatic, ass, glass, bass. Large, but target, gin, give, verging, Ought, out, joust and scour, scourging. Ear, but earn and wear and tear
Do not rhyme with here but ere. Seven is right, but so is even,
Hyphen, roughen, nephew Stephen, Monkey, donkey, Turk and jerk,
Ask, grasp, wasp, and cork and work. Pronunciation (think of Psyche!)
Is a paling stout and spikey?
Won’t it make you lose your wits, Writing groats and saying grits? It’s a dark abyss or tunnel:
Strewn with stones, stowed, solace, gunwale, Islington and Isle of Wight,
Housewife, verdict and indict.
Finally, which rhymes with enough,
Though, through, plough, or dough, or cough? Hiccough has the sound of cup.
My advice is to give up!
D I CA S
Acesse o link
<http://busyteacher.org/18146-the-chaos-the-pronunciation-poem-ready-to-be.html>. Nele é possível assistir a um vídeo em que o apresentador declama este poema, então você pode ouvir a pronúncia. Aproveite para explorar o restante do site
BusyTeacher, que disponibiliza diversos materiais, atividades e dicas para professores de inglês.Enjoy it!
Neste poema podemos observar como é difícil denir regularidades na pronúncia da língua inglesa. É claro que em muitos casos a língua segue um padrão, em determinados contextos serão produzidos determinados sons. No entanto, o autor do poema buscou propositadamente exemplos de sílabas com rimas grafadas iguais mas pronunciadas diferentemente, ou grafadas de forma diferente mas com a mesma pronúncia. Por exemplo, repare no verso a seguir e na sua transcrição fonética:
Tear in eye, your dress you'll tear
A palavra tear é grafada da mesma maneira no início e no nal do verso,
mas a pronúncia das duas é diferente. A primeira refere-se a um substantivo (lágrima), e a segunda a um verbo (rasgar). Já as palavras tear (o verbo) e prayer
são grafadas diferentemente mas a pronúncia das vogais na sílaba é a mesma: tear – [‘tɜə]
prayer – [‘prɜə]
Ainda no poema, observe as palavras shoes , goes , does. Essas palavras
diferem apenas no ataque da sílaba, aparentemente tratam-se de rimas, pois são grafadas da mesma maneira a partir da vogal da sílaba. No entanto, veja a transcrição fonética delas:
Neste caso os fonemas não correspondem aos grafemas. Ainda que as três palavras sejam escritas da mesma forma a partir da vogal da sílaba, a pronúncia de cada uma delas é diferente. Esta análise poderia se estender por todo o poema, visto que toda sua construção foi pensada com base nessas particularidades da língua. Textos com este tipo de abordagem constituem uma ferramenta interessante para auxiliar a desenvolver a consciência fonológica do aprendiz, e não somente no nível silábico, visto que para analisá-lo é preciso extrapolar uma classicação em níveis.
2.2.3 Nível fonêmico
O nível fonêmico de consciência é o mais complexo entre os níveis aqui citados. Ele se refere à capacidade de identicar os fonemas, a menor unidade sonora da língua, que distingue signicados. Em alguns casos, a diferença de pronúncia não caracteriza um fonema, como é o caso, em português, da pronúncia “d” na palavra dia, que pode ser de duas formas:
Neste caso a diferença é apenas na pronúncia, não há mudança no signicado da palavra. Já em “cola” e “gola”, a diferença do som caracteriza distinção de fonemas, pois o signicado da palavra também sofreu alteração.
I M P O R TA N T E
A alteração de sons que não implica alteração de significado constitui alofones.
Quando a mudança na pronúncia resulta em alteração de significado, constitui-se um fonema.
Na língua inglesa, um exemplo de alofonia é a aspiração das plosivas surdas (p, t, k) quando elas estiverem no início da sílaba tônica ou no início da palavra (ALVES, 2012b). Assim, a palavra pie deve ser pronunciada da seguinte forma:
[‘p
ha
ɪ
]
Quando um falante nativo de inglês fala essa palavra, ele produz aspiração na pronúncia do p, o suciente para fazer tremer um pedaço de papel que fosse colocado próximo à boca dele (ALVES, 2012b). Essa aspiração, como dito
anteriormente, só acontece nos contextos fonológicos citados (início de palavra ou de sílaba tônica). Na palavra stop , por exemplo, esse contexto não é observado,
visto que o t não é o primeiro elemento da sílaba. Assim, não há aspiração na plosiva t. A pronúncia de stop , portanto, é a seguinte:
[‘st
ɔ
p]
Essa distinção, como já dissemos, constitui um alofone, pois a aspiração ou não das plosivas surdas nessa posição silábica não altera o signicado da palavra; dizemos, assim, que é um som não distintivo. Contudo, ainda que a diferença de pronúncia nesses casos não interra no signicado da palavra, não produzir o som adequadamente signica deixar marcas de sotaque, distanciando-se da pronúncia de um nativo.
Alguns sons não são distintivos na língua portuguesa, mas são na língua inglesa. Por exemplo, na língua portuguesa, existem as variações para a pronúncia da palavra tio:
Repare que a pronúncia da letra t antes da vogal i pode variar, de acordo com a região do falante, por exemplo, ou ainda devido a outros fatores de variação. No caso dessa variação na língua portuguesa, trata-se de um alofone (essa variação só é possível diante do i na língua portuguesa), porque não há alteração no signicado da palavra, nem comprometimento na compreensão pelo interlocutor. Diferentemente, na língua inglesa, essa variação implica alteração no signicado da palavra. Tomemos como exemplo as palavras cat e catch. Veja a
transcrição fonética delas:
[‘kæt]
[‘kæ
ʧ
]
Essa variação no inglês constitui um fonema, pois houve alteração no signicado da palavra. É importante que o aprendiz tenha consciência de que alguns sons são alofones na língua portuguesa, mas fonemas na língua inglesa, pois disso também dependerá a adequação de sua pronúncia e a garantia de que será bem compreendido na comunicação oral.
A percepção está relacionada com a produção e a produção com a consciência fonológica do aprendiz. Isso signica que, para produzir um som da língua-alvo que não exista na sua língua materna, o falante precisa primeiramente perceber essa situação, para depois desenvolver a produção desse som, tendo assim a consciência fonológica de sua produção necessária para a aquisição da segunda língua.
Dessa forma, há uma relação entre produzir bem um som e a consciência fonológica: quanto melhor o aprendiz percebe um som, melhor ele consegue produzir esse som. Os sons menos percebidos são os que apresentam maior diculdade na produção (RAUBER, 2008).
E S T U D O S F U T U R O S
Trataremos das diferenças sonoras entre a língua portuguesa e a língua inglesa no Tópico 2 dessa unidade.
3 PROCESSOS LINGUÍSTICOS NO APRENDIZADO DO INGLÊS
E NO CONTATO ENTRE AS LÍNGUAS
Na língua inglesa os fonemas não correspondem tão elmente aos grafemas como na língua portuguesa. O aprendiz de língua inglesa, falante de português como língua materna, busca a correspondência entre o grafema e o fonema, tomando como base os sons de sua língua materna, e por isso pode apresentar diculdades na pronúncia.
A consciência fonológica auxilia o aprendiz a identicar os fonemas da língua-alvo que não existem na sua língua materna, bem como as construções silábicas, entre outros aspectos. Este é um passo importante para aprender a produzir esses fonemas, como vimos no tópico anterior.
Em seu processo de aprendizagem da segunda língua, o falante eventualmente encontra algumas diculdades, especialmente devido às diferenças entre a língua materna e a língua-alvo. Para lidar com essas diculdades, ele utiliza algumas estratégias. Vejamos alguns desses processos.
3.1 TRANSFERÊNCIAS E INTERFERÊNCIAS
Como estratégia de adaptação, quando se depara com estruturas não possíveis em sua língua materna, o aprendiz de língua estrangeira adapta regras de sua língua materna para a língua-alvo, o que contribui para a formação de seu sotaque (FREITAS; NEIVA, 2006).
Quando o falante utiliza padrões de sua língua materna para as produções na língua-alvo, com vistas a produzir, por exemplo, sons que não fazem parte do repertório sonoro de sua primeira língua, dizemos que está realizando uma transferência. Esta é uma estratégia de aprendizagem inicial na aquisição de uma segunda língua e que tende a desaparecer quanto maior for a consciência fonológica do aprendiz. A respeito da transferência, Mota (2008, p. 20) arma o seguinte:
Uma parte do conhecimento da nossa L1 é transferida para a segunda língua, embora não saibamos com exatidão que aspectos são transferidos e em que grau, porque essa denição depende da proximidade entre nossa L1 e a segunda língua e as circunstâncias de aprendizagem, entre outros fatores. Quando os parâmetros da L1 e da segunda língua são os mesmos para o mesmo princípio, temos transferência positiva. Quando são diferentes, uma transferência negativa ou interferência pode ocorrer.
A transferência, portanto, pode auxiliar na aprendizagem da segunda língua (transferência positiva) ou tornar mais difícil esse processo (transferência negativa ou interferência). Nesse mesmo sentido, para Lado (1957 apud BATTISTELA, 2010, p. 22):
Se duas línguas forem de uma mesma família linguística (como o português e o espanhol), ocorrerá mais transferência positiva dos elementos que são semelhantes; se forem de famílias linguísticas diferentes (como o português e o inglês), haverá mais transferência negativa de elementos não semelhantes, ou interferência, e, com isso, mais chances de surgirem erros.
I M P O R TA N T E
A transferência pode ocorrer não apenas no nível fonológico, mas também em outros níveis linguísticos, como nos níveis sintático e lexical.
No caso de um brasileiro (falante de português como língua materna) que estiver aprendendo espanhol, a transferência de seus conhecimentos da primeira língua para a segunda terá grandes chance de ser positiva, visto as similaridades entre as duas línguas. Evidentemente, essa similaridade também pode gerar confusão, no caso de falsos cognatos, por exemplo, mas os casos de correspondência entre uma língua e outra são mais frequentes do que os de não correspondência. Isso acontece devido ao fato de as duas línguas serem da mesma família linguística, como arma Baistella (2010) na citação anteriormente apresentada.
Já no caso de um brasileiro aprendendo inglês, as transferências tendem a ser negativas, pelo fato de as duas línguas serem muito diferentes. Dizemos, assim, que a segunda língua sofre interferência da primeira.
Alguns dos casos de interferência nas produções de brasileiros aprendizes de inglês dizem respeito à epêntese vocálica (da qual já tratamos neste tópico), à assimilação de vogais e a questões de pronúncia de alguns fonemas consonantais da língua inglesa que não existem na língua portuguesa. Trataremos desses casos no Tópico 2 dessa unidade.
3.2 ALTERNÂNCIA DE CÓDIGOS
A alternância de códigos, ou code switching , consiste em transitar de um
código a outro, e é usada como estratégia de comunicação por um aprendiz de língua estrangeira ou segunda língua.
Quando um indivíduo se confronta com duas línguas que ele utiliza vez ou outra, pode ocorrer que elas se misturem em seu discurso e que ele produza enunciados “bilíngues”. Aqui não se trata mais de interferência, mas, podemos dizer, de colagem, de passagem em um ponto do discurso de uma língua a outra, chamada de mistura de línguas (a partir do inglês code mixing) ou de alternância de código (com base no inglês code switching), segundo a mudança de língua se produza durante uma mesma frase ou se dê na passagem de uma frase a outra (CALVET, 2002, p. 34-35, grifos do original).
Esse processo consiste, mais especicamente, em passar de uma língua a outra, ou seja, produzir, alternadamente, enunciados ora na língua A, ora na língua B. Essa alternância também é comumente produzida por falantes de comunidades bilíngues.
Veja um exemplo de alternância de códigos:
“I felt so muchsaudadeafter he left” (OLIVEIRA, 2006 apud PORTO, 2007, p. 5).
Neste exemplo houve alternância de código motivada pela necessidade de preenchimento lexical, ou seja, o falante não conhecia uma palavra na língua inglesa que tivesse o mesmo signicado que “saudade” e produziu a frase
utilizando a palavra em português. Neste caso, a alternância de código ocorreu com vistas a suprir uma necessidade linguística, mas essa não é a única situação em que esse processo ocorre.
As motivações para a alternância de códigos não são somente para preenchimento lexical, ou seja, não se tratam apenas de uma estratégia do aprendiz para preencher uma lacuna, alguma palavra que ele não conheça na língua que está sendo usada. Mais que isso, Grosjean (1982 apud PORTO, 2007) arma que a alternância de códigos pode ser motivada por diversos fatores em sujeitos bilíngues, entre eles, por marcação de identidade de um grupo. Por exemplo, um grupo de imigrantes em um país conversa em sua língua materna para manter suas tradições, para se sentirem “em casa”, ou utilizam algumas expressões ou sentenças em sua língua materna que tenham um sentido “mais forte”, mais característico se ditas na sua língua de origem.
Outra motivação apontada pelo autor consiste em manter a condencialidade da conversa, excluindo um terceiro interlocutor, como no caso de duas pessoas que estejam conversando em português na presença de outras e queiram comentar algo que não desejam compartilhar com as demais, optam por transitar para outra língua que apenas ambas compreendam.
A alternância de código pode ainda servir para indicar status do falante.
Assim, um sujeito que utilize palavras ou expressões de outra língua no decorrer de sua fala pode ser considerado, por algumas pessoas ou por ele mesmo, mais culto, ou seja, com a alternância de códigos o sujeito pode ter a intenção de demonstrar seu conhecimento, sua cultura.
Esta é, portanto, uma estratégia de comunicação que não apenas possui função de suprir uma necessidade de um aprendiz que não conhece alguma palavra da língua que está sendo usada, mas possui intencionalidade, motivações para sua produção que vão além do desconhecimento de uma segunda língua.
3.3 EMPRÉSTIMOS LINGUÍSTICOS
Você já reparou em quantas palavras de origem inglesa utilizamos no nosso dia a dia? Muitas dessas palavras são utilizadas com tanta frequência nas interações em português que já não as vemos como palavras estrangeiras. Pense, por exemplo, nas palavras mouse , shopping , playground. Em alguns casos, nem
conseguimos pensar em seus correspondentes em português. A esse processo de utilização de palavras de outra língua no nosso cotidiano denominamos empréstimo linguístico. Este processo, ao contrário dos processos apresentados anteriormente, não se trata de uma estratégia linguística de um aprendiz, mas de um fenômeno que ocorre nas interações sociais e que relaciona duas línguas.
Uma das motivações para o uso de empréstimos pode ser a seguinte:
[...] quando se constata, no tempo presente, o desenvolvimento cada vez mais vertiginoso da ciência e da tecnologia, da economia, da moda e dos esportes, originados, quase sempre, nos países do assim chamado Primeiro Mundo, percebe-se que a utilização do termo estrangeiro constitui, muitas vezes, a única possibilidade viável para aqueles que importam esses frutos do progresso, já que produtos, serviços, técnicas e novidades em geral surgem muito velozmente, tornando difícil a substituição de suas designações internacionais (MANZOLILLO, 2014, p. 49).
Segundo o autor, os empréstimos se justicam, em alguns casos, pelo contato entre as diferentes culturas e surgimento de novos termos em alguns campos do conhecimento que ainda não possuem correspondente na língua receptora. No entanto, essa não é a única motivação para os empréstimos. Eles podem ocorrer, por exemplo, por admiração de uma cultura à outra (bem como pode acontecer o contrário: serem rejeitados por uma armação de identidade da comunidade receptora), por questões ideológicas e de valores e por muitos outros motivos.
Os termos emprestados também podem sofrer adaptações para a língua portuguesa. Por exemplo, a pronúncia do termo pode ser aportuguesada. Tomemos como exemplo a palavra outdoor: em muitos casos ela é pronunciada no Brasil com
epêntese vocálica logo após a letra t, bem como o r, em algumas regiões do Brasil, não será o retroexo. Outra adaptação pode ocorrer na escrita da palavra shampoo ,
por exemplo, já existe em português como xampu; football tornou-se futebol; beef
tornou-se bife;surf tornou-se o substantivo surfe e também o verbo surfar.
Outro processo, o estrangeirismo, condenado por alguns autores, refere-se ao uso de vocábulos estrangeiros, ainda que já existam correspondentes na língua vernácula. Um grupo de linguistas critica esse processo, por defender que se utilize e valorize a língua portuguesa, utilizando os termos que já são parte do léxico da língua. Outros, no entanto, posicionam-se de maneira mais aberta ao estrangeirismo, defendendo o crescente contato entre as culturas, entre as línguas e armando que o uso de expressões estrangeiras não diminui o valor da língua portuguesa.
FIGURA 3 – EMPRÉSTIMOS E ESTRANGEIRISMOS DE DIVERSAS ORIGENS NA LÍNGUA PORTUGUESA
FONTE: Disponível em:
<http://brasilescola.uol.com.br/upload/conteudo/images/o- estrangeirismo-emprego-palavras-expressoes-construcoes-alheias-ao-idioma-tomadas-por-emprestimos-outra-lingua-556f5dccee095.jpg>. Acesso em: 31 maio 2017.
Questão única: Questão 10 (ENADE, 2014)
O empréstimo linguístico é um recurso que integra uma língua à outra por meio de relações interculturais. Ao ler a tirinha apresentada, percebe-se que a personagem Mafalda:
a) Perguntou à mãe, falante bilíngue das línguas inglesa e portuguesa, a tradução de um termo que não conhecia.
b) Mostrou desinteresse em terminar de ler o livro, pois este apresentava termos de outras línguas e outras culturas.
c) Percebeu a incoerência entre as duas línguas, na modalidade escrita, já que só estava acostumada com a modalidade falada.
d) Questionou o fato de o texto ter um estilo requintado, pois nele foram utilizados termos de uma língua diferente da sua língua materna.
e) Incorporou um termo da língua inglesa de tal forma que a referência deste na língua materna causou-lhe estranhamento.
E S T U D O S F U T U R O S
No próximo tópico estudaremos como os conhecimentos da fonologia contribuem para o aprendizado de uma língua estrangeira e quais são as principais dificuldades na fala dos brasileiros aprendizes de inglês.
Nesse tópico, você viu que:
• A consciência fonológica é a capacidade do falante de reetir sobre os sons da língua, bem como manipulá-los. Envolve a percepção e o reconhecimento de sílabas e fonemas, das semelhanças e diferenças entre eles e a manipulação desses segmentos, como combinar sílabas para formar palavras, apagar, acrescentar ou substituir sílabas para formar outras.
• Para os aprendizes de uma segunda língua, ter consciência dos sons da fala auxilia a identicar as diferenças e semelhanças entre os sons da língua-alvo e os de sua língua materna. Dessa forma, o falante pode perceber os sons que ainda não produz, que possivelmente sejam os que lhe causem mais diculdade. • É importante que o aprendiz perceba os sons que está produzindo, se são
condizentes ou não com os sons requeridos na língua-alvo. Essa percepção auxilia a identicar os aspectos que precisam ser desenvolvidos.
• Ao reetir sobre as unidades que compõem a língua, o falante compreende melhor o funcionamento, os signicados e as intenções envolvidas na comunicação, bem como reúne condições para criar estratégias de produção linguística e comunicação.
• O nível silábico de consciência fonológica refere-se à capacidade de perceber, reetir e manipular os sons da fala no nível da sílaba, ou seja, o falante possui esse nível de consciência fonológica quando é capaz de distinguir e segmentar os sons da fala por sílabas.
• O nível intrassilábico de consciência fonológica refere-se à capacidade de reconhecer e reetir sobre elementos menores que uma sílaba, mas maiores que um fonema. Nesse nível de consciência o falante é capaz de distinguir elementos dentro de uma sílaba, reconhecendo aliterações ou rimas.
• O nível fonêmico de consciência refere-se à capacidade de identicar os fonemas, a menor unidade sonora da língua, que distingue signicados.
• A alteração de sons que não implica alteração de signicado constitui alofones. Quando a mudança na pronúncia resulta em alteração de signicado, constitui-se um fonema.
• O aprendiz de língua inglesa, falante de português como língua materna, busca a correspondência entre o grafema e o fonema e por isso pode apresentar
diculdades na pronúncia.
língua-alvo, com vistas a produzir, por exemplo, sons que não fazem parte do repertório sonoro de sua primeira língua, dizemos que está realizando uma transferência.
• A transferência, portanto, pode auxiliar na aprendizagem da segunda língua (transferência positiva) ou tornar mais difícil esse processo (transferência negativa ou interferência).
• A alternância de códigos, oucode switching , consiste em transitar de um código
a outro, e é usada como estratégia de comunicação por um aprendiz de língua estrangeira ou segunda língua. Consiste em passar de uma língua a outra, ou seja, produzir, alternadamente, enunciados ora na língua A, ora na língua B. Essa alternância também é comumente produzida por falantes de comunidades bilíngues.
• Empréstimo linguístico é o processo de utilização de palavras de outra língua no nosso cotidiano.
1 Na língua materna, a consciência fonológica é um importante recurso do aprendiz na alfabetização, pois auxilia a correlacionar os fonemas aos grafemas. Diz-se, até mesmo, que a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição da leitura e escrita. E quanto ao aprendizado de uma segunda língua, como a consciência fonológica pode auxiliar o aprendiz?
2 Alguns sons podem apresentar variação em sua produção, decorrentes de variação regional, diculdades em produzir determinado som ou outras possibilidades. Contudo, variações de alguns sons podem alterar o signicado da palavra. Quando há variação na produção do som sem que haja alteração de signicado, denominamos essa variação de alofone. Ao contrário, quando essa variação implica mudança de signicado, dizemos que se tratam de fonemas. Na língua portuguesa e na língua inglesa as variações podem se referir a alofones em uma língua e fonemas em outra. Dê exemplos de variações em língua inglesa que representam alofones e exemplos que representam fonemas.
3 As rimas são elementos perceptíveis no nível intrassilábico de consciência fonológica. Elas se referem à repetição da vogal da sílaba tônica mais as possíveis consoantes que possam estar em posição de coda. Na língua inglesa, contudo, diferentes grafemas podem representar o mesmo fonema, portanto, as rimas podem ter representações grácas diferentes entre si. Observe a seguir alguns pares de palavras encontrados no poema “The Chaos”, de Gerard Nolst Trenité. Assinale a alternativa CORRETA em que os pares de palavras constituem rimas:
FONTE DO POEMA: Disponível em: <https://www.hep.wisc.edu/~jnb/charivarius.html>. Acesso em: 9 abr. 2017.
a) Wind, mind.
b) Billet, ballet.
c) Blood, food.
d) Should, would.
4 Na língua portuguesa é comum que as sílabas terminem em vogal ou em algumas consoantes restritas. Já na língua inglesa, a possibilidade de consoantes em posição de coda é maior. Devido a essa diferença, os aprendizes de língua inglesa como segunda língua, que têm a língua portuguesa como língua materna, costumam realizar um processo chamado epêntese vocálica, que consiste em acrescentar uma vogal, neste caso a vogal
português. A epêntese vocálica pode ocorrer ainda no início da sílaba, caso a conguração desta também não seja possível em português. Com base nessas informações, analise as seguintes opções sobre em qual (ou quais) seria provável que ocorresse epêntese vocálica:
I - Whale. II - Bread. III - Strange. IV - Cake.
Assinale a alternativa CORRETA: a) As opções II e III estão corretas.
b) As opções I e II estão corretas. c) As opções III e IV estão corretas. d) As opções II e IV estão corretas.
5 A alternância de códigos é motivada por diversos fatores, entre eles, preenchimento lexical, marcação de identidade de um grupo, condencialidade, indicação de status ou busca de demonstrar mais
conhecimento do falante, entre outros. Observe as frases a seguir e indique qual a possível motivação do falante ao alternar os códigos em cada uma delas. Para isso, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I - Preenchimento lexical. II - Condencialidade.
III - Busca por demonstrar conhecimento na língua.
( ) Ele teve um imprevisto, por isso não foi à festa. He told me that he wasn´t in the mood.
( ) Billy and Joe always watch this terrible TV show about pegadinhas.
( ) Precisamos redenir nosso workow para incluir essas atividades. Let´s do it today!
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: a) I – II – III.
b) II – I – III. c) III – I – II. d) II – III – I.
A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Como a fonologia pode auxiliar no ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira? Em que estratégias ela pode auxiliar o professor na sala de aula, e os alunos? Neste tópico, vamos relacionar os conhecimentos dessa área de estudos com o nosso campo de trabalho, o ensino de língua inglesa. Veremos como as discussões desta unidade podem auxiliar o professor em sua prática na sala de aula.
Trataremos ainda de questões fonológicas comuns para brasileiros aprendizes de inglês, como quais sons costumam representar maior diculdade, quais alofones em uma língua são fonemas na outra, quais são as diferenças entre as vogais, os ditongos e as consoantes no inglês e no português, a entonação, o ritmo e a tonicidade na língua inglesa e os fatores que caracterizam um sotaque brasileiro.
Além dessas questões fonológicas relacionadas à pronúncia, também é importante mencionar outros aspectos na fala que devem ser considerados e que representam dúvidas para brasileiros aprendizes de inglês, como a diferença na estrutura da frase (a sequência dos substantivos e adjetivos, por exemplo, ou a formação da interrogativa), as expressões idiomáticas da língua inglesa e os false friends , ou falsos cognatos. Vamos lá?
2 CONTRIBUIÇÕES DA FONOLOGIA PARA O ENSINO DE
LÍNGUA INGLESA
A fonologia é uma disciplina importante na formação do professor, pois o conhecimento do sistema oral da língua é indispensável para ensinar a pronúncia correta das palavras e no que implica pronunciar errado, como palavras com diferentes signicados ou a incapacidade de se fazer compreender. Além disso, conhecendo com mais profundidade os sons da língua inglesa, o aprendiz terá mais facilidade para compreender a mensagem que está recebendo.
É importante ainda estudar fonologia para compreender como os sons são formados, onde são articulados, como é sua produção, quais as principais diferenças entre o sistema fonológico de uma língua e de outra, quais as principais diculdades do aprendiz de uma segunda língua em decorrência das diferenças entre os sons da língua materna e da segunda língua.
Observando os sistemas fonológicos das línguas envolvidas, o professor de língua estrangeira pode resolver os problemas de interferência, desenvolvendo estratégias que auxiliem o estudante a superar a tendência de transpor o sistema fônico de sua língua materna para a língua estrangeira. Se o professor desconhece os sistemas fonológicos da língua estrangeira e daquela do estudante, então o ensino desse professor será pouco proveitoso (MUSSALIM; BENTES, 2001, p. 151).
Segundo Ur (1991), a pronúncia de uma língua abrange os sons dessa língua, a tonicidade, o ritmo e a entonação. Ensinar pronúncia nas aulas de língua inglesa é muito importante, mas não somente por meio de repetições. É preciso ensinar aos alunos os padrões orais da língua inglesa, desenvolver sua consciência fonológica, e não apenas solicitar que repitam mecanicamente sem reetir sobre sua produção. Além dos fonemas da língua-alvo, também merecem destaque o ritmo, a tonicidade e a entonação. Orientar o aluno de forma que ele desenvolva sua consciência fonológica auxiliará esse aluno a regular-se, monitorar-se, e trará autonomia para o seu aprendizado, ou seja, não precisará de alguém para corrigi-lo, saberá fazer isso por si só.
Pennington (1996) arma que ignorar a fonologia signica ignorar um aspecto da linguagem central para a produção, percepção e interpretação de diferentes tipos de signicados linguísticos e sociais. A fonologia, portanto, tem um papel signicativo também na produção de sentidos nas interações orais.
Na maior parte do tempo, o inglês é usado na modalidade oral, ou seja, falando e ouvindo. Ler e escrever são utilizados com muito menos frequência. Para Bollela (2002), levando em consideração essas informações, é preciso que no ensino de inglês também se considere essa realidade e se ensine mais aspectos relacionados à fala e à compreensão oral.
Dessa forma, considerando os pontos aqui apresentados, a fonologia é uma importante ferramenta para auxiliar o professor a desenvolver as habilidades do aluno ligadas à oralidade. O uso de uma língua, anal, não se resume aos aspectos gramaticais e lexicais; a oralidade é uma modalidade muito presente nas interações em diversos contextos.
3 QUESTÕES DE PRONÚNCIA RELACIONADAS AO
PORTUGUÊS BRASILEIRO X INGLÊS
Alguns processos fonológicos característicos de brasileiros que aprendem inglês foram vistos no tópico 1 desta unidade, como a epêntese vocálica e a reestruturação de sílabas. Vejamos mais alguns fenômenos que podem ser observados comumente nas produções desses aprendizes: os sons que são distintivos em uma das duas línguas e não o são na outra; as diferenças das vogais e das consoantes de uma língua e as de outra; as questões de ritmo, entonação e tonicidade e o sotaque do brasileiro falando inglês.
Veja um quadro com as principais marcas fonológicas de um falante brasileiro aprendiz de inglês:
QUADRO 1 – OCORRÊNCIAS COMUNS NA FALA DE BRASILEIROS APRENDIZES DE INGLÊS
FONTE: Disponível em: <http://www.nilc.icmc.usp.br/listener/images/intro_erros.jpg>. Acesso em: 18 maio 2017.
3.1 SONS DISTINTIVOS NA L1 E L2
Conforme também vimos no tópico 1, alguns sons são fonemas em uma língua e alofones na outra. Como já tratamos deste assunto no tópico citado, não nos alongaremos muito neste assunto aqui. É importante o falante ter esse nível de consciência fonológica das duas línguas, para que produza os sons adequadamente, tornando possível que seja compreendido por quem o ouve. Um exemplo é a palavra teacher.A pronúncia adequada dessa palavra seria a seguinte:
No entanto, muitos brasileiros estudantes de inglês pronunciam da seguinte forma:
Perceba a diferença na produção do primeiro fonema, correspondente à letra t. No caso da língua portuguesa, quando o t está diante da letra i, em algumas regiões do país é comum produzi-lo como no segundo exemplo, e isto não implica alteração no signicado, nem diculdade por parte do ouvinte em compreender a palavra. No entanto, na língua inglesa, essa diferença na produção constitui um fonema, e talvez, no caso da palavra teacher , se produzido da segunda forma nem
fosse compreendido por um falante nativo. Daí a importância de se conhecer os fonemas da língua inglesa.
3.2 AS VOGAIS
As vogais da língua inglesa diferem um pouco das vogais da língua portuguesa. Na língua inglesa temos mais vogais do que na língua portuguesa. Além disso, a duração de algumas vogais também é diferente no inglês, o que pode implicar alteração de signicado. Observe o quadro a seguir que apresenta e exemplica as vogais da língua inglesa. Nele, é apresentada a vogal, uma descrição da produção fonológica dessa vogal e exemplos de palavras em que ela é encontrada. Note que um mesmo som pode ser representado por vogais diferentes na escrita:
QUADRO 2 – VOGAIS DA LÍNGUA INGLESA
Símbolos
fonéticos Tabela comparativa com sons do português Exemplos
aː Tem o som do a da palavracaro , mas um
pouco mais prolongado.
barbie [ˈ baːrbɪ]
barman [baːrmən]
æ Tem som intermediário entre o á , como eme o é , como em já , f é .
backhand [ˈ bækhænd]
basketball [ˈ bæskɪtbɔːl]
ʌ Semelhante ao a semiaberto e sempre tônico,como em
cama.
budget [ˈ bʌʤɪt]
country [ˈkʌntrɪ]
ə Semelhante ao a semiaberto e sempre átono,como em mesa.
approach [əˈproʊʧ ]
bacon [ˈ beɪkǝn]
bunker [ˈ bʌnkər]
ɜː Semelhante ao a semiaberto e sempre tônico eseguido de r.
firmware [ˈfзːrmweər]
first base [ˈfɜːrst beɪs]
nurse [nɜːrs]
personal chef [pɜːrsənəl ʃ ef]
e Tem o som aberto do é , como em f é. best-seller [ˈ bestˈselər] help-desk [ˈhelpˈdesk]
ɪ Após uma sílaba tônica, semelhante ao e , como
emtome ,alegre eele.
chips [ʧɪps]
clipboard [ˈklɪpbɔːrd]
chutney [ˈʧʌnɪ]
iː Tem o som do i , como emaqui , mas mais
prolongado.
cheesecake [ˈʧ iːzkeɪk]
peeling [ˈpiːlɪŋ]
ɔ Vogal curta, semelhante ao ó , como
emavó esó.
closet [ˈklɔzɪt]
fog [fɔg]
hostel [ˈhɔstl]
squash [skwɔʃ ]
ɔː Semelhante ao ó , como emprolongado. nó , mas mais
broadside [ˈ brɔːdsaɪd]
horse-power [ˈhɔːrsˌpaʊər]
mall [mɔːl]
ʊ Tem som curto, intermediário entre o ô , como
emovo , e o u , como embuquê.
full time [ˈfʊlˈtaɪm]
input [ˈɪnpʊt]
uː Tem um som equivalente ao do u dapalavrau
va.
loop [luːp]
nude [nuːd]
FONTE: Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/como-consultar/ transcricao-fonetica/>. Acesso em: 23 maio 2017.
Algumas vogais do inglês são iguais às do português, como você pôde observar no quadro. Outras, não existem na língua portuguesa. Naturalmente, há maior diculdade de o aprendiz produzir sons que não façam parte de sua língua materna. No caso das vogais na língua inglesa que não fazem parte do repertório da língua portuguesa, há mais diculdade de percepção e produção por parte dos aprendizes do que as consoantes nessa mesma situação (NOBRE-OLIVEIRA, 2003).
Rauber (2008) apresenta as vogais no português e no inglês. Veja:
FIGURA 4 – VOGAIS NO PORTUGUÊS
FIGURA 5 – VOGAIS NO INGLÊS
FONTE: Adaptado de Rauber (2008)
Conra exemplos apresentados por Rauber (2008) para cada uma dessas vogais, todas no mesmo contexto silábico (b + vogal + t):
QUADRO 3 – VOGAIS DA LÍNGUA INGLESA NO MESMO CONTEXTO SILÁBICO
FONTE: Adaptado de Rauber (2008, p. 4)
Segundo a autora, para os brasileiros aprendizes de inglês as maiores diculdades estão na percepção e produção das vogais que não existem na língua portuguesa.
Por não conhecer essas vogais, ou não estar habituado a ouvi-las e produzi-las, o que acaba acontecendo é que o aprendiz substitui uma vogal do inglês por outra parecida no português. Dessa forma, ele faz uma assimilação das vogais.
