Texto de curriculo 22 de janeiro de 2010[1][1]

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Prefeitura Municipal de Campinas Secretaria Municipal de Educação

Departamento Pedagógico

Organização Curricular para a Educação Básica: Um Processo Contínuo de Reflexão e Ação

Ensino Fundamental

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Prefeitura Municipal de Campinas Secretaria Municipal de Educação

Departamento Pedagógico

Organização Curricular para a Educação Básica: Um Processo Contínuo de Reflexão e Ação

Ensino Fundamental

Este documento foi sistematizado pelo grupo de Coordenadores Pedagógicos de Ensino Fundamental, a partir de diversos documentos produzidos pela SME e pelos Grupos de Trabalho formados pelos professores durante o ano de 2009. Ele será submetido à apreciação do Departamento Pedagógico da SME Campinas e à complementação a partir de sua discussão pelas escolas de ensino fundamental do sistema municipal de educação.

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SUMÁRIO

Introdução ...04

Parte I – Quanto ao Currículo ...11

Parte II – Quanto à organização em ciclos...18

Parte III – Quanto à apropriação e produção de conhecimento..26

3.1. Linguagem oral, leitura e escrita...26

3.2 Ciências da Sociedade...27

3.3. Ciências da Natureza...32

3.4. Arte, Corpo e Movimento...32

3.5. Linguagem Matemática ...36

3.6. Língua Estrangeira ...47

Parte IV – Quanto à diversidade Étnico-racial ...47

Parte V Sexualidade...47

Parte VI – Quanto à Educação Ambiental ...48

Parte VII – Quanto à Educação Especial ...48

Parte VIII – Quanto à Avaliação...48

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Introdução

Nas últimas décadas vários sistemas de ensino vêm implementando mudanças na organização dos tempos e espaços escolares. Escola em ciclos, ensino fundamental de nove anos e a revisão de diretrizes curriculares, são medidas que, junto com outras ações, buscam construir uma escola pública de qualidade para todos. Esta escola, sempre fruto dos contextos históricos e sociais não é, ainda, plenamente acessível a todas as crianças e jovens em nosso país. Para compreendermos a sua gênese, em especial em Campinas, não podemos deixar de contextualizar os aspectos históricos e sociais relevantes que marcaram a ocupação do espaço geográfico e social atual de nossa cidade e onde se efetiva a ação das escolas de Ensino Fundamental do Sistema Municipal.

Dessa forma, é importante relembrar que a cidade de Campinas é um pólo de desenvolvimento econômico desde o século XIX e seguia os mesmos matizes da política econômica nacional: o investimento na monocultura cafeeira para a exportação e a produção baseada na mão de obra escrava. A partir de 1860, o café fez de Campinas um dos pólos regionais de comércio e prestação de serviços que mais floresceu.

Na segunda metade do século XX, mais precisamente a partir da década de 1960, esta cidade sofreu uma ampliação populacional oriunda do processo de migração, chegando a quadruplicar sua população.

Essa ampliação, conjugada a fatores econômicos, obrigou a cidade a uma expansão geográfica desordenada e promoveu a concentração em determinadas regiões da cidade de um conjunto populacional com características socioeconômica, culturais e raciais muito próximas:

O Município de Campinas, localizado a 100 km de São Paulo e sede da Região Metropolitana, tem uma herança sócio-territorial marcada por altos graus de exclusão social, apesar de ser conhecida como um dos centros industriais e tecnológicos mais conceituados do país. Com uma população de 1 milhão de habitantes, Campinas configura-se como um dos raros municípios brasileiros nessa condição. Possui um dos principais pólos de fomento de pesquisa tecnológica e científica do país, abrigando importantes universidades e centros de pesquisa, convivendo com bairros marcados pela pobreza, precariedade territorial e vulnerabilidades sociais.

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Na verdade, Campinas apresenta uma realidade típica que marca as grandes cidades brasileiras onde se concentram grandes demandas por melhores condições habitacionais, empregos, serviços e equipamentos básicos de educação e saúde, dentre outras. Sem dúvida, as periferias metropolitanas brasileiras trazem o lado mais terrível da atual realidade do país caracterizada por traços profundos de desigualdades sócio-territoriais, com padrões injustos de apropriação das riquezas sociais produzidas coletivamente. (Campinas, 2004, p. 9.)

Dados da Rede Municipal de Ensino de Campinas

Unidades Educacionais de Ensino Fundamental Regular e EJA Anos Finais

NAED LESTE Ens. Fundamental Regular EJA Anos Finais

CEMEFEJA Prof. Sérgio Rossini X

CEMEFEJA Paulo Freire X

EMEF Ângela Cury Zákia X X

EMEF Dr. Lourenço Bellochio X

EMEF Raul Pila X X

NAED NOROESTE

EMEF Clotilde Barraquet Von Zuben X X

EMEF Dr. Edson Luis Chaves X

EMEF Pe. Francisco Silva X

EMEF Pe. Leão Vallerie X X

EMEF Sylvia Simões Magro X X

NAED NORTE Ens. Fundamental Regular EJA Anos Finais

EMEF Dr. João Alves dos Santos X X

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EMEF Pe. Domingos Zatti X X

EMEF Pe. José Narciso V. Ehremberg X X

EMEF Profa. Dulce Bento Nascimento X X

NAED SUDOESTE

EMEF CAIC Prof. Zeferino Vaz X X

EMEF Carmelina de Castro Rinco X

EMEF Corrêa de Mello X X

EMEF Maria Pavanatti Fávaro X X

EMEF Emílio Miotti X

EMEF Pe. Melico Cândido Barbosa X

EMEF Profa. Elza Maria P. de Aguiar X

EMEF Prof. André Tosello X X

EMEF Virginia Mendes A Vasconcellos X

EMEJA Nísia Floresta X

NAED SUL

CEMEFEJA Pierre Bonhomme X

EMEF Elvira Muraro X

EMEF Francisco Ponzio Sobrinho X X

NAED SUL Ens. Fundamental Regular EJA Anos Finais

EMEF Gal. Humberto de Sousa Mello X X

EMEF Pres. Humberto de Alencar Castelo Branco

X X

EMEF Julio de Mesquita Filho X

EMEF Leonor Savi Chaib X

EMEF Maria Luiza Pompeo de Camargo X

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EMEF Oziel Alves Pereira X X

EMEF Pe. Avelino Canazza X

EMEF Pres. Floriano Peixoto X X

EMEF Vicente Ráo X

EMEF Profa. Anália Ferraz Costa Couto X

EMEF Profa. Geny Rodriguez X X

EMEF Prof. Benevenuto Figueiredo Torres X

EMEF Prof. Ciro Exel Magro X X

EMEF Violeta Dória Lins X X

EMEF Orlando Carpino X

Número de alunos matriculados (data de referência: novembro de 2009)

Ensino Fundamental Regular 24.829

EJA Anos Finais 3.778

Dados relativos á promoção, Retenção e Evasão Escolar Ensino Fundamental Regular (ano de referência: 2009)

Ciclo Matrículas Promovidos Retidos Não

Frequentes

Ciclo I 7.422 94,4% 5% 0,3%

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Ciclo III 6.935 88,9% 10,6% 0,6%

Ciclo IV 5.458 91,4% 7,7% 0,8%

EJA Anos Finais (semestre de referência: 2º semestre de 2009)

Termo Matrículas Promovidos Retidos Não

frequentes

1º Termo 652 38% 32,4% 29,6%

2º Termo 928 47,2% 30% 22,8%

3º Termo 964 44,2% 29,8% 26%

4º Termo 1230 59,5% 23,2% 17,3%

Considerando o quadro atual, a luz dos antecedentes históricos e da tradição excludente presente em nossa cidade, a Secretaria Municipal de Educação estimula suas escolas a se articularem no espaço territorial onde se situam, atentas ao que o pensador Milton Santos chamou de realização da idéia de “território”, que inclui relações sociais, políticas e culturais. Dos Projetos Pedagógicos então, tem sido esperado, pela SME, que expressem bases para um trabalho educativo que contribua para a superação das relações e processos de exclusão social.

No que toca às definições de políticas para o ensino fundamental, para a SME, a implementação da Escola de nove anos e a organização pedagógica em ciclos, são ações comprometidas com a elevação da qualidade social da aprendizagem na educação pública. As mudanças propostas pelo DEPE/SME pretendem responder aos anseios educativos, culturais e sociais daqueles que compõem nosso sistema, o que implica fazer escolhas estruturais, espaciais, como também escolhas de organização pedagógica e curricular. Isso implica em definir inicialmente o papel social de nossa escola.

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Assim, sabemos que escola moderna, baseada nos princípios liberais, foi socialmente designada a ensinar conteúdos e habilidades necessárias à participação do indivíduo na sociedade. No entanto, numa visão crítica essa função se amplia e passamos a compreender que através de seu trabalho específico, que compreende a apropriação dos saberes produzido histórica e socialmente, além de promover a produção de novos conhecimentos, a escola deve levar o aluno a compreender a sua própria realidade, situar-se nela, interpretá-la e contribuir para sua transformação.

É preciso lembrar que a escola é um espaço político. Dessa forma, resgatamos algumas discussões filosóficas que podem ajudar-nos a compreender melhor os conflitos de relações de poder existentes nesse espaço. De acordo com MIGUEL, 2000:

Com a abertura política no início dos anos 80, discute-se o papel reprodutivista que a escola desenvolve e é negada a sua função social. Conseqüentemente é negada também a função social do professor como formador de novas gerações.

É nesse contexto que Saviani, fundamentado em Gramsci, recupera teoricamente a função social da escola: a de transmissora de conhecimentos.

Este resgate da função da escola e do professor se insere num período da história brasileira, no qual muitos pregavam a desescolarização, e atribuíam tais funções para outras instituições. A reafirmação de Saviani, de que a função específica da escola era transmitir conhecimentos, acabou sendo entendida como limitadora da sua função social. Mas, naquele momento era necessário tal assertiva, pois a especificidade educativa escolar havia se perdido em meio às outras atividades secundárias. Aceita a reafirmação da função específica da escola e do professor, podemos repensá-la considerando o contexto atual no qual vivemos. Qual é a nossa função social no atual contexto? O que podemos fazer na escola e fora dela? (p. 5).

Sabemos que o acesso à escola é fundamental para a formação da cidadania, assim, concordamos com as palavras de Paulo Freire de que a escola sozinha não torna o sujeito cidadão, porém nenhum sujeito pode ser um cidadão pleno sem o acesso à educação formal. Dessa forma, não podemos permitir que nenhuma criança, adolescente, jovem ou adulto seja excluída de seus benefícios.

Pensar políticas de gestão democrática, inclusão social e educação de qualidade exigem discutir a autonomia da escola, não a autonomia para fazer o que lhe for mais conveniente, mas autonomia para construir um projeto social

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que envolva os diversos atores que compõem esse locus participativo. Dessa forma, é preciso fortalecer os espaços coletivos existentes na escola e ampliá-los de forma a torná-ampliá-los espaços de reflexão e formação coletiva de profissionais, alunos e comunidade.

Esse é um desafio que está colocado para todos os profissionais que atuam no sistema municipal de ensino, estejam participando ativamente ou não dessa discussão, pois, mesmo tendo a consciência da importância e necessidade da participação e do envolvimento dos diferentes atores que fazem parte da comunidade escolar, a responsabilidade maior para a implementação das políticas educacionais está colocado para cada um de nós, independente da função ou cargo que ocupe.

E para que essa proposta mantenha coerência com a realidade e os sonhos daqueles que nela estão envolvidos, cabe-nos discutir alguns princípios que irão referenciar essas políticas.

Parte I – Quanto ao Currículo

“... todo e qualquer currículo escolar envolve obrigatoriamente um conjunto de escolhas, uma seleção cultural, que, obviamente vai representar o que uma determinada sociedade, num determinado momento histórico, considera como sendo aquilo que se espera em termos de educação. O currículo reflete, então, a visão de cidadão e de cidadã que se pretende educar”. MOREIRA (2004, p. 289)

1. Currículo em rede e autonomia da escola.

Desde a década de 1980 os educadores do município de Campinas vêm demandando a definição de diretrizes curriculares que contribuam para o fortalecimento da identidade de nossa rede de ensino. Tal demanda, porém,

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nunca excluiu a defesa da autonomia da escola pelos educadores, que se reconhecem autores de sua produção prática e teórica.

Concomitantemente, vimos o movimento em que o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação (CNE), no cumprimento de suas atribuições, vêm indicando Diretrizes e Princípios comuns para nortear as propostas pedagógicas das redes estaduais e municipais e de cada escola. Coerente com o princípio constitucional da autonomia dos entes federados (estados e municípios) e das escolas, MEC e CNE têm reafirmado as determinações legais que devem orientar as propostas curriculares, sem deixar de reconhecer a necessária flexibilidade na elaboração e execução de tais propostas.

Discutir educação e organização curricular demanda repensar sobre o

que se ensina e a forma como se ensina. Acrescentando as questões sobre quando e onde se ensina e aprende, nos remetemos novamente ao

problema da definição dos tempos e espaços. Por fim, ao ampliarmos o debate para o porquê e para que ensinamos determinados conhecimentos, posturas, valores, nos remetemos ao sentido e papel da escola na sociedade em que estamos inseridos.

Para a construção de princípios da organização curricular do ensino Fundamental na cidade de Campinas e que culmine com a organização curricular, é imprescindível retomar algumas questões já pontuadas nos documentos veiculados e elaborados pela SME durante os últimos cinco anos, referentes a três aspectos: concepções de currículo, objetivos do Ensino Fundamental e princípios do trabalho com ciclos. Este último será desenvolvido em tópico específico, tendo em vista a necessidade de maior aprofundamento e explicitação.

1. 1. Currículo: Concepção e fundamentação

Nas Diretrizes Curriculares que ora apresentamos, o respeito a unidade de princípios apontada neste documento deve ser perseguido por todos os educadores, por meio de rotinas de trabalhos em que se promova a liberdade

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desejos e angústias, seus saberes para explicar o mundo e a percepção que fazem do lugar que lhe é reservado na sociedade.

Sabemos, também, que sem considerar as questões de gênero, de

classe e étnico-raciais que marcam as relações de poder dentro da escola,

não poderemos realizar a Diretriz aqui indicada. A escola não pode cindir as crianças e jovens, deixando de tratar da experiência da subjetividade com que cada um vivencia a escolarização.

É preciso considerar produções dos diferentes campos do conhecimento que contribuem para a elaboração teórica da educação, como o que a psicologia social vem há tempos nos indicando: o sujeito que aprende, aprende com o corpo todo, corpo este que carrega uma bagagem cultural, organizadora de sentidos e significados. Considerar esta condição humana é, na escola,

ensinar pelo diálogo e reflexão. É promover o que se denomina educação integral do homem. É promover a constante checagem dos preconceitos que

educadores e educandos são impregnados, porque vivem em uma sociedade desigual e segregacionista.

Como produzir conhecimento na escola sem considerar que ao ensinar se contribui para a consolidação da identidade dos sujeitos? Como construir conhecimento da escola sem tratar da desigualdade social? Como não tratar da diversidade étnica racial, da diversidade no modo de se fazer uso da linguagem oral e escrita e dos impactos das tradições culturais e religiosas sobre as percepções de mundo?

Não podemos nos furtar de tratar, no currículo da escola, das desigualdades, visando superá-las, e da diversidade, visando respeitá-la como constituintes das identidades que convivem na escola.

Dessa forma, partindo desses pressupostos e das diretrizes estabelecidas em Lei, definimos como princípios de organização e desenvolvimento do currículo das nossas escolas:

Valorização da experiência extra escolar dos alunos, dando-lhes voz para

que pontuem os problemas vividos em sua realidade local e articulem seus saberes, hipóteses e propostas na busca de soluções para os problemas que

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enfrentam. Nesta concepção de trabalho pedagógico, os alunos são sujeitos com plenas condições de aprender se motivados pela curiosidade e pela percepção de sentido naquilo que se estuda na escola.

Educação para a cidadania, não uma cidadania futura, mas a cidadania

presente, que se constrói no dia-a-dia, atuando na sociedade em que vivemos, refletindo, analisando, propondo e transformando essa realidade. E a escola deve ser o espaço educativo em que essa participação é estimulada e respeitada. Além de estabelecer a relação entre o conhecimento e sua contribuição para efetivar o exercício dessa cidadania.

A apropriação e a produção de cultura, compreendendo a cultura como

produção humana nos diferentes campos e concebendo que todos os membros da comunidade escolar como sujeitos ativos sobre a cultura, cabendo à escola propiciar meios e espaços que contribuam para ampliar as possibilidades de participação e de acesso desses sujeitos a essa produção cultural.

Articulação com o mundo do trabalho, entendendo-se o trabalho como

processo vital pelo qual o homem produz sua existência. Compreendendo que essa é uma das dimensões da cultura humana e não está apartada do contexto social vivenciado em nossas escolas.

Promoção do conhecimento contextualizando-o nas práticas sociais. Esta

diretriz remete à idéia de práxis, que se define pelo movimento íntimo entre a teoria e a prática, entre a vida na escola e a vida fora dela. O conhecimento tem função social e não pode ser tratado abstraído dessa aspecto.

Consideração da indissociabilidade entre a construção de conhecimentos, a afetividade e os valores que acompanham os sujeitos que

ensinam e que aprendem. Parte-se aqui do princípio de que os homens se fazem humanos nas relações sociais, pelo trabalho e pela produção da cultura, em cujo campo se situa a produção de conhecimentos na escola. O homem nunca está cindido, por mais que alguns queiram tratá-los assim. Ele é um ser complexo, circunstanciado nas dimensões físicas, afetivas, cognitivas e éticas e as possibilidades de se manifestar e de ser respeitado, ou não, na unidade destas várias dimensões, são condicionadas historicamente.

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Respeito e estimulo a autonomia dos professores para que, em constantes

estudos e pesquisas sobre as mais variadas teorias do campo da educação (psicologia, sociologia, antropologia, didáticas específicas de cada área do conhecimento e outras), possam decidir sobre as mais acertadas estratégias para promover aprendizagens eficazes e significativas com todos e cada um de seus alunos.

Devemos lembrar que o aprendizado da elaboração e da implementação dos Projetos Pedagógicos, de modo coletivo, vem avançando ao longo dos últimos 20 anos para formas cada vez mais criativas e coerentes de manifestar as intencionalidades educativas das escolas e neste movimento os educadores vêm incorporando os debates mais progressistas acerca da educação pública de qualidade para todas as crianças e jovens, qualidade esta comprometida com a formação para a cidadania.

Ao apresentar as Diretrizes e Princípios a serem observados pelas escolas, a Secretaria Municipal de Educação confia que as mesmas estarão compartilhando da responsabilidade, num contexto de flexibilização e autonomia teórico-metodológica, para consecução de ações pedagógicas comprometidas com a equidade de direitos e deveres dos alunos e professores.

As Diretrizes comuns devem assegurar que todas as crianças e jovens que freqüentam as escolas municipais tenham igualdade de acesso a uma base comum de conhecimentos, base esta que pode legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica de cada escola.

1.2 Objetivos do Ensino Fundamental:

Sobre o objetivo último da rede, em 2005 foi publicado o documento “Diretrizes das unidades educacionais da Rede / Fumec”, o qual afirma que:

“O objetivo último de nosso trabalho deve ser o de mobilizar cotidiana e incansavelmente as condições que permitam, a todas as crianças, jovens e adultos de nosso município, o desenvolvimento de processos educativos criadores de uma nova vida, uma nova humanidade. Esta compreensão exige que possamos transformar nossas escolas em espaços educativos com profundas ligações com

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a atualidade da vida social e cultural. Uma escola pública como espaço de formação de educadores e educandos nas múltiplas dimensões da formação humana: cognitiva, ética, política, científica, cultural, lúdica e estética, espaço de construção de sujeitos críticos, de investigação permanente da realidade social e comprometida com a educação integral de nossas crianças, jovens e adultos.”

Ciente de suas responsabilidades na indução e articulação de políticas educativas que orientem e subsidiem os projetos pedagógicos em cada escola, a Secretaria Municipal de Educação de Campinas instituiu Diretrizes Curriculares comuns a serem observadas pelas unidades educacionais do ensino fundamental do município. Para tanto, parte das indicações legais organizadas pelo MEC e CNE e ao fazê-lo identifica as consonâncias entre muitos princípios ali contidos e os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas municipais.

Conforme explicitados na LDB (Lei 9394/96), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CNE Nº 2/98), nos Anais dos Congressos de Educação na Rede Municipal de Campinas (cinco congressos, realizados entre 1990 e 2006) e ainda nos Projetos Pedagógicos das escolas de ensino fundamental do município, o grande objetivo proposto

ao ensino fundamental é a formação do cidadão, através do

desenvolvimento da capacidade de os sujeitos aprenderem sempre e utilizando-se de variadas competências, entre elas as relacionadas: à leitura, escrita e cálculo;

. À compreensão dos fundamentos que regem a vida em sociedade, marcada pela interdependência dos aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais, aspectos estes, historicamente produzidos e reinventados pelos homens;

. À compreensão do ambiente natural em sua complexidade e constante transformação através do trabalho e das tecnologias

. À convivência alicerçada na solidariedade humana e na tolerância e respeito para com o outro.

O grupo de trabalho dos professores de ciclos III e IV, reunido ao longo do ano de 2008 com o objetivo de estudar indicações à organização do

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trabalho em ciclos, sintetiza o que consideramos relevante para o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem numa organização flexibilizada de tempos e espaços pedagógicos:

“Para a realização desse formato de trabalho com os conteúdos no ciclo é necessário um planejamento de fato interdisciplinar, coletivo (uma sugestão seria o trabalho com projetos comuns, com a definição de conceitos [a serem trabalhados em comum por] cada componente curricular).”

E prossegue:

“... a resolução de problemas diante de situações diferentes (o que pode se atingir com situações [planejadas] pelo professor que sejam desafiadoras); o desenvolvimento da sensibilidade do aluno para a observação do mundo e e o desenvolvimento da capacidade de levantar hipóteses, estabelecer relações entre o conhecimento escolar e a realidade, buscando novos conhecimentos, contribuem para uma postura investigativa do aluno”. (Grupo de Trabalho de professores dos Ciclos III e IV).

Mas quais conteúdos devem ser considerados pela escola ao planejar seu trabalho cotidiano com os alunos? Tomando como referência a legislação nacional, os conteúdos escolares, trabalhados nas variadas áreas do conhecimento devem guardar relação com:

. A difusão dos direitos e deveres para a vida cidadã, respeito ao bem comum e à ordem democrática;

. O conhecimento sobre as várias linguagens e as variedades linguísticas, seus usos instrumento de comunicação, acesso e produção de conhecimentos; . As novas configurações dos campos: cultural, social, político e econômico em âmbito local, regional e global;

. Os avanços no campo da produção do conhecimento/ciência e tecnologia; . As transformações nos modos de se vivenciar a infância, a adolescência e a juventude;

. O estímulo ao desporto;

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Esse entendimento nos leva busca por construir uma proposta interdisciplinar de trabalho pedagógico, superando a organização linear e fragmentada dos conteúdos, ditada por longos anos de história do ensino tradicional conservador. O que nos leva a discussão sobre como organizar nosso trabalho junto aos alunos, quais as possibilidades temos e que escolhas faremos. Isso é o que começaremos a apresentar no item seguinte.

Parte II – Quanto à Organização em Ciclos

Trabalhar os conteúdos no ciclo não significa abandonar as disciplinas escolares e sim dar um novo sentido a elas, flexibilizando a organização/apresentação dos conteúdos: um mesmo conteúdo pode ser trabalhado em níveis diferentes, com abordagens e complexidades diferenciadas.

Uma perspectiva para o trabalho com os conteúdos se mostra através do trabalho coletivo, interdisciplinar [...] através dos projetos temáticos [ou] temas geradores e a partir do interesse e intencionalidade dos alunos e dos professores. (Grupo de Trabalho dos Professores de Ciclos III e IV – RMEC – dez 2008).

Justificativa

A rede Municipal de ensino de Campinas tem a universalização do ensino fundamental como um de seus maiores objetivos. Mas, sabemos que não basta incluir as crianças, é preciso garantir aprendizagem, dessa forma, nossa busca é pela universalização com qualidade, com permanência e sucesso de todas as crianças e jovens.

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Sabemos que esta universalização com qualidade depende de uma série de fatores: condições de trabalho oferecidas aos educadores, condições de vida das crianças e jovens que freqüentam as escolas, implementação de políticas específicas voltadas à formação de professores, estabelecimento de currículos mais adequados às necessidades da contemporaneidade, e por fim a estruturação dos prédios escolares e a produção de materiais e equipamentos que apóiem o trabalho dos professores e gestores.

Neste documento tomamos como foco questões pedagógicas específicas, relacionadas ao currículo e aos modos de organizar os tempos e espaços escolares, como a implementação dos ciclos.

Apoiado nas experiências de outras redes de ensino, nas indicações que vêm sendo feitas pelo Ministério de Educação e também nas reflexões e iniciativas práticas de muitos educadores de nosso município, o Departamento Pedagógico definiu a reorganização dos tempos e espaços escolares também como política indutora de novas possibilidades pedagógicas.

A proposta de organização da escola em Ciclos foi uma medida com a qual o Departamento Pedagógico apontou caminhos para a superação de alguns dos problemas vivenciados pelos alunos e professores do ensino fundamental, no que diz respeito à fragmentação dos tempos e à cultura da reprovação que historicamente não têm contribuído para uma escola inclusiva e de qualidade.

“Alguns aspectos da lógica da seriação a serem superados são: a seleção dos melhores alunos de cada classe; em cada série apenas alguns conteúdos serão dados; o aluno enquanto não sabe o programa daquela série não pode progredir, deve rever todo conteúdo dado no ano seguinte; os conteúdos não são dados de acordo com o que os alunos necessitam, mas sim de acordo com a série que freqüentam; o professor não é responsável pelos mais atrasados, e os mais adiantados devem esperar a média da classe para progredir; o planejamento é realizado de acordo com os livros didáticos e não diante de uma avaliação inicial dos alunos que estão na classe,” (Frente da Organização do trabalho didático – planejamento 2006 – parágrafo sétimo).

E ainda, citando o mesmo documento, o DEPE afirmaria que a falência do sistema seriado:

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“ocorre pelos movimentos vividos na sociedade brasileira nas últimas décadas: a entrada maciça da escola das crianças das classes populares, os alunos itinerantes fruto de intenso movimento migratório, o desemprego generalizado que desestrutura as condições de vida das pessoas e os leva a caminhos não planejados, e a muitas outras mazelas de uma sociedade excludente. Essa realidade alterou a organização da escola, configurada para outros tempos e para outra classe social.”

2.1 A produção de novas práticas pedagógicas

O documento indica, desta forma, a mudança nas práticas curriculares, com a intenção de redimensionar a forma como os conteúdos são selecionados, como os conhecimentos são veiculados, as metodologias empregadas.

Ao lançarmos um olhar sobre os Projetos Pedagógicos das escolas municipais é possível verificar que uma importante perspectiva para o trabalho com os conteúdos se mostra através do trabalho coletivo, interdisciplinar, utilizando-se dos projetos temáticos, temas geradores, a partir do interesse dos alunos e da perspectiva apontada pelo professor, envolvendo toda a comunidade escolar.

A seleção dos conteúdos se fará a partir da avaliação diagnóstica, realizada no início de cada período. O movimento a ser realizado, na diferenciação dos conteúdos é o da retomada do que já foi aprendido e de avanço a partir da introdução de novos elementos, permitindo que os alunos relacionem o novo conteúdo com aquilo que já aprenderam.

A proposta do trabalho com ciclos prevê a construção de conceitos e práticas, através de atividades diferenciadas (como a metodologia de projetos interdisciplinares) e experiências vividas na escola, como por exemplo:

a) a participação na sociedade (desenvolver atitudes de participação nas atividades de grupo e respeito aos valores e formas de expressão dos outros). b) organização do trabalho e construção da autonomia (organizar-se, com autonomia, em grupo para realizar atividades propostas, entender, através de vivências, o que significa uma proposta de trabalho, etc.);

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d) resolução de problemas diante de situações diferentes (o que pode se atingir com situações criadas pelo professor que sejam desafiadoras);

e) desenvolvimento da sensibilidade e percepção do aluno diante do mundo (observação);

f) desenvolvimento da capacidade de levantar hipóteses, estabelecer relações entre o conhecimento escolar e a realidade, buscar novos conhecimentos, contribuindo, assim para uma postura investigativa do aluno.

Diante desses pressupostos, compreendemos que para a realização desse formato de trabalho com os conteúdos no ciclo é necessário um planejamento de fato interdisciplinar, coletivo (uma sugestão seria o trabalho com projetos comuns, com a definição de conceitos comuns e dos específicos de cada componente curricular). Esse formato permite uma reflexão contínua sobre o Projeto Pedagógico e um currículo vivido e construído permanentemente pelos diversos atores envolvidos nesse processo educativo1_.

As Diretrizes que devem orientar o trabalho pedagógico (currículo) desde o ciclo I até o IV são:

1 – Considerar as diferentes etapas da vida e suas especificidades 2 – Relação entre as áreas do conhecimento

3 – A formação de leitores, o uso da linguagem escrita e da matemática não serão os únicos conhecimentos a serem veiculados no ciclo. Na formação humana os conhecimentos do mundo, da vida, das artes e da participação social, também estão presentes.

2.2 A organização dos ciclos

Sabe-se que os Ciclos, como organização escolar, podem ter diferentes formas. Na rede municipal de Campinas optou-se por reorganizar os tempos em períodos:

1_{A avaliação dos alunos é parte integrante neste estudo sobre a reorganização curricular, tendo} em vista sua relevância para a discussão curricular, ela será abordada em item específico mais adiante.

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Ciclo Duração Anos de escolarização correspondentes Início

I 3 anos 1º ao 3º anos 2006

II 2 anos 4º e 5º anos 2008

III 2 anos 6º e 7º anos 2009

IV 2 anos 8º e 9º anos 2009

Os Ciclos para o Departamento Pedagógico são a oportunidade que os educadores do município têm de se apropriar das experiências postas em outras redes, com a devída crítica aos problemas ali encontrados, para a superação da seriação e a construção de modos mais coerentes de organizar o currículo, a avaliação, as vivências no cotidiano junto aos alunos, visando a realização da formação humana nos diferentes tempos da vida. Para este Departamento, a organização em Ciclos está intimamente associadas à necessidade de flexibilização do tempo de (e para a) aprendizagem.

A cada tempo, ou Ciclo, e dentro dele a cada ano, devem corresponder finalidades demarcadas, as quais orientem o planejamento do trabalho com as crianças. No entanto, os tempos de aprendizagem devem ser pensados considerando-se os ritmos que fogem aos padrões e que no caso de muitas crianças e jovens será maior do que o obervado pela “média”, com que a escola frequentemente trabalha. Também é sabido que a elaboração de conceitos mais complexos em cada área do conhecimento ou disciplina não se dá em um trimestre ou um ano, o que exige dos professores um planejamento em continuidade e aprofundamento para que, em aula, os alunos se apropriem dos mesmos. Assim pensado, o tempo mais flexível para o ensino e aprendizagem deve estar a serviço do sucesso de todos e não da tensão e seleção com que o trabalho na escola muitas vezes é marcado.

Como atuarmos para não termos uma mera mudança de nomenclatura ou uma progressão continuada que não garanta a inclusão das crianças e jovens, sob nossa responsabilidade, ao mundo do conhecimento e da humanização que a escola pode proporcionar?

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Visando responder esta questão, o Departamento Pedagógico indica as seguintes diretrizes e ações para a implementação da organização em Ciclos nas escolas:

A. Que sejam fortalecidos os espaços coletivos e de co-responsabilidade entre os educadores em cada Ciclo e no conjunto de todo o ensino fundamental.

Tal fortalecimento objetiva a construção de continuidade do trabalho pedagógico e de ponderação das avaliações e replanejamentos dos Planos de Ensino e Projetos Pedagógicos, se necessários, ao longo do ano, sempre visando o atendimento de todos e cada um dos alunos ao longo de sua escolarização. O professor isolado não supera dificuldades porque seu trabalho é o tempo todo marcado pelas ações dos colegas e dos gestores da escola. Cabe aos gestores coordenar os processos coletivos e democráticos envolvendo os educadores na escola. Este trabalho é permeado por dificuldades e conflitos que devem ser explicitados e discutidos. Será preciso considerar que a escola é local de contradição e a partir do que é contraditório poderão emergir respostas que melhor atendam às necessidades que não são individuais, mas coletivas.

Na busca por essa cultura do trabalho coletivo, é importante salientar o papel do Naed, como interlocutor privilegiado das escolas na implementação das políticas e das diretrizes deste documento. Cabe a essa instância contribuir para a articulação entre as diretrizes e a realização dos projetos pedagógicos, preocupando-se com a qualidade do trabalho desenvolvido nas unidades escolares,

A participação em grupos de formação oferecidos pela SME, instituição dos professores coordenadores de Ciclos e de EJA, a possibilidade de formação de grupos de trabalho (GTs) na escola, além das reuniões de TDC, são ações que buscam abrir espaços coletivos de estudos e produção pedagógica.

B. Que os coletivos de professores estudem a realidade de heterogeneidade dos alunos

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A heterogeneidade dos alunos precisa ser considerada na organização dos Planos de Ensino e nas aulas. Cada criança tem sua história pessoal e modos singulares de interagir com os objetos de conhecimento e isso é um desafio para escola que tem o papel social de produção e transmissão de conhecimentos. Como atingir as metas de construção de aprendizagens dentro de um quadro de diversidade de experiências e de histórias pessoais? A proposta de trabalho com descrição de níveis de saberes, iniciada na em 2006 nos ciclos 1 e 2, foi muito bem avaliada pelas escolas que a implementaram.

A partir de avaliações diagnósticas, grupos de professores podem conhecer o que de fato os seus alunos sabem, para assim estabelecer objetivos de acordo com as necessidades de aprendizagem de todos os alunos e organizar as aulas para que todos avancem na construção de conhecimentos. Ao final de cada período novas avaliações e planejamentos permitirão construir aprendizagens ao longo do ciclo.

Em sala de aula, o trabalho que considere a heterogeneidade do processo de ensino e aprendizagem, precisa lançar mão, de maneira adequada, do trabalho em grupos, trios, duplas, que pode contribuir para avanços cognitivos dos alunos. Nesta forma de respeitar a individualidade de cada criança é difícil que um professor sozinho consiga atender toda a diversidade, ao mesmo tempo. O professor pode e deve lançar mão, intencionalmente, da interação social a serviço do ensino e aprendizagem. A rotina, organização e disciplina de trabalho de uma sala de aula deve oferecer momentos de trabalhos coletivos e momentos de trabalho individualizado, em que os alunos incorporem as habilidades de trabalhar em grupos e reconheçam que podem aprender uns com os outros e não apenas com o professor.

Para além das práticas dos coletivos na sala de aula, é importante que, frequentemente, os alunos de diversas turmas estejam juntos, sob a responsabilidade de mais de um professor, se integrando, se relacionando e com isso possam ampliar seus conhecimentos sobre o mundo.

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C. Que os coletivos de educadores em cada escola promovam uma revisão dos processos de ensino aprendizagem das crianças e jovens que a freqüentam.

Além da heterogeneidade dos alunos, apontada acima, verifica-se a necessidade de haver outras abordagens do currículo, como também uma revisão do próprio currículo, a partir de um olhar atento sobre os educandos, sua cultura, seus desejos, e sobre as necessidades próprias de cada etapa da formação das crianças e jovens, no que toca as dimensões afetiva, física, cultural, social e cognitiva. Destaca-se como fundamental a análise sobre os processos de construção histórica, social e cultural das categorias de infância e juventude e o contexto em que estas categorias se dão na atualidade. Esta análise permitirá construir um currículo que atenda as necessidades contemporâneas desta infância e juventude.

D. Que os Planos de Ensino e o Projeto Pedagógico de cada escola sejam guiados pela meta de promover, com radicalidade, a apropriação de conhecimentos historicamente acumulados pelos homens,

conhecimentos estes imprescindíveis para que as classes populares construam referenciais e instrumentos emancipadores na sociedade atual.

E. Que os Planos de Ensino dos educadores explicitem objetivos de curto, médio e longo prazo (ciclos, anos, trimestres, mês, semanas etc) e o

caráter de continuidade na construção de conhecimentos pelos alunos, evitando-se que as avaliações sobre os “não saberes” dos alunos se sobreponham sempre aos seus “saberes”, práticas estas que só alimentaram até aqui as rupturas e frustrações provocadas pela reprovação ao final de cada ano letivo.

F. Que os alunos sejam Enturmados segundo a idade ao ingressarem no ensino fundamental e segundo equivalência série/ano/Ciclo, quando em transferências recebidas de outras redes. Esta medida visa garantir a

convivência das crianças com seus pares, convivência esta que deve ser tomada como um valor, se pensamos as diversas etapas que as crianças e adolescentes vivenciam.

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G. Os alunos sejam agrupados no cotidiano da escola segundo as propostas pedagógicas que melhor convierem à aprendizagem de todos e cada um. Estes agrupamentos devem ser temporários, dentro de cada Ciclo,

ou até entre alunos de Ciclos diversos, de acordo com projetos de trabalho originados das necessidades e ou interesses dos professores e alunos. Podemos exemplificar aqui com as experiências com trabalho por projetos temáticos, salas ambientes e/ou por necessidades específicas do processo de aprendizagem de cada aluno. Muitas destas experiências já acontecem em escolas da rede.

H. Que sejam organizados Grupos de Apoio ou acompanhamento aos alunos ao longo do ano letivo, nos horários de CHP (Carga Horária Pedagógica) e TDI (Trabalho Docente Individual), assim como nos horários

de trabalhos dos professores Adjuntos quando estes não estiverem em regência de sala de aula. Esta é uma condição para que não caiamos na armadilha da promoção automática, em que os alunos permanecem na escola, mas não têm garantida sua aprendizagem. É fundamental que cada escola elabore e implemente mecanismos de recuperação contínua e paralela, aos alunos com qualquer dificuldades ou atraso na aprendizagem, não deixando para fazê-lo ao final do ano letivo ou do Ciclo.

Essas são propostas que já vêm sendo colocadas em prática pelas escolas municipais, muitas ainda em discussão, outras já consensuadas por diversos fóruns. Nosso desafio está em avançar para produção coletiva da sistematização de conteúdos e objetivos para todos os ciclos e anos do Ensino Fundamental. Na Parte III deste documento entraremos nessa discussão.

Parte III – Quanto à apropriação e produção de conhecimento

Partindo da premissa de que o currículo não é algo abstraído do contexto social e político, a organização dos conhecimentos a ser desenvolvidos durante o Ensino Fundamental, que se apresenta nos subitens abaixo, é o produto de discussões realizadas pelos professores das escolas municipais nos Grupos de Trabalho por disciplina, realizados durante todo o

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ano de 2010. Aqui se apresentam os textos na mesma forma de organização e lógica definida pelo próprio grupo ou pelos coordenadores do grupo, os cortes ou compilações realizadas se devem apenas à necessidade de objetivar o conteúdo desse documento. Por conta de se tratar de grupos diferentes, com discussões paralelas, a forma de organização do texto também é diferenciada.

Esse é um produto provisório, tendo em vista que deverá ser alterado, com as adequações consideradas necessárias pelos profissionais das escolas durante o ano letivo de 2010.

3.1. Linguagem oral, leitura e escrita

Material ainda não sistematizado

3.2 Ciências da Sociedade

CONCEITOS

EIXO 1 EIXO 2 EIXO 3 LEITURA E ESCRITA CIDADANIA CRIATIVIDADE,

CRITICIDADE

GEOGRAFIA HISTÓRIA

6º ANO 6º ANO

- Introduzir o pensamento dialético - Introduzir o pensamento dialético - Promover contato / domínio de diferentes

leituras: textos imagens, mapas, etc.;

- Promover contato / domínio de diferentes leituras: textos, mapas, imagens, etc.;

- conceito de ética e cidadania - conceito de ética e cidadania - desenvolver senso de orientação (bairro /

município / país / mundo) – conceito de “lugar”

- apresentar realidades históricas singulares, diferentes modos de convivência;

- oportunizar conhecimento de diferentes paisagens (naturais e construídas*)

- oportunizar que o aluno possa distinguir relações sociais da cultura com a natureza* em diferentes realidades históricas;

- abordar conceitos básicos de cartografia - estabelecer relação tempo x espaço;

- desenvolver conceitos de geomorfologia; - Desenvolver a capacidade de analogia e síntese

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- Introduzir conceitos relacionados à origem do homem moderno, sua interação com o espaço e com os outros homens (interação social) ao longo do tempo

- Introduzir conceitos ligados aos primeiros grupos humanos e à sua organização social – uso do solo e da água.

- Introduzir conceitos ligados aos primeiros grupos humanos e à sua organização social.

- Estudar o modo de produção primitivo, dando destaque aos nossos índios e às comunidades africanas (Lei 10.639/03 e 11.645/08)

- Estudar como se formaram as primeiras sociedades e civilizações humanas.

- desenvolver conceito de “ multiculturalismo” (valorização das diferenças étnico-raciais;

-Caracterizar os setores econômicos e relacioná-los com o processo de organização do espaço geográfico

- Caracterizar e abordar a sociedade de consumo

CONCEITOS

EIXO 1 EIXO 2 EIXO 3 CULTURA E SOCIEDADE CULTURA E MEIO AMBIENTE CULTURA E

ORGANIZAÇÃO SÓCIO-POLÍTICA

7º ANO 7º ANO

-Retomar conceitos ligados à cartografia - Estudar o pensamento dialético - conhecer o processo de formação do

território brasileiro e sua localização no espaço;

- desenvolver e analisar conceitos relacionados ao processo de urbanização e industrialização do Brasil

- Desenvolver a capacidade de analogia e síntese

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- aprofundar conceito de diversidade cultural / multiculturalismo

- desenvolver conceitos de demografia e conhecer a diversidade da população brasileira;

- desenvolver conceitos de demografia e conhecer a diversidade da população brasileira

- analisar o papel do Estado e das classes sociais e a sociedade urbana industrial brasileira;

- aprofundar o estudo das diferentes relações sociais, da cultura com a natureza, ao longo do tempo;

- explicitar conceitos sobre os fenômenos naturais e as questões sócio ambientais;

- explicar as matrizes culturais que levaram à formação e “evolução” da nossa cultura / sociedade

- desenvolver conceito de regiões oficiais e geoeconomicas;

- Estudar o conceito de escravidão e explicitar como se consolidam as relações escravistas na antiguidade.

- analisar os aspectos físicos (relevo, hidrografia, clima, solo, vegetação( das regiões brasileiras

- Estudar o mundo clássico, realizando abordagens interdisciplinares com Português (literatura), Geografia e Educação Artística

- cidadania direito e deveres e preservação do patrimônio

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CONCEITOS

EIXO 1 EIXO 2

RELAÇÕES ECONÔMICAS RELAÇÕES ÉTNICO/RACIAIS

8º ANO 8º ANO

- detalhar conceitos ligados à cartografia - Aprofundar o estudo do pensamento dialético

- Estudar a transição do escravismo antigo para o feudalismo

- Conhecer as diferentes formas de regionalização mundial e enfatizar as diferenças regionais – o capitalismo e o socialismo

- Explorar o conceito de feudalismo e a abrangência do mesmo

- Desenvolver a capacidade de analogia e síntese

- enfatizar diferenças regionais (globalização, blocos economicos, processo de desenvolvimento e subdesenvolvimento)

- Explicitar como se deu a transição do feudalismo para o capitalismo pela via do mercantilismo (capitalismo comercial)

- transformação social e gênero- Estado, povo e nações, redesenhando suas fronteiras; movimentos sociais.

- Discutir como se deu o choque cultural entre as civilizações envolvidas na expansão marítima européria e no escravismo moderno

- Abordar a política e os problemas sócio-ambientais

- Estudar como funcionava o modelo de exploração colonial implantado pelos europeus nos continentes africano, asiático e americano.

- Abordar a América índia, negra, branca e a questão afro-americana

- Abordar as sociedades Áfricanas e Américanas no século XVI (Lei 10.639/03 e 11.645/08).

- Introduzir conceito de blocos econômicos, economia mundial atual e seus fluxos

9º ANO 9º ANO

- aprofundar e dominar conceitos ligados à cartografia

- aprofundar estudo do pensamento dialético

- APROFUNDAR contato / domínio de diferentes leituras: textos, imagens, propagandas, gráficos, tabelas, etc.

- saber estabelecer relações entre o todo e a parte, o micro e o macro,

- desenvolver o estudo dos biomas dos continentes, com enfase nos aspectos demográficos, relacionando com a exclusão social, a pobreza e a fome.

- Estudar como se deu o processo de emancipação política das ex-colônias européias da América, África, Ásia e Oceania

- aprofundar a conscientização do aluno em relação aos problemas ambientais;

- Explicitar como se deu a implantação hegemônica do sistema capitalista e como se consolidou a dominação econômica por parte das grandes potências

-Introduzir o conceito de ideologia - Estudar o conceito de liberalismo e a ligação deste movimento com as revoluções burguesas.

- Explicar as tentativas de implantação de modelos alternativos, ocorridas no século XX, e a emergência dos regimes totalitários

Aprofundar o estudo dos blocos econômicos, a economia mundial e seus fluxos

- Estudar Blocos Econômicos e Globalização

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3.3. Ciências da Natureza

Objetivos Gerais do Ciclo III:

• Apropriar-se das experiências “científicas” trazidas do cotidiano/vida es-colar dos alunos e aguçar a curiosidade inerente dos mesmos. A partir disso, problematizar situações pertinentes ao que trouxerem como baga-gem científica.

• Diferenciar os vários fenômenos naturais e apresentá-los como compo-nentes de um conjunto dinâmico.

• Situar o homem como espécie animal que integra a natureza, porém como principal transformador dela a partir do seu desejo de interferir nos fenômenos naturais.

• Familiarizar o aluno com a leitura e entendimento de procedimentos ci-entíficos como coleta de dados e sua significância como registro de fe-nômenos naturais.

Objetivos Gerais do Ciclo IV:

• Retomar conceitos trabalhados em química e física desde os anos ini-ciais aproveitando-se da maturidade cognitiva desta faixa etária para aprofundamento dos mesmos.

• Exercitar a abstração para entendimento dos fenômenos químicos e físi-cos.

• Reconhecer nestes fenômenos o que é peculiar à química e à física.

• Possibilitar ao aluno observar e se apropriar que os saberes da química e da física possuem pontos de intersecção e se completam nos fenôme-nos naturais (por exemplo, ciclo da água) ou fenôme-nos produzidos pelo conhe-cimento científico (como exemplo, pode-se citar o motor a combustão in-terna).

3.4. Arte, Corpo e Movimento

Área de Educação Artística - Objetivos

Objetivo Geral:

O ensino de arte será organizado de modo que o aluno possa desenvolver sua competência estética (apreciar), artística (fazer) e criativa nos diferentes tipos

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de linguagens (plástica, musical e teatral) para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas.

Objetivos Específicos do 6º ano:

1. Estimular e fomentar a preservação do patrimônio. 2. Divulgar e fazer conhecer os equipamentos públicos.

3. Construir o conceito de arte e apresentar as diferentes linguagens artísticas, partindo dos saberes do aluno.

4. Desenvolver conceitos de História da Arte.

Linguagem Plástica:

1. Desenvolver ilustração de texto, lido pelo aluno e/ou imagens, realizando dissertações.*

2. Apresentar a cultura brasileira e afro-brasileira

3. Capacitar o educando em relação ao uso do material de arte.

4. Trabalhar elementos visuais de composição plástica (formas geométricas, cor, ponto, linha, simetria, assimetria, figurativo e abstrato. 5. Discutir conceitos de bidimensionalidade e tridimensionalidade.

Linguagem Teatral:

1. Iniciar a discussão da linguagem teatral

2. Introduzir o reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática, espaço cênico, personagens e ação dramática.

Linguagem Musical:

• Oportunizar que o aluno identifique elementos da linguagem musical, sabendo diferenciar popular e erudito.

• Introduzir o conceito de ritmo, apreciando músicas e canções.

 Desenvolver ilustração de texto, lido pelo aluno e/ou imagens, realizando

dissertações.*

 Desenvolver temas de História da Arte

 Desenvolver temas da arte brasileira e afro-brasileira, trabalhando

folclore, artistas afro-brasileiros e temática afro-brasileira e indígena

 Estimular a pesquisa em relação à cultura local (da escola, do bairro, da

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 Conhecer e pesquisar os diferentes gêneros na pintura

 Aprofundar o estudo dos elementos visuais do desenho, como linha,

ponto, forma, cor, textura, simetria e assimetria, equilíbrio e desequilíbrio, trabalhando várias linguagens

 Retomar o estudo da cor em relação às cores quentes e frias,

complementares, etc.

 Discutir e trabalhar a questão dos vários suportes na produção artística

(tela, papel, pano, argila, etc).

 Introduzir o estudo dos tipos de letras (linguagem gráfica)

 Introduzir a questão do estudo das formas orgânicas (formas naturais,

não geométricas)

 Trabalhar ilustração de texto e de música

 Desenvolver e estudar expressão e comunicação em linguagem teatral e

cinematográfica, explorando estas linguagens (ex: fantoche de sucata)

 Desenvolver as linguagens do "happening" e da "performance"

 Introduzir a linguagem fotográfica como exercício de imaginação e

percepção (analógica e digital)

 Trabalhar as expressões

 Introduzir trabalho com multimeios (TIC).

Desenvolver a apreciação musical

1. Aprofundar a discussão sobre ritmo, introduzindo a questão dos vários gêneros e instrumentos

1. Desenvolver ilustração de texto, lido pelo aluno e/ou imagens, realizando dissertações.*

2. Relacionar a arte com o mundo

3. Desenvolver temas de História da Arte

4. Aprofundar estudo da Arte Brasileira e Afro-Brasileira

5. Diversificar o estudo sobre artistas plásticos e compositores brasileiros (pesquisa e produção de texto individual e/ou equipes), estimulando o hábito da leitura e da pesquisa

Linguagem plástica:

 Retrabalhar elementos da composição plástica no sentido da criação  Aprofundar as questões estéticas ligadas à escrita (computação gráfica,

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 Introduzir conceitos ligados à Publicidade e Propaganda e reutilizá-los

dentro de várias linguagens (teatral, gráfica, musical, etc)

 Simplificação de formas e estilização

 Retrabalhar a questão cromática: monocromia e policromia

 Trabalhar os recursos e técnicas nas artes plásticas (aquarela, guache,

óleo, acrílica, etc)

 Introduzir a questão da profundidade (sobreposição, variação de

tamanho e perspectiva)

Linguagem teatral:

1. Problematização crítica com vistas ao

desenvolvimento/aprofundamento da linguagem teatral

2. Aprofundar estudo da linguagem cinematográfica através de vários recursos (ex: teatro de sombras)

Diversificar o estudo sobre artistas plásticos e compositores brasileiros (pesquisa e produção de texto individual e/ou equipes), estimulando o hábito da leitura e da pesquisa.

dissertações.*

 Desenvolver conceitos de História da Arte.

dissertações.*

 Resgatar a ligação entre as linguagens plástica, oral e escrita,

introduzindo texto e contexto literário.

 Contextualizar a crítica e a análise de arte partindo de análises objetivas

e subjetivas do aluno.

 Apreciar produções e manifestações de artes visuais pertencentes ao

contexto jovem e à contemporaneidade.

 Dar continuidade à reflexão e crítica em relação à sociedade de

consumo (estudo da publicidade e propaganda).

 Dimensionar o conceito de instalação.

 Contextualizar os gêneros cinematográficos.

 Introdução à linguagem cinematográfica (conceitos fundamentais).  Introduzir a leitura dramática e a dramatização.

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 Desenvolver pesquisa e produção de texto em relação a diferentes

gêneros musicais, nas mais diversas culturas.

O grupo de Educação Física não entregou sua produção

3.5. Linguagem Matemática2

Acreditamos que a relação de ensino-aprendizagem da matemática acontece a partir da mediação realizada pelo professor numa concepção em que a marca principal é a cooperação e a colaboração dos mesmos juntamente com os estudantes para a construção coletiva do conhecimento. Para tanto, as relações estabelecidas na sala de aula devem ser interdependentes, apoiadas na participação ativa dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, o qual apontamos como sendo o responsável pelo ser humano se apropriar do conhecimento produzido pela sociedade na qual está inserido e direcionar as transformações em seu modo de ser e agir.

O reconhecimento da matemática no mundo real nos remete a diversas situações-problemas e a sua resolução possibilita aos estudantes o desenvolvimento de capacidades tais como: observação, estabelecimento de relações, comunicações (diferentes linguagens), argumentação e validação de processos, além de estimular formas de raciocínio como intuição, indução, dedução e estimativa. Apontamos que nesse contexto, está implícita a convicção de que o conhecimento matemático ganha significado quando os estudantes têm situações desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratégias de resolução.

Pretendemos com este texto, fazer uma síntese inicial - do trabalho que vem sendo construído pela equipe - sobre apontamentos do ensino-aprendizagem da matemática, presentes em diversos documentos oficiais e em livros sobre o tema, a fim de criar aportes que deem subsídio para a construção de uma futura proposta curricular desta disciplina que contemple as particularidades dos estudantes da Rede Municipal de Campinas e que possibilite aos mesmos avançar em seus estudos e também propicie que se apropriem de outras normas de numeramento (FONSECA, 2009). Apontamos também aqui, os objetivos gerais da matemática para os ciclos III e IV do Ensino Fundamental. Tal síntese foi preparada tendo como aportes teóricos alguns documentos oficiais do MEC e um material didático do Programa Gestão de Aprendizagem Escolar (GESTAR II).

Tratando-se do município de Campinas um trabalho de extrema importância e pertinente a nossa realidade local foi desenvolvido no período dos anos de 2_{O texto desse subitem é uma compilação do documento produzido pelos professores monitores do} Projeto Gestar a partir das discussões dos grupos de formação e do material do MEC.

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2005 a 2008 (MOURA, et. al.: 2008), o qual preocupou-se em pesquisar e analisar as práticas escolares mobilizadoras de cultura matemática. Com isso estamos nos referindo a um conjunto de ações realizadas por professores e alunos com o propósito de fazer circular o conhecimento promovendo determinadas atitudes e formas de comportamento baseadas em valores. As práticas não são produzidas exclusivamente por professores ou alunos enquanto indivíduos, mas também como decorrência das concepções e orientações que circulam na instituição escolar e no sistema oficial de ensino, nos materiais de ensino, nas mentalidades, na tradição, etc.

A ação final deste trabalho foi a produção de uma avaliação de desempenho de matemática e posteriormente de um relatório sobre a mesma, o qual identificou e produziu resultados sobre práticas culturais de ensino-aprendizagem da matemática, são elas:

1. Práticas culturais de tratamento da informação;

2. Práticas culturais de representação bidimensional de objetos tridimensionalmente configurados;

3. Práticas culturais de contagem e de registro de quantidades;

4. Práticas culturais de operar com quantidades inteiras no sistema hindu-arábico;

5. Práticas culturais de medição.

Diante destas perspectivas, sugerimos os objetivos de matemática para os ciclos III e IV.

OBJETIVOS DE MATEMÁTICA PARA O CICLO III

O ensino de Matemática neste ciclo deve visar ao desenvolvimento do pensamento numérico, do pensamento algébrico, do pensamento geométrico, da competência métrica, do raciocínio que envolva a proporcionalidade, do raciocínio combinatório, estatístico e probabilístico.

1. Pensamento Numérico:

1.1. ampliar e construir novos significados para os números naturais, inteiros e

racionais;

1.2. identificar, interpretar e utilizar diferentes representações dos números

na-turais, racionais e inteiros;

1.3. resolver situações-problema envolvendo números naturais, inteiros,

racio-nais e a partir delas ampliar e construir novos significados da adição, subtra-ção, multiplicasubtra-ção, divisão, potenciação;

1.4. selecionar e utilizar procedimentos de cálculo (exato ou aproximado,

men-tal ou escrito) em função da situação-problema proposta.

2. Pensamento Algébrico

2.1. reconhecer regularidades em certas situações e expressá-las na

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2.2. reconhecer que representações algébricas permitem expressar

generaliza-ções sobre propriedades das operageneraliza-ções aritméticas, traduzir situageneraliza-ções-proble- situações-proble-ma e favorecer as possíveis soluções;

2.3. utilizar os conhecimentos sobre as operações numéricas e suas

proprie-dades para construir estratégias de cálculo algébrico;

2.4. traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem

algébri-ca e vice-versa, generalizando regularidades e identifialgébri-car os signifialgébri-cados das le-tras.

3. Pensamento Geométrico

3.1. resolver situações-problema a fim de reconhecer as noções de direção

e sentido, de ângulo, de paralelismo e de perpendicularismo;

3.2. estabelecer relações entre figuras espaciais e suas representações planas,

envolvendo a observação das figuras sob diferentes pontos de vista, construin-do e interpretanconstruin-do suas representações;

3.3. resolver situações-problema que envolvam figuras geométricas planas,

uti-lizando procedimentos de decomposição e composição, transformação, amplia-ção e reduamplia-ção.

4. Pensamento Métrico

4.1. ampliar e construir noções de medida, pelo estudo de diferentes

gran-dezas;

4.2 resolver problemas que envolvam diferentes grandezas, selecionando

unidades de medida e instrumentos adequados à precisão requerida.

4.3 Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas. 4.4 Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas. 4.5 Resolver problema envolvendo noções de volume.

5. Do Raciocínio que envolva Proporcionalidade

5.1. Observar a variação entre grandezas, estabelecendo relação entre elas e

construir estratégias de solução para resolver situações que envolvam a pro-porcionalidade.

6. Do Raciocínio Combinatório, Estatístico e Probabilístico 6.1 Coletar, organizar e analisar informações.

6.2 Ler, interpretar e construir tabelas e gráficos.

6.3 Compreender e trabalhar com o conceito de média aritmética simples. OBJETIVOS DE MATEMÁTICA PARA O CICLO IV

O ensino de Matemática neste ciclo deve visar o desenvolvimento de ha-bilidades que levem o estudante a entender esta área do conhecimento como parte do saber científico e de papel central na cultura moderna. Deve também ter por objetivo fazer com que o estudante, a partir de uma familiaridade já