EDUCAÇÃO FINANCEIRA E INTENÇÃO EMPREENDEDORA: UM ESTUDO COM ALUNOS DE ADMINISTRAÇÃO

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Ponta Grossa, Paraná, Brasil – 07 a 09 de junho de 2017

EDUCAÇÃO FINANCEIRA E INTENÇÃO EMPREENDEDORA: UM

ESTUDO COM ALUNOS DE ADMINISTRAÇÃO

Elen Sauer Camozzato (UNIVALI) elen.adm12@hotmail.com Suzete Antonieta Lizote (UNIVALI) lizote@univali.br

Miguel Angel Verdinelli (UNIVALI) nupad@univali.br Resumo

O presente estudo teve como objetivo avaliar a relação entre educação financeira e intenção empreendedora dos estudantes universitários de Administração. Para tanto se desenvolveu uma pesquisa quantitativa para analisar uma amostra obtida em três cursos de universidades da Região Sul do Brasil. Empregou-se o modelo de Gilligan (2012) para levantar os dados de educação financeira e de Liñan e Chen (2009) para intenção empreendedora. O uso da análise fatorial e a modelagem em equações estruturais possibilitou confirmar a hipótese de que há relacionamento positivo entre esses constructos, entretanto ela foi suportada apenas com dados da universidade do Paraná. No processamento dos dados totais, assim como os do curso de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul não houve significância para a relação. A razão apontada baseia-se nas diferentes grades curriculares que mostram para o curso paranaense a inclusão de disciplinas financeiras e de empreendedorismo no início da carreira. Palavras chave: Alfabetização financeira, Empreendedorism, Intenção empreendedora.

FINANCIAL EDUCATION AND ENTREPRENEURSHIP INTENTION: A

STUDY WITH STUDENTS OF ADMINISTRATION

Abstract

The objective of this study was to evaluate the relationship between financial education and the entrepreneurial intention of university students of Administration. For that, a quantitative research was developed to analyze a sample obtained in three courses from universities in the Southern Region of Brazil. The model of Gilligan (2012) was used to raise the data of financial education and of Liñan and Chen (2009) for entrepreneurial intention. The use of factorial analysis and modeling in structural equations made it possible to confirm the hypothesis that there is a positive relationship between these constructs, although it was supported only with data from the University of Paraná. In the processing of the total data, as well as those of the course of Santa Catarina and Rio Grande do Sul, there was no significance for the relation. The reason given is based on the different curricula that show for the Paraná course the inclusion of financial and entrepreneurship disciplines at the beginning of the career.

Key-words: Financial Literacy, Entrepreneurship, Entrepreneurial intention.

1. Introdução

Estudos sobre a educação financeira de consumidores são realizados desde o início do século XX, contudo, devido à globalização e à internacionalização dos mercados a administração dos assuntos financeiros tornou-se bastante mais complexo. Em

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consequência disto, a gestão das finanças pessoais constitui um tema importante para desenvolver investigações. A definição do que significa educação financeira tem sido dada de diversas maneiras conforme aponta Remund (2010), embora se vincule, em geral, com a capacidade que os indivíduos têm para gerenciar seu dinheiro.

Respeito à intenção empreendedora, conforme destaca Bird (1988), deve-se reconhecer que não se caracteriza apenas pelo intuito de criar uma empresa, mas também por incluir as ideias de mudar um negócio já existente. Ela abrange fatores motivacionais que influenciam o comportamento, indicando quanto esforço o indivíduo pretende despender para manifestar tal conduta (AJZEN, 1991). Lopez Jr. e Souza (2008) tratam a intenção empreendedora como o real comportamento do indivíduo e um conjunto de variáveis sociais, culturais e econômicas que influenciam a disposição para iniciar um negócio.

Por sua vez, ao considerar que o insucesso de um empreendimento pode ser devido à falta de uma adequada educação financeira torna relevante uma pesquisa que analise as relações entre o grau de conhecimentos financeiros e a intenção de empreender dos estudantes de administração. Em particular levando em conta o apontado por Bronoski (2008, p. 223), quem salientou que “ Cabe às IES, no cumprimento de sua função de formação dos alunos como contribuintes sociais e geradores de riqueza, capacitá-los e estimulá-los a iniciativas empreendedoras, de maneira que, administrarem seus próprios negócios desponte como uma alternativa lucrativa e realizadora”

Em face dessa realidade surge a pergunta que norteia a presente pesquisa: Como se relaciona a educação financeira dos estudantes universitários do curso de Administração com sua intenção empreendedora? Para dar resposta a esse questionamento, estabeleceu-se como objetivo geral, avaliar o relacionamento entre a educação financeira dos estudantes universitários de cursos de Administração com sua intenção empreendedora.

Com o presente estudo busca-se obter evidências empíricas respeito de essas relações, o que possibilitará ampliar as articulações teóricas respeito das associações pesquisadas, que ainda pouco trabalhadas na realidade brasileira justifica o interesse acadêmico. Também se ressalta o aspecto prático, pois o resultado obtido poderá ajudar no melhoramento da grade curricular dos cursos.

A seguir desta introdução, é apresentado o marco teórico definido. Na seção seguinte se detalha o material e métodos utilizados, seguidos da descrição e análise dos dados. Por último, são feitas as considerações finais e disponibilizado o referencial citado no texto.

2. Marco teórico

Nesta seção apresenta-se o marco teórico definido como necessário à compreensão da abordagem adotada. Após o tratamento do constructo educação financeira considera-se a intenção empreendedora, estabelecendo a seguir a hipótese conjeturada para a amostra obtida na Região Sul do Brasil.

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2.1 Educação financeira

O sucesso financeiro, segundo Domingos (2007) não depende de quanto se ganha, mas de como o indivíduo trabalha suas finanças pessoais. Remund (2010, p. 284) define educação financeira como “a compreensão dos conceitos financeiros e a forma com que gere suas finanças no planejamento e na tomada de decisão considerando aspectos da vida financeira do indivíduo bem como aspectos econômicos”. Assim, educação financeira e finanças pessoais são as habilidades e os conhecimentos para uma tomada de decisão eficaz em relação os recursos financeiros.

Outros autores conceituam alfabetização financeira e educação financeira de modo diferente. Medeiros e Lopes (2014) consideram que a alfabetização financeira possui dois lados: o entendimento, que é o conhecimento financeiro pessoal, e a educação financeira, que é a aplicação dos conceitos no modo de gerir suas finanças. Robb et al. (2012) também diferenciam estes termos. Para eles a alfabetização financeira é a capacidade de compreender a informação financeira e por meio dela tomar a decisão certa, enquanto que a educação financeira nada mais é que o conhecimento pessoal. Em suma, a alfabetização financeira engloba o conhecimento, o comportamento e a atitude dos indivíduos, enquanto que a educação financeira trata apenas do conhecimento.

Para Vieira et al. (2011) com a educação financeira os indivíduos desenvolvem habilidades que os ajudam na tomada de decisão e no bom planejamento de suas finanças pessoais. Cabe ressaltar que não existe uma fórmula correta para o planejamento financeiro, cada indivíduo deverá adaptar as técnicas às suas condições.

Gilligan (2012) defende a ideia de que a falta de educação financeira pode acarretar consequências no longo prazo. Assim, os universitários devem estar preparados para cuidar de suas finanças antes mesmo de ingresar na faculdade, já que nesta fase é que eles entram para o mercado de trabalho e começam a planejar seu futuro. Complementando Potrich et al. (2015) ratificam a necessidade dos alunos adquirirem alfabetização financeira, e sugerem ações para sanar o problema, com a inclusão de disciplinas de finanças em todos os cursos de graduação.

Neste estudo, optou-se por trabalhar com o modelo de Gilligan (2012) que aborda as finanças pessoais sob quatro dimensões: capital social, autoeficácia percebida, consideração das consequências futuras e estresse financeiro. Para levantar os dados a autora validou um instrumento que se diferencia de outros por incluir a variável chamada estresse financeiro.

O capital social, a primeira dimensão do modelo usado, segundo Bourdieu (1980), se associa aos benefícios que os indivíduos podem ter a partir de suas redes de contatos. Para Portes (2010) o capital social entende-se como a habilidade de poder acessar recursos em virtude da participação de redes ou estruturas sociais amplas. Isto é, as interações sociais influenciam o desenvolvimento e as características da sociedade, com consequências para os indivíduos.

A autoeficácia segundo Bandura (1986) se corresponde com o “julgamento das pessoas de suas capacidades para organizar e executar ações necessárias para

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alcançar tipos designados de performance – não se preocupa com as habilidades que se têm, mas com o julgamento do que se pode fazer com as habilidades que se possuem”. Para o autor ela também é entendida como um traço de personalidade que afeta a motivação para realizar com sucesso as tarefas ou o grau de tolerância para enfrentar determinadas situações adversas e também, a percepção individual acerca do risco, sendo com tal significação que é contemplada por Gilligan (2012).

A consideração de consequências futuras, conforme Strathman et al. (1994), é um constructo que expressa a diferença que possa existir nas respostas das pessoas ao comparar as consequências imediatas com as futuras, em decorrência de um comportamento potencial no presente. As pesquisas desses autores, realizadas com estudantes universitários, tem demonstrado sua validade ao estudar quanto um indivíduo pode ser influenciado pela comunicação persuasiva e por demonstrar que é um constructo efetivo em prever condutas.

Por fim, a dimensão estresse financeiro mensura as consequências de uma ineficiente administração dos recursos, podendo servir como um referencial de baixa alfabetização financeira (GILLIGAN, 2012). Como muitos universitários gerenciam seus recursos por primeira vez, é muito provável que estejam propensos a experimentar essa sensação. No estudo de Gilligan o estresse financeiro foi definido como qualquer dificuldade percebida devido a emergências financeiras imprevistas ou recursos financeiros inadequados.

2.2 Intenção empreendedora

Intenção empreendedora é quanto o indivíduo se esforça para criar algo novo. Deste modo, para Ajzen (1991) a intenção engloba fatores motivacionais que inspiram o comportamento. Tais fatores são indicadores de como é forte a vontade de tentar ou quanto esforço o indivíduo desenvolve para mostrar um comportamento. No entanto, ser um empreendedor potencial não implica em ter intenção de empreender. Ou seja, há indivíduos preparados para empreender, mas não têm a intenção, assim como alguns têm a intenção, contudo, não estão preparados.

A intenção empreendedora foi definida por Koe et al. (2012) como os esforços do indivíduo para realizar um comportamento empreendedor. Os autores destacam que ela é o resultado da percepção de controle sobre o comportamento (capacidade percebida para executar comportamento empresarial), a atitude em relação ao comportamento (o grau em que uma pessoa tem uma avaliação positiva ou negativa, ou bem a avaliação do comportamento empreendedor) e normas subjetivas e sociais (a percepção de quão importante os outros pensam sobre ser um empreendedor, a força da motivação para cumprir, e o apoio social para realizar o comportamento empreendedor).

No modelo de Ajzen (1991) qualquer comportamento requer um planejamento. Assim, o ato de criar um novo negócio pode ser visto de acordo com a intenção adotada pelo indivíduo. Tal modelo compreende três variáveis da intenção: atitude pessoal, normas subjetivas e comportamento controlado. Essas variáveis que influenciam as intenções são chamadas de “antecedentes” motivacionais por Ajzen (1991). Assim, a força da intenção empreendedora é maior na medida em que esses três antecedentes ou

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atitudes são favoráveis ao comportamento considerado e que torna o indivíduo mais propício a realizá-lo.

Para Almeida e Sobral (2005) a Teoria do Comportamento Planejado (TCP) se impôs como uma das mais difundidas teorias comportamentais do homem no contexto das ciências sociais, sendo testada em vários estudos como modelo explicativo e resultados que revelam uma capacidade explicativa satisfatória. Porém, para Fontenele et al. (2015) no processo da intenção empreendedora devem ser somados outros aspectos aos componentes da TPC, quais sejam os fatores demográficos, culturais e as trajetórias empresariais e familiares. Estes poderiam facilitar ou dificultar a ação empreendedora.

Com base na Teoria do Comportamento Planejado, Liñán e Chen (2009) criaram um instrumento com o objetivo de mensurar a intenção empreendedora. Esses autores, adaptando o modelo desenvolvido por Ajzen (1991) para manifestação do comportamento humano em determinadas situações, desenvolveram um questionário. Para aqueles autores o instrumento deve contemplar quatro subescalas: atitude pessoal em relação ao empreendedorismo; normas subjetivas; controle comportamental percebido; e, intenção empreendedora. Neste estudo optou-se por empregar o modelo e Liñán e Chen (2009) para o contexto brasileiro, no intuito de aferir a intenção empreendedora de estudantes universitários.

A atitude pessoal está relacionada à avaliação positiva ou negativa do indivíduo em ser um empreendedor (AUTIO et al., 2001). Inclui não só o afetivo, como seria gostar ou considerar atraente, mas também implica numa avaliação de se ter ou não vantagens (LIÑÁN; CHEN, 2009). Já a norma subjetiva mede a pressão social percebida em realizar ou não um comportamento empreendedor. Em especial, remete para a percepção de que as pessoas de referência possam aprovar ou não a decisão de se tornar um empreendedor (AJZEN, 2001). Na literatura encontramos diversos estudos onde o contexto familiar, como é a existência de familiares empreendedores, influencia o desejo dos estudantes em criar um novo negócio no final dos estudos (KRUEGER; BRAZEAL, 1994). No entanto cabe assinalar, por exemplo, que no estudo de Fontenele et al. (2015) aquela influência não foi confirmada. Por sua vez, o controle comportamental percebido é definido como a percepção da facilidade ou dificuldade do indivíduo em realizar determinado comportamento, baseado em experiências passadas, incluíndo as liberdades ou impedimentos e obstáculos (LIÑÁN; CHEN, 2009).

Com base na fundamentação teórica apresentada conjetura-se a seguinte hipótese de pesquisa:

H1: A educação financeira influencia positivamente a intenção empreendedora. 3. Material e métodos

O universo da pesquisa é composto por universidades da Região Sul do Brasil onde se ministra o curso de Administração, e a amostra, obtida por conveniência, esteve composta por uma instituição de cada estado. Liñán e Chen (2009) colocam que amostras com estudantes universitários são muito comuns nos estudos sobre intenção empreendedora, pois tendo idades e qualificações semelhantes, tornam-se

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mais homogêneas. Para esta pesquisa, os dados foram colhidos junto a estudantes de todos os semestres daquele curso, empregando um questionário de autopreenchimento, aplicado de forma presencial de setembro a outubro de 2016. O instrumento de pesquisa estava organizado em 3 blocos. O primeiro e o segundo referiam-se ao modelo de Gilligan (2012). No primeiro se registravam dados do capital social com 11 questões, às que se acrescentaram mais 2 para registrar se o aluno tinha participado de disciplinas de empreendedorismo e de qualquer disciplina relacionada com finanças. O segundo bloco se referia à educação financeira, tendo 29 questões a serem respondidas numa escala Likert com 7 opções de resposta, indo de discordo totalmente (1) até concordo totalmente (7). Esse bloco compreendia as dimensões: autoeficácia percebida, com 7 itens; consideração de consequências futuras, com 10; e, estresse financeiro, com 12 itens.

O terceiro bloco era constituído por 18 questões referente à intenção empreendedora segundo o modelo de Liñán e Chen (2009). Ele continha 4 subescalas: atitudes pessoais, com 4 itens; normas subjetivas, também com 4; controle comportamental percebido, com 6; e, intenção empreendedora, com 4 itens.

A amostra de 432 questionários foi organizada numa planilha Excel® para efetuar o pré-tratamento (HAIR Jr. et al. 2009). Com esse procedimento foram excluídos os estudantes que deixaram de responder mais de 5 questões, compreendendo 5 questionários do Rio Grande do Sul, 5 de Santa Catarina e 2 do Paraná. Dessa forma, o total válido de questionários foi de 420, sendo 145 do Rio Grande do Sul, 123 de Santa Catarina e 152 do Paraná.

Posteriormente verificou-se que existiam 149 dados faltantes, os quais representam 0,75% do total, muito menor que o máximo admitido de 10% (HAIR Jr. et al., 2009). Os dados omissos foram preenchidos pelo valor da mediana da questão em que faltava resposta. A seguir a base de dados foi importada para os softwares Statistica® e SPSS® com os que se efetuaram os cálculos de assimetria e curtose para estimar a normalidade. Finney e DiStefano (2006) afirmam coeficientes no intervalo 2;2] e [-7;7] respectivamente, são quase normais.

Para avaliar as relações entre a educação financeira e a intenção empreendedora foi usado o modelo fatorial e a modelagem em equações estruturais. Com o objetivo de definir a unidimensionalidade estabeleceram-se os seguintes critérios: confirmação da viabilidade da análise fatorial por meio dos testes de adequação da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin e de Esfericidade de Bartlett; cargas fatoriais dos itens maiores do que 0,6; variância extraída pelo fator maior que 50%; e confiabilidade medida pelo alfa de Cronbach, maior que 0,6.

As análises fatoriais exploratórias (AFE) foram feitas para as dimensões de cada construto, sendo no questionário de Gilligan (2012) as referidas à autoeficácia percebida, consideração das consequências futuras e ao estresse financeiro, e todas as do questionário de Liñán e Chen (2009). A seguir, pela análise fatorial confirmatória (AFC), avaliou-se, com o software AMOS®, o modelo de mensuração para cada construto incluindo as dimensões consideradas e posteriormente o modelo geral de mensuração.

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4. Resultados

Os valores de assimetria e curtose ficaram dentro dos valores estipulados e, portanto os dados podem ser considerados quase normais. Para os dois construtos os testes de Kaiser, Meyer e Olkin e de esfericidade de Bartlett foram significativos. Quanto ao alfa de Cronbach, o valor também foi adequado indicando que com esses dados pode-se empregar a análipode-se fatorial.

Feita a AFE com o construto de educação financeira, ao analisar os dados sobre considerações das consequências futuras foram gerados dois fatores, representando aspectos diferentes dessa dimensão. Associando as questões incluídas em cada fator percebe-se que um se refere às consequências imediatas, ou seja, o indivíduo vai tomar suas decisões pensando no hoje. O outro fator faz referência às questões que estão relacionadas com as decisões tomadas pensando no longo prazo. Em consideração deste fato fez-se a análise deles por separado. Considerando cargas fatoriais maiores que 0,65 e porcentagem de variância extraída pelo fator maior do que 50%, a autoeficácia percebida ficou refletida por 7 questões, a consideração das consequências futuras nas decisões imediatas por 5 e nas decisões à longo prazo por 3. A AFE da dimensão estresse financeiro gerou três fatores, nos quais se incluem os itens referentes a não ter renda previsível suficiente para suprir seus gastos; os referentes às dívidas; e, os vinculados à baixa renda. Do mesmo modo que para consideração das consequências futuras os itens que se incluíram em cada fator se processaram de maneira independente e, levando em conta as mesmas restrições, têm-se 4 questões referidas à renda imprevisível, e 3 tanto para dívidas quanto baixa renda.

Empregando os dados obtidos na AFE realizou-se com os softwares SPSS® e AMOS® a AFC para verificar a validade dos construtos do modelo de mensuração. Com tal procedimento verificou-se que as relações entre as variáveis latentes e seus indicadores tiveram valores maiores que o valor recomendado de 0,5, com exceção de uma questão relativa a dívidas, produzindo estresse financeiro, que foi 0,39. Embora tivesse um valor baixo foi mantido para ter três indicadores. A avaliação de se os constructos ou suas dimensões se podem considerar aceitáveis para serem incluídas no modelo de mensuração foram feitas com indicadores de ajustamento. Utilizaram-se os de ajuste absoluto (GFI e RMSEA), de ajuste incremental (NNFI e NFI) e de ajuste parcimonioso (χ2/gl e CFI), atingindo seus valores os recomendados em Hair Jr. et al. (2009) ou sendo aceitáveis. Depois de realizadas as análises individuais estabeleceu-se o modelo geral de mensuração e, ao processar os dados com o software AMOS®, se constatou que as relações de covariâncias foram significativas, possibilitando propor o modelo estrutural exibido na Figura 1. A intenção empreendedora tem como antecedentes a atitudes em relação ao comportamento, o controle comportamental percebido e as normas subjetivas. Após avaliar a relação positiva entre os antecedentes e a intenção empreendedora para todos os dados tomados por estado e em conjunto a modelagem só se fez acima desta, entretanto foi excluído um item que não atingiu os valores previstos.

Inicialmente se desenvolveu a modelagem com os dados conjuntos das três universidades e pode-se verificar que a relação entre a educação financeira (Ed. Fin.)

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e a autoeficácia percebida (AEP) e a dimensão que trata das consequências imediatas para as considerações das consequências futuras (CCF1) foram positivas, com coeficientes padronizados de 0,28 e 0,16 respectivamente.

Figura 1 - Modelo estrutural

As demais relações com a educação financeira foram negativas, assim a dimensão das considerações das consequências futuras nas decisões à longo prazo (CCF 2) teve coeficiente de -0,31, e o estresse financeiro na dimensão renda imprevisível (EF1) -0,87, na dimensão dívidas (EF2) -0,67 e na dimensão baixa renda (EF3) teve coeficiente de -0,91. Por sua vez a relação causal entre o construto educação financeira e intenção empreendedora (IE) foi o único coeficiente não significativo (p=0,656), não suportando a hipótese de pesquisa H1. Mas, para que os resultados encontrados sejam considerados relevantes, o modelo deve encontrar sustentabilidade com relação aos índices de ajustamento. Dentre os indicadores, a maioria ficou muito próxima ou dentro dos intervalos recomendados. O Qui-quadrado dividido pelos graus de liberdade (χ²/gl) e a Raiz do Erro Quadrático Médio de

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Aproximação (RMSEA) foram ótimos, com valores menores aos sugeridos como desejáveis.

A seguir o modelo foi testado para os respondentes de cada estado de modo separado, e para essas configurações só os alunos do Paraná tiveram a relação causal significativa (p=0,002), com coeficiente padronizado igual a 0,34. Os índices de ajustamento χ²/gl e RMSEA também foram ótimos, com valores de 2,499 e 0,10 respectivamente. Esses achados levaram a pesquisar as grades curriculares das universidades participantes da amostra. No caso da instituição paranaense verificou-se que as disciplinas relacionadas à gestão financeira e o empreendedorismo fazem parte do currículo no início da carreira, o que não ocorre nos cursos das outras universidades.

Os resultados obtidos mostraram que os alunos do Paraná embora tenham pontuado com valores médios menores sua intenção empreendedora e sua educação financeira mantem coerência nas suas respostas. Isto é, aqueles que pontuam com valores baixos o fazem para ambos os constructos e os que dão valores altos a um também o fazem com o outro. Dessa maneira o relacionamento entre os construtos torna-se significativo e conforme o modelo proposto com base na teoria pode-se suportar a hipótese que a educação financeira influencia positivamente na intenção empreendedora para o curso da universidade paranaense.

5. Considerações finais

O empreendedorismo mostra-se como uma opção viável para aqueles que sonham em abrir seu próprio negócio ou que não conseguem emprego no mercado de trabalho. Além disso, novas empresas podem ajudar a aquecer a economia de um país, melhorando seus resultados econômicos. No entanto, para que o empreendedorismo traga reais benefícios é necessário que os indivíduos, ao abrir seu negócio, façam uma boa gestão de sua empresa, pois, como mencionado por Machado e Verdinelli (2004), os aspectos comportamentais são indicativos do sucesso ou fracasso das micro e pequenas empresas nos primeiros anos de vida. Alguns autores como Savoia et al. (2007), Lizote et al. (2012), e Verdinelli et al. (2015), já apontavam que a falta de uma adequada educação financeira pode refletir no insucesso de alguns empreendimentos. Dessa forma, um comportamento apropriado com as finanças pessoais ajudaria os indivíduos a tomarem decisões acertadas em relação ao seu negócio, como mencionado por Vieira et al. (2011).

Por sua parte, embora as disciplinas relacionadas com finanças são obrigatórias em todas as instituições da amostra, no curso do Paraná os alunos têm acesso na primeira série da nova grade curricular de 2015. Já na instituição de Santa Catarina isso acontece no quarto semestre e na do Rio Grande do Sul a partir do quinto semestre. Nos achados de Potrich et al. (2013) o estudantes da amostra por eles analisada apresentam um comportamento financeiro positivo e satisfatório, sendo que o mesmo é visto como insatisfatório em se tratando de investimento e poupança. Sendo assim, esses temas também deveriam ser incluídos nas disciplinas que tratam de finanças, pois como aponta Santos (2010) são as disciplinas relacionadas à gestão de negócios as que podem transformar jovens em grandes empreendedores.

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Apesar de o estudo ter como limitação que a amostra contempla apenas em alunos da administração é importante salientar que essas disciplinas deveriam ser oferecidas em outros os cursos, pois alguns deles, como odontologia, nutrição, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outros, formarão profissionais propensos abrir seu negócio, porém, esses graduandos não recebem os conhecimentos básicos de gestão.

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