COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA, QUE ESPAÇO É ESSE? DA REGULAÇÃO À MEDIAÇÃO NA PRODUÇÃO DE POLÍTICAS CURRICULARES
Rita de Cássia Prazeres Frangella - UERJ Rosalva de Cássia R. Drummond - UERJ/ISERJ
RESUMO
Este artigo discute a Coordenação Pedagógica e sua significação nas políticas educacionais. Geralmente, as políticas são marcadas pelos binarismos entre política e prática, proposta e implementação e, sua atenção focada na coordenação pedagógica como estratégia para que as propostas se efetivam, dado pelo caráter de regulação das práticas pedagógicas. Diante das questões que se colocam, observamos que a coordenação pedagógica ainda se constitui como ação incerta – o que cabe ao coordenador? Coordenar o que? Formação e ação cotidiana dos professores? Contudo, podemos inquirir a própria acepção de coordenação como ordenação secundária, alinhamento. Assim, propomos a problematização da significação da função, num deslocamento da ideia de regulação à mediação. Esta reflexão ancora-se na perspectiva de produção cíclica da política curricular (Ball at al, 1992) e na compreensão do currículo como articulação/produção de significados em sua dimensão discursiva. Através do entendimento de que as políticas são produções políticas (Laclau, 1998), cuja matriz é contingência, compreendemos que os entre-lugares da enunciação possibilitam a percepção dos processos de construção de sentidos e a produção de novos sentidos nas políticas que ocorre nas escolas. O conceito de entre-lugar nos permite então, pensar a coordenação pedagógica inserida no terceiro espaço, instância de mediação e ao trazermos esta ideia, operamos em diálogo com Bhabha, na percepção de que essa mediação constitui-se na ambivalência discursiva, entre o pedagógico e o performático, o que torna o político possível. Sendo assim, com base na articulação dos estudos de Laclau, Bhabha e Ball objetivamos entender a micropolítica desse processo, nas enunciações curriculares entre/das coordenadorias, coordenadores pedagógicos com professores/ escolas da rede municipal de Educação.
Palavras-Chave: Coordenação Pedagógica, Políticas Curriculares, Discurso
Este artigo por em discussão a coordenação pedagógica e sua significação nas políticas educacionais. Em geral, o coordenador tem sua função atrelada a de formação de professores e organização/gestão do processo educacional vivido nas escolas, tendo sua ação circunscrita no espaço físico da escola, num esmaecimento da sua participação na produção de políticas públicas, aqui focalizando principalmente a produção de políticas curriculares. Essa concepção reforça o binarismo entre política e prática, proposta e implementação, cabendo ao coordenador a atenção para que a implementação das propostas se efetivem, o que destaca um caráter de regulação das práticas pedagógicas.
Esse é o ponto de problematização que propomos: a discussão da própria significação da coordenação pedagógica, num deslocamento da ideia de regulação à mediação, assentada numa perspectiva de produção cíclica da política curricular (Ball, 1992) e na compreensão do currículo como articulação/produção de significados, destacando sua dimensão discursiva. Nesse sentido ao analisar as forças que engendram as disputas de sentidos e as estratégias criadas para manutenção de um dado sentido, tomamos como conceito de partida para análise da política curricular, a noção dessa política como discurso e a não polarização entre política e prática.
As reflexões tecidas aqui nascem no contexto das pesquisas desenvolvidas, ao longo dos últimos anos, dedicadas ao estudo de políticas curriculares, em especial a trajetória dessas na rede municipal do Rio de Janeiro, observando como, em processo de fazer-se, vai sendo apropriada, reconfigurada, criada no contexto específico das escolas, dando ênfase ao trabalho realizado por professores-professoras como curriculistas na produção curricular. Compreendemos o currículo com campo de produção cultural, espaço-tempo de negociações que hibridizam discursos, concepções e práticas produzidas nos diferentes contextos que concorrem para sua produção.
A produção da política numa concepção discursiva
Em nossos estudos, dialogamos com autores que tem contribuído na construção dos nossos argumentos. Nesse contexto, ao convidarmos Laclau para esta conversa, o fazemos a partir da perspectiva de que as políticas são produções político-discursivas (Laclau, 1998), cuja matriz é a contingência, essa compreensão nos permite considerar os entre-lugares da enunciação como possibilidade de percepção dos processos de construção de sentidos e a produção de novos sentidos nas políticas que ocorre nas escolas.
O entendimento de políticas de currículo como produção político-discursiva reforça o argumento de que são a partir das negociações e disputas que os sentidos e interesses se hibridizam na formulação curricular, evidenciando sua condição de processo político inacabado. É no ato de negociar que significados são construídos dialogicamente, muitas vezes construídos com base em consensos conflituosos, uma vez que os sentidos são instáveis, fluidos e permeados por demandas e interesses distintos e nesse caso, a ênfase dada às instâncias de mediação se dá porque dessas, em sua origem (criação/atribuição de funções), se definirem como sujeito/local da negociação. Para
tanto, a pesquisa vale-se também dos estudos de Bhabha (2003) para articulação da noção de hibridização e negociação com que arguimos as políticas/práticas curriculares analisadas: que negociações e hibridizações se produzem nos conflitos, conexões e ações da política curricular do município do Rio de Janeiro? O conceito de entre-lugar, em Bhabha nos possibilita pensar a Coordenação Pedagógica inserida no terceiro espaço, instância de mediação, considerando a:
importância não é rastrear dois momentos originais dos quais emerge um terceiro, mas como um terceiro espaço que permite outras posições de emergir desloca as histórias que constituem e gera novas estruturas de autoridade, novas iniciativas políticas (RUTHERFORD, 1996, p. 36-37).
A discussão sobre as instâncias mediadoras – como nomeamos na pesquisa a função/cargo de coordenador pedagógico ou da esfera institucional relacionada, as coordenadorias regionais de ensino – tem papel destacado nos movimentos do cotidiano em suas ações de colaboração/articulação/enfrentamento/constrangimento e que tencionam e criam forças nesse jogo. Nos movimentos da pesquisa, observamos que cabe a coordenadora pedagógica a organização do cotidiano da escola, o planejamento de desenvolvimento dos centros de estudo, a mediação entre as demandas da escola, as provenientes das instâncias intermediárias – as coordenadorias regionais – e o órgão central. Diante dessas evidências, analisar a ação das coordenadoras pedagógicas e das instâncias de mediação se torna importante para, entendendo a política curricular como fluxo e movimento, compreender as relações, compromissos, negociações que se dão no atravessamento entre os contextos de produção do currículo.
Assim, ao trazer a idéia de instância de mediação operamos, a partir de Bhabha, na percepção de que essa mediação constitui-se na ambivalência discursiva – entre o pedagógico e o performático – que torna o político possível. Assim, seria ela própria espaço intervalar, o entre e daí:
com a palavra negociação tento chamar a atenção para a estruturade iteração que embasa os momentos políticos que tentam articular elementos antagônicos e oposicionais sem a racionalidade redentora da superação dialética ou da transcendência ( Bhabha, 2003 p.52).
Assim, com base na articulação dos estudos de Laclau, Bhabha e Ball objetiva-se entender a micropolítica desobjetiva-se processo, nas enunciações curriculares entre/das coordenadorias, coordenadores pedagógicos com professores/ escolas da rede municipal de Educação.
Não se pode compreender a política curricular de forma simplista, como meio de ordenação do sistema educativo ou mera validação, como também não podemos limitar aos possíveis vislumbres dos interesses de instâncias políticas. Observar a combinação entre os diferentes elementos, como eles se articulam de forma a estabelecerem mecanismos de intervenção-regulação, se faz necessário. Isso impõe o desafio de análise de modelos políticos nem sempre claros, indo além das orientações técnico-pedagógicas, retirando delas as articulações que as sustentam, na compreensão do componente político.
Ao propor a direção para o desenvolvimento de estudos que se aproximem da complexidade das políticas curriculares é uma perspectiva que associa tanto a produção quanto à implementação dessas, concebendo-as como processo, considerando também seus efeitos e produtos.
Coordenação Pedagógica – da regulação à mediação
A coordenação pedagógica é geralmente encarnada como um artefato utilizado pelas políticas governamentais, na visão da coordenação como esfera administrativa e de controle de execução de políticas, numa lógica de implementação. Nessa Perspectiva é a coordenação que, vigilante, garante a consecução do que é proposto para a escola. Ball afirma que
a visão prevalente, embora normalmente implícita, é de que a política é algo “feito” para as pessoas. Como beneficiários de primeira ordem, “eles” “implementam” políticas; como beneficiários de segunda ordem, “eles” são afetados positiva ou negativamente pelas políticas (BALL, 2011, p. 45).
Estudos recentes sobre a coordenação pedagógica asseveram essa perspectiva. Fernandes (2012) em estudo que analisa a inserção da figura do coordenador pedagógico nas escolas estaduais paulistas e as transformações sofridas em sua ação que, se inicialmente era defendida e marcada como de articulação pedagógica, ao longo das reformas da década de 2000 teve inclusive suprimido na definição a palavra pedagógico, figurando como professor coordenador, atrelando a sua atuação ao gerenciamento e implementação de políticas públicas oficiais. Diante desse quadro, a autora analisa como as reformas incidem sobre uma ação pautada numa lógica de performatividade (Ball, 2006) e da necessidade de análises mais aprofundadas sobre a função dos coordenadores.
Placco et all (2012) em estudo que apresenta resultados de pesquisa sobre o coordenador pedagógico no Brasil, destaca a importância dada a figura de articulação nas escolas em análises empreendidas em diferentes países. Em suas análises, destaca essa mediação a partir da formação continuada de professor, papel atribuído ao coordenador pedagógico e que as autoras defendem como função central do coordenador pedagógico.
Diante dessas questões, observamos que a coordenação pedagógica ainda se constitui como ação incerta – o que cabe ao coordenador? Coordenar o que? Formação e ação cotidiana dos professores? Contudo, podemos problematizar a partir da própria acepção de coordenação como ordenação secundária, alinhamento. Nesse sentido a coordenação promoveria arranjo a partir de uma definição externa a ela, o que desloca a figura do coordenador como partícipe da produção de políticas públicas.
Assumimos a escola como contexto de produção curricular e como tal, numa processo em que as fronteiras desses múltiplos contextos de produção curricular se borram e interpenetram, a prática cotidiana constitui-se como espaço de produção e não de implementação. A escola é, então, espaço de ressignificação e produção de políticas curriculares, entre-lugar em que as negociações se dão em arenas de disputa de sentidos, sendo assim, “a política curricular é uma produção de múltiplos contextos sempre produzindo novos sentidos e significados para as decisões curriculares nas instituições escolares” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 274), o que põe em evidência a hipótese de instâncias de mediação e negociação no processo de fixações provisórias dos sentidos e significações desse currículo na escola, o que alinhamos como possibilidade de discussão da coordenação pedagógica.
Ao destacar a coordenação como espaço de mediação/articulação política entendemos que isso não se configura na produção harmônica de consensos, mas um terceiro espaço em que as contingências, em desacordo ou em descontinuidade, se dão como negociação.
Se as “políticas colocam problemas para seus sujeitos, problemas que precisam ser resolvidos no contexto” (Ball, 2011, p. 45), nos perguntamos a respeito da perspectiva da Coordenação Pedagógica. Argumentamos a partir da compreensão do currículo como articulação/produção de significados, em sua dimensão discursiva, que embora haja forças que engendram as disputas de sentidos, criando estratégias para manutenção de um dado sentido, esta se faz na impossibilidade de tradução literal, abrindo assim fendas que inserem novos atos, outras significações.
O ciclo de abordagem do ciclo de política (BALL, 2011), nos permite compreender os contextos de influência, da produção escrita e da prática como instâncias políticas inseparáveis nos processos de ressignificação e produção de políticas, a partir do qual passamos a entender que a coordenação pedagógica não é uma função que se limita a “dar notícias” aos professores das políticas educacionais instituídas pelas secretarias de educação (SE), operacionalizando as demandas instituídas pela SE e/ou direção da escola; e também não pretendemos discutir a função do coordenador como espaço de formação de professores, pensamos que esta perspectiva, geralmente vincula-se proposição estratégica de fixação dos sentidos na implementação na escola.
Esse efeito, no entanto, não está totalmente desvinculado do espaço em que a Coordenação Pedagógica vem se constituindo. No diálogo com Bhabha, ao abordar a ambivalência no qual vão se hibridizando as culturas, expõe que “não é o Eu colonialista nem o Outro colonizado, mas a perturbadora distância entre dois que constitui a figura de alteridade colonial – o artifício do homem branco inscrito no corpo do homem negro” (BHABHA, 1998, p. 76). Embora essa dimensão dupla tenha sua representação espacialmente cindida, nessa lógica, ela torna presente o que está ausente. Não há como pensar o Outro, matriz de dupla entrada, que não pela noção de Outro homogeneizado, marcado pela oposição eu/outro. Mesmo nesse contexto, não deve ser lida mimeticamente.
A ambivalência marcada pela coordenação pedagógica na rede municipal do Rio de Janeiro é marcada pela própria constituição do cargo – não há concurso para o cargo, são professores que indicados pela direção e/ou Coordenadorias de ensino, assumem a função. Assim, são professores, mas não é em professor de turma nem cargo administrativo, das esferas centrais. Essa desarticulação, uma posição híbrida por constituição, nos permite problematizar a significação da coordenação pedagógica e sua ação na produção de políticas curriculares.
Ao propor a articulação através desta imagem, negando a ideia de originalidade, reconhecemos a inserção da coordenação pedagógica no contexto político situada no terceiro espaço. O desafio, diante do panorama forjado na imagem do coordenador pedagógico como figura de “implementação” e “regulação”, se dá na construção de outras perspectivas; então perguntamos: como pensar a coordenação pedagógica dentro de outra lógica?
Compreendemos que trabalho da Coordenação Pedagógica efetiva-se na articulação das situações do cotidiano escolar, propondo, dialogando, em espaço de enunciação, negociando as produções de significações, compreendendo como
negociação (neg [não] + otium [ócio, repouso]) [...] Desvelamento do sujeito humano como agente [...]; a negociação é a habilidade de articular diferenças no espaço e tempo, de ligar palavras e imagens em novas ordens simbólicas, de intervir na floresta de sinais e de mediar o que parece ser valores incomensuráveis ou realidades contraditórias (BHABHA, 2011, p. 97).
Tais reflexões colocam a coordenação pedagógica em terreno arenoso, de mediação das tensões emanadas no dia a dia da escola, das produções de políticas curriculares, formando-se/formando que, nessa perspectiva seu engajamento como agente é processual e rompe com hierarquizações, e, nesse contexto, abrem-se possibilidades do fortalecimento das ações coletivas, de espaços de diálogo, onde outros interlocutores vão colocando, abrindo novas agencias dos sujeitos envolvidos, possibilitando arranjos organizacionais compatíveis com os modos internos de funcionamento escolar, negociando/articulando/mediando na/da escola produções de políticas curriculares na perspectiva político-discursiva (LACLAU, 2011).
O entendimento de que a escola é espaço onde diferentes concepções de educação e sociedade circundam ajuda na reflexão sobre as questões inerentes ao fazer-pensar-fazer da coordenação como instância de mediação; significa compreender essas diferenças também como possibilidade. Mouffe contribui ao indicar que “tal pluralismo está ancorado no reconhecimento da multiplicidade de cada um e das posições contraditórias a que essa multiplicidade subjaz” (2003, p. 19); o exercício de considerar os dissensos, evitando os silenciamentos ou exclusões, significa que
aceitar que apenas o hibridismo nos cria como identidades separadas pode contribuir para dissolver o potencial da violência que existe em cada construção de identidades coletivas e criar condições para um verdadeiro “pluralismo agonístico” (MOUFFE, 2003, p. 19).
Como atuar nas arenas de disputas considerando os dissensos nos discursos na escola? Como operar nos espaços de conflitos sem excluir os discordantes? Como fixar (ainda que provisoriamente) sentidos necessários aos fazeres cotidianos em consensos mínimos, ainda que conflituosos, nas práticas pedagógicas?
Nesse processo, ao considerarmos a Coordenação Pedagógica como instância de mediação, articulação e negociação na proposição e sistematização da produção das propostas pedagógicas, refletimos que ainda que a Coordenação Pedagógica se esforce para que sejam cumpridas as orientações das instâncias governamentais, a interpretação é espaço de cisão, e a interpretação literal não seria possível.
A compreensão do currículo como prática discursiva permiti-nos entender que os sujeitos envolvidos na sua construção não são meros receptores; produzem efeito, tensionando os espaços de disputa, espaços de negociação e articulação, inserindo novos pontos de revisão nesse processo. Nos estudos e tessitura das pesquisas desenvolvidas no Grupo de Pesquisa, observamos que os movimentos realizados pela escola, ainda que de formas contraditórias, sinalizam que esse currículo não está fixo, engessado, mas em disputa, e que essa disputa não se dá somente entre professores e suas diferentes concepções de educação, aponta as diversas tensões nesse processo de negociação, entre as crianças e a escola, entre os pais, escola e professores, o que não quer dizer que essa disputa se dê no âmbito da rivalidade/adversário, mas na perspectiva agonística. Ao mesmo tempo que algumas concepções e modos de compreender esse currículo parecem alocar fixações nesses modos, as contingências dos interesses sociais e políticos modificam o contexto, deslocando as questões e abrindo fendas que desarticulam os discursos, colocando-os em situações de revisão.
Ao situar a Coordenação Pedagógica como instância de
articulação/mediação/negociação dialogamos com os estudos de Bhabha (1998) quando afirma que a ambição de equalizar por meio de um denominador comum a ágora e o aura nada tem de simples, mas reflete que o “que é revelado entre o extático e o cotidiano é um entre-lugar mediatório que não pertence nem à aura nem à ágora – e isso em todo o seu mistério e em toda a sua habitualidade – é ‘a posição humana’” (p. 99), e, como posição humana, como espectador e atuante, compreendendo que a negociação revela o agente. Assim, defendemos a Coordenação Pedagógica como função que não se marca por “formar”, “treinar”, “capacitar” os professores ou determinar políticas a serem implementadas nos espaços, mas como ação em processos democráticos agonísticos de negociação, tal como Bhabha que a define como sendo “habilidade de articular as diferenças no espaço e tempo, de ligar palavras e imagens em novas ordens simbólicas, de intervir na floresta de sinais e mediar o que parecem ser valores incomensuráveis ou realidade contraditórias” (BHABHA, 2011, p. 97).
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