BIDOCÊNCIA E EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Esp. Rubia Denise Islabão Aires – PPGE/UFPEL
Profª. Drª. Madalena Klein – PPGE/UFPEL
Contextualização da pesquisa
Inicialmente gostaríamos de apresentar em que contexto este artigo foi produzido. Ele é um recorte da pesquisa de dissertação, em andamento, que tem como foco a escola de surdos com perspectivas bilíngues, e realiza um estudo de caso da bidocência e suas implicações no desenvolvimento profissional docente. O objetivo deste recorte é refletir sobre as práticas consideradas de inovação curricular na educação bilíngue para surdos, a partir do compartilhamento da docência, e como essas experiências constituem o desenvolvimento profissional docente.
Empregamos uma metodologia de estudo caso que de acordo com Gil (1989, p. 78) “[...] é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir conhecimento amplo e detalhado do mesmo; [...]”. Nesse sentido, trazemos aqui uma análise de dados produzidos em visitas de campo e em entrevistas realizadas com professoras1 que vivenciaram a biociência em suas práticas com alunos surdos nos anos de 2015 e 2016. A escola pesquisada vem em um processo de implementação de uma proposta bilíngue, procurando, nessa perspectiva, o respeito às línguas ali envolvidas. Considera-se a língua dos surdos – Língua Brasileira de Sinais – Libras, como primeira língua, sendo esta a língua de instrução e a língua que media as interações neste ambiente.
1 Os nomes utilizados para nos referirmos as professoras são pseudônimos escolhidos por elas para preservar suas identidades.
Concepções teóricas
A educação bilíngue para surdos, com base em autores dos estudos surdos, abrange o uso das duas línguas do ambiente – Libras/Português, respeitando as diferenças linguísticas dos surdos e buscando não só o uso da Libras no ambiente escolar, mas metodologias de ensino e avaliação que respeitem essa diferença surda, compreendendo essa não pelo viés da falta, mas por um viés cultural (LOPES, 2011). Para tanto, compreendemos por bilinguismo, de acordo com Quadros (2005, p. 27) “[...] o uso que as pessoas fazem de diferentes línguas (duas ou mais) em diferentes contextos sociais.” São duas ou mais línguas que circulam em um espaço para mediar a relações interpessoais e o conhecimento. A escola em que a pesquisa se insere tem uma proposta bilíngue. Nesse sentido:
A proposta de educação bilíngüe para surdos pode ser definida como uma oposição aos discursos e às práticas clínicas hegemônicas – características da educação e da escolarização dos surdos nas últimas décadas – e como um reconhecimento político da surdez como diferença. (SKLIAR, 1999, p. 7).
Em conformidade com o exposto na citação acima, os discursos da comunidade surda que pautam a educação bilíngue são fundamentalmente embasados em um ensino que atenda às especificidades dos sujeitos surdos.
[...] a Educação Bilíngue é vista não apenas como uma necessidade para os alunos surdos, mas sim como um direito, tendo sempre como base o pressuposto de que as Línguas de Sinais são patrimônios da humanidade e que expressam as culturas das comunidades Surdas. (STUMPF, 2009, p. 426).
A escola em que a pesquisa se insere, como já indicado, tem essa perspectiva e dentre suas propostas ela apresenta uma prática docente na bidocência. Essa prática consiste no trabalho de dois ou mais professores em sala de aula que compartilham à docência (SILVA; NÖRNBERG; PACHECO, 2012). A partir dessa prática de partilha do trabalho as professoras
desenvolvem atividades que muitas vezes se diferenciam das atividades recorrentes da escola. Para refletir sobre essas atividades que são desenvolvidas, iremos abordá-las a partir do conceito de inovação curricular que de acordo com Marcelo (1999 p. 170) “[...] pode implicar a elaboração de novos materiais curriculares, a sua adaptação ou a sua seleção.” Consideramos que a própria bidocência é um dos projetos de inovação curricular que a escola vem desenvolvendo e, que caminha para a consolidação de uma proposta bilíngue para a educação de surdos.
Essas práticas trazem implicações ao desenvolvimento profissional docente, em que as experiências das professoras estão implicadas em qualificar a sua formação e a educação dos alunos surdos. De acordo com Marcelo (2009, p. 10):
O desenvolvimento profissional docente inclui todas as experiências de aprendizagem natural e aquelas que, planificadas e conscientes, tentam, directa ou indirectamente, beneficiar os indivíduos, grupos ou escolas e que contribuem para a melhoria da qualidade da educação nas salas de aula.
Assim, olhamos para essas vivências como um conjunto de ações que buscam, para além da qualificação da educação de surdos, a qualificação profissional dos professores.
Inovações curriculares na bidocência na perspectiva da educação bilíngue
As propostas aqui analisadas compreendem um conjunto de atividades que integram a proposta de educação bilíngue da escola. A própria bidocência está vinculada a implementação dessa proposta bilíngue. Conforme apontado pela professora2 Nívia:
2 Os excertos das entrevistas com as professoras estão apresentados no artigo dentro de um retângulo, em itálico, fonte Times New Roman, tamanho 10 e entre aspas.
“[...] é estar essas duas línguas, nesse mesmo espaço, “tá” mas de que jeito, de que forma. E eu acho que a proposta da escola de ter bidocência, de se tentar fazer bidocência, isso já é uma proposta bilíngue: dois professores atuando juntos ao mesmo tempo, com as mesmas responsabilidades.” (Professora Nívia – 34:01’3)
Essa proposta de bidocência que a professora Nívia compreende como uma proposta de educação bilíngue para surdos é configurada com dois professores em sala de aula. Uma professora surda e uma ouvinte que ministram as aulas compartilhadas. Essa composição propicia aos alunos experiências bilíngues, pois ambas são fluentes em Libras e há o referencial de professor surdo e professor ouvinte – assim como de Libras e português na modalidade escrita.
Esse trabalho desenvolvido por ambas as professoras propiciou, além dessas referências linguísticas, a articulação de atividades que buscam ampliar as possibilidades de ensino-aprendizagem. Para que possamos compreender melhor essas colocações apontamos algumas dessas atividades desenvolvidas pelas professoras.
A relação pais e escola
As professoras, no ano de 2015, organizaram oficinas com as mães para trabalharem os conteúdos curriculares. Com certeza esse é um elemento que integra a inovação curricular, pois busca outras formas além da sala de aula para o aluno surdo aprender. A proposta consistia conforme coloca a professora Carolina:
“[...] nós tínhamos uma vez por semana, um período, que nós recebíamos – os alunos estavam com outra professora – e nós recebíamos as mães, geralmente eram as mães, não vou falar os pais, porque nenhum pai
3 As transcrições foram realizadas em uma tabela, com fragmentação de tempo de 30 em 30 segundos. Utilizei essa forma, porque para realizar as análises foi possível localizar facilmente trechos dos excertos nas entrevistas na íntegra e, da mesma forma, a disposição da transcrição fica organizada e com boa apresentação.
veio, só as mães. E nós recebíamos essas mães, para assim: na segunda-feira, vamos supor. Então naquela semana nós iriamos iniciar a multiplicação, então na segunda-feira nós dávamos uma aula para as mães [...]” (Professora Carolina – 19:01’)
Como explicitado pela professora Carolina, a proposta consistia em trabalhar com as mães os conteúdos curriculares que seriam desenvolvidos com os alunos naquela semana de aula. Dessa forma, as mães poderiam auxiliar seus filhos nas tarefas de casa através da Libras. É importante destacar que não é só o uso da Libras, mas as formas que essa língua é empregada. Quando em processo de aquisição de língua as crianças se utilizam de diferentes formas para se comunicar e em sala de aula as professoras se utilizam de diferentes estratégias para se fazer entender os conteúdos. Para tanto, as mães precisam saber Libras, mas também se faz importante conhecerem os sinais que estão sendo utilizados para explicar determinados conteúdos.
Contribuindo com essa discussão a professora Cate refere-se a importância de os pais participarem na educação dos filhos e o quando isso reflete na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças surdas. De acordo com ela:
“No ano passado os pais tinham essa preocupação, procuravam as professoras, perguntavam como eu faço com o conteúdo do meu filho, então, nós sempre fazíamos, uma vez por semana, durante 45 min, aqui na escola, uma oficina, em que os pais aprendiam ((os conteúdos)) para em casa ensinarem o tema para os filhos da melhor forma. A aquisição do conhecimento era significativa.” (Professora Cate – 15:01')
A professora faz um destaque em relação a essa participação dos pais, pois proporcionou uma aprendizagem significativa para os alunos. Uma estratégia que não necessariamente alterou o currículo, mas promoveu mudanças nas formas de ensinar integrando os pais na escola. De acordo com Stumpf (2009) a escola não pode:
[...] “esquecer” de chamar a família, deve construir um projeto pedagógico personalizado que organize a participação ativa da família e a intervenção do professor ou instrutor surdo, que está instrumentado a, junto com a Língua de Sinais, transmitir a herança cultural surda que permitirá à criança sentir-se valorizada e encontrar seu lugar na sociedade. (STUMPF, 2009, p. 441).
Os pais precisam fazer parte da educação de seus filhos. Para as crianças surdas, agrega-se a questão linguística, pois a maioria das crianças surdas são filhas de pais ouvintes e seus pais não conseguem ou têm muitas dificuldades de efetivar uma comunicação com seus filhos surdos – a escola tem um papel importante em promover essa comunicação entre pais e filhos. Essa proposta das oficinas é um momento rico de contato com a professora surda e a professora ouvinte, que oportuniza as crianças momentos de socialização em Libras fora do espaço da escola.
Essas oficinas movimentaram as atividades durante o ano. Além dessas oficinas, as mães confeccionaram em casa, junto com os filhos, materiais para que as professoras pudessem trabalhar os conteúdos de matemática, por exemplo. Em visita realizada na escola foi possível perceber na interação com as crianças o envolvimento delas com esses materiais.
A língua portuguesa – L2 a partir da Libras – L1 e a experiência visual
Um dos grandes desafios da educação de surdos, ao propor uma educação bilíngue, envolve a aprendizagem da língua portuguesa na modalidade escrita. Trabalhar os conteúdos curriculares com significado em contexto a partir da vivência do aluno é valorizar seus conhecimentos prévios. A professora Nívia ao explicitar com mais detalhes como abordam as atividades desenvolvidas no projeto que trabalha com as configurações de mãos – CM – indica que só dar o conteúdo e indicar o sinal não é suficiente para que os alunos produzam conhecimento. Conforme explanação da professora:
“[...] a questão da configuração de mão. Então nós pegamos o caderno, fizemos um caderno de configuração de mão... A estratégia que nós usamos... Nós escolhemos aleatoriamente uma configuração de mão, geralmente uma que tenha mais vocabulário, explicamos para eles que a partir dali eles têm que irem falando os sinais que eles conhecem. No momento dos sinais é aquele que tem fluência vai saber uma quantidade maior de sinais, aquele que não tem vai aprender os sinais. Mas é o português. [...]” (Professora Nívia – 17:01’)
É importante que os alunos possam socializar os conhecimentos: esses momentos em aula apresentam uma diferenciação, pois objetivam, como já explicitado anteriormente, trabalhar os conteúdos de português, mas partem da Libras, dos aspectos visuais da língua. Esses momentos são ricos na aquisição da Libras e do português escrito, como coloca Silva (2015, p. 40): “Parto da premissa de que a linguagem se constitui na interação com os outros sujeitos e que, para tanto, não basta ensiná-la ao surdo, é necessário inseri-lo em um diálogo, para que, por meio do processo de interação/interlocução se possa chegar à construção de significados”.
Os alunos exploram os sinais, conhecem a palavra referente em português e fazem um registro visual – geralmente um desenho – conforme observamos em sala de aula. A questão visual é essencial para os surdos. Não é só a língua de sinais que constitui um elemento importante na aprendizagem dos surdos, mas também os materiais visuais. É através das experiências visuais que eles se apropriam do mundo e constroem suas aprendizagens.
Experiência visual significa a utilização da visão, em (substituição total à audição), como meio de comunicação. Desta experiência visual surge a cultura surda representada pela língua de sinais, pelo modo diferente de ser, de se expressar, de conhecer o mundo, de entrar nas artes, no conhecimento científico e acadêmico. (PERLIN; MIRANDA, 2003, p. 218).
Diferentes autores fazem destaque a essa questão, não só como uma forma de apropriação e interação com o mundo ou como uma característica da comunidade surda, mas como uma forma de aquisição do conhecimento, como produtora de ensino e aprendizagem.
O uso do espaço como forma de ensino bilíngue
Compreendendo essas questões visuais, o uso dos espaços na sala de aula como forma de estratégias de ensino é um aspecto que se insere na inovação curricular, quando isso é compreendido como um elemento no ensino para além da Libras e como forma de comunicação espacial. Nesse sentido, as observações em sala de aula oportunizaram registrar elementos importantes dessa prática que se insere em duas categorias: aspectos da inovação curricular e elementos que se registram na bidocência. No contexto de inovação curricular podemos considerar que o espaço em frente ao quadro utilizado por ambas as professoras de forma compartilhada tem um forte componente no que se refere a novas formas de ensinar, tanto nos elementos que se inserem na inovação curricular, como nos aspectos da bidocência e fortes elementos do desenvolvimento profissional docente.
Em minhas observações pude registrar que esse espaço é bastante utilizado. Para ilustrar essa consideração trago um excerto do meu diário4 de campo:
Após a explicação das professoras: os alunos pegam os materiais e colam no cartaz no local de descarte correto – fazem a seleção. Sinalizam o sinal do material e o tipo de lixo. Interagem e explicam para as professoras porque fizeram aquela escolha. Cada aluno faz isso individualmente, em frente ao quadro5, para que todos os
colegas possam visualizar suas explicações. (Diário de Campo)
Observou-se que na realização dessa atividade em que os alunos são chamados para irem até o quadro para desenvolver a atividade e explicar para as professoras e os colegas, esse espaço é privilegiado na sala de aula de alunos surdos, pois é o espaço que nos momentos de explanação torna-se visível a todos. Nesse sentido, Rodrigues (2010, p. 13) considerou em
4 Os excertos do diário de campo estão apresentados no texto dentro de um retângulo com bordas largas, fonte Time New Roman, tamanho 10, espaçamento simples.
pesquisa realizada, que “Assim, era comum durante as aulas o trajeto dos alunos de sua carteira ao quadro e do quadro a usa carteira. O espaço à frente da sala e o quadro não são de uso exclusivo da professora, mas sim do grupo”. Como apontado no registro do diário de campo esse espaço é partilhado pelas professoras e pelos alunos.
Os usos do espaço em frente a sala e do quadro analisados e discutidos nesse momento, articulados a experiência em bidocência em contexto bilíngue apontam para práticas que se inserem em uma diferenciação – ao partilharem as explicações professores e alunos interagem utilizando esse espaço. Em razão disso, consideramos essa prática uma inovação curricular, pois são outras formas de trabalhar com os alunos. Eles não estão restritos a sua cadeira e seus materiais, mas estão fazendo uso do espaço da sala e do próprio quadro para desenvolverem seu processo de ensino-aprendizagem.
Bidocência e o Desenvolvimento profissional docente
Como já inferido, as atividades analisadas neste artigo foram planejadas e executadas por duas professoras que compartilharam à docência. As professoras, para além dos saberes sobre os conteúdos, devem ter outros saberes que atravessam sua formação (TARDIF, 2014). Na escola de surdos com proposta bilíngue muitos saberes circulam para além do conteúdo programático entre os professores. Suas vivências têm muitos saberes que se constituem todos os dias no seu fazer pedagógico, no seu trabalho docente.
E assim, junto com professores estamos criando possibilidades de estar na escola com um pouco de prazer ou com o máximo de experiências alegres, curiosas, provocativas. Temos, no contexto da educação de surdos e em escola bilíngue, uma grande vantagem: os alunos querem a escola, pelo simples fato dela existir e nela encontrar uma língua de significados, língua que permite e que cria possibilidade de encontros. Então, nos desafiar a construir propostas pedagógicas que tencionem a norma do disciplinamento das áreas, com a definição das cargas horárias, impondo valoração e
peso de importância, se torna muito possível. (GIORDANI; GAI; MARINS, 2015, pp. 95-96).
A escola de surdos – a escola bilíngue – tem inúmeras possibilidades de fazer diferença na construção de uma proposta pedagógica para a educação de surdos. Os professores constituem seu desenvolvimento profissional docente quando discutem essas questões, quando trocam com seus pares, quando compartilham seus saberes, quando participam dos diferentes momentos escolares e se relacionam com os sujeitos ali envolvidos. Com aponta a professora Cate no excerto que se segue, ao referir ao projeto com as configurações de mãos:
“Porque anteriormente para o quarto ano o conteúdo de segundo língua ((português)) era muito difícil porque ficava de lado. Era coisa para os ouvintes. Então eu e a Nívia trocamos6 e pensamos em trabalhar com as configurações de mãos. Tentamos e foi ótimo. Vemos a configuração e todas as palavras que podemos escrever a partir daquela configuração.” (Professora Cate – 16:01’)
Essas vivências na bidocência são experiências que contribuem para o desenvolvimento profissional docente, pois são trocas entre os pares, entre os colegas professores que ocorrem cotidianamente e que enriquecem o trabalho docente.
Considerações finais
A partir das observações e entrevistas realizadas e com base no referencial teórico, podemos inferir que na proposta desenvolvida na escola essas professoras trabalham de uma forma compartilhada, abrangendo os momentos de planejamento e de sala de aula. Ambas são igualmente responsáveis pelo trabalho pedagógico, não existindo hierarquias de funções. O trabalho docente vem sendo fomentado pelas reflexões e práticas que ambas as professoras
6 Grifo das autoras.
desenvolveram e continuam desenvolvendo, demonstrando o quanto esse trabalho tem sido enriquecedor para a escola, para os alunos e para o desenvolvimento profissional docente das professoras envolvidas. Projetos como este podem potencializar as discussões em torno de projetos de educação bilíngue nos espaços escolares para surdos.
Referências
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 2ª edição. São Paulo: Editora Atlas, 1989.
GIORDANI, Liliane Ferrari; GAI, Daniele Noal; MARINS, Cássia Lobato. Cartografando currículos na educação de surdos: saberes e práticas docentes entre-diferenças. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 23, n. 3, p. 79-103, Set./Dez. 2015. Disponível em: <http://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/index>. Acesso em: 02 maio 2017.
LOPES, Maura Corcini. Surdez e educação. 2ª ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.
MARCELO, Carlos. Formação de professores – para uma mudança educativa. Porto/Portugal: Porto editora LDA, 1999.
MARCELO, Carlos. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, n. 08, p. 7-22, Jan./ Abr.2009.
PERLIN, Gladis; MIRANDA, Wilson. Surdos: o narrar e a política. In: Estudos surdos – ponto de vista: Revista de educação e processos inclusivos n. 5, UFSC/NUP/CED, Florianópolis, 2003.
QUADROS, R. M. de. O bi do bilinguismo na educação de surdos In: Surdez e bilinguismo. 1. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2005, v.1, p. 26-36.
RODRIGUES, Carlos Henrique. Diferença lingüística e cultural na perspectiva da inclusão: padrões interacionais e aprendizagem na sala de aula de surdos. ANPED, 2010. Disponível em: http://33reuniao.anped.org.br/internas/ver/trabalhos-gt15. Acessado em: 02 maio 2017. SILVA, Angela Carrancho da. A representação social da surdez: entre o mundo acadêmico e o cotidiano escolar. In: FERNANDES, Eulalia. (Org.). Surdez e bilinguismo. 7ª edição. Porto Alegre: Editora Mediação, 2015. 104 p.
SILVA, Gilberto Ferreira da; NÖRNBERG, Marta; PACHECO, Suzana Moreira. Processos formativos a partir de práticas inclusivas na educação básica. Inter-Ação, Goiânia, v. 37, n. 1, p. 91-112, jan./jun. 2012.
SKLIAR, Carlos. A localização política da educação bilíngue para surdos. In: Carlos Skliar (Org). Atualidade da educação bilíngue para surdos. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17ª. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2014.
STUMPF, Mariane. Educação bilíngüe para surdos: relatos de experiências e a realidade brasileira. In: Ronice Muller de Quadros; Mariane Rossi Stumpf. Estudos surdos IV. Petrópolis/RJ: Arara Azul, 2009.
