O Projeto Político-Pedagógico e a
Possibilidade da Gestão Democrática e
O
Paulo Gomes Lima
Meira Chaves Pereira
Projeto
Político-Pedagógico e a
Possibilidade da
Gestão Democrática e
Emancipatória da
Escola
©2013 Paulo Gomes Lima; Meira Chaves Pereira Direitos desta edição adquiridos pela Paco Editorial. Nenhuma parte desta obra pode ser apropriada e estocada em sistema de banco de dados ou processo similar, em qualquer forma ou meio, seja eletrônico, de fotocópia, gravação, etc., sem a permissão da editora e/ou autor.
L6286 Lima, Paulo Gomes; Pereira, Meira Chaves.
O Projeto Político Pedagógico e a possibilidade da Gestão Democrática e Emancipatória da Escola/Paulo Gomes Lima; Meira Chaves Pereira.Jundiaí, Paco Editorial: 2013.
100 p. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-8148-285-9
1. Canais de legitimação democrática 2. Projeto político-pedagógico 3. Emancipação 4. Democracia I. Lima, Paulo Gomes; II. Pereira, Meira Chaves.
CDD: 370
IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL Foi feito Depósito Legal
Índices para catálogo sistemático:
Educação – Pedagogia 370 Escola – Métodos De Ensino. Pedagogia. A Escola – Política Escolar 371
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Sumário
Introdução...7
Capítulo I – O Projeto Político-Pedagógico e os Condi-cionantes Sócio-Históricos da Gestão Participativa e Demo-crática da Escola no Brasil...15
1. A Construção da Democracia na Escola Brasileira...16
2. A Reestruturação Produtiva Mundial e as Exigências de uma Tipologia de Trabalhador...23
3. Condicionantes Sócio-Históricos da Gestão Participativa, Democrática e do Projeto Político-Pedagógico na Escola Brasileira...28
Capítulo II – O Projeto Político-Pedagógico como Ins-trumento do Exercício Participativo e Democrático...39
1. Caracterização do Projeto Político-Pedagógico da Escola e Protagonistas...42
2. Os Condicionantes Internos da Participação da Comunidade na Construção do PPP...49
2.1 As Condições de Trabalho ou os Condicionantes Materiais da Participação...49
2.2 Os Condicionantes Institucionais...51
2.3 Condicionantes Político-Sociais...52
2.4 Condicionantes Ideológicos...54
3. O Sentido da Participação Comunitária na Elaboração do PPP: Entre o Consentimento e a Consciência Coletiva...55
Capítulo III – O Projeto Político-Pedagógico numa Pers-pectiva Democrática e Emancipatória da Escola...59
1. Um Olhar Sobre a Democracia e Emancipação
Conferidas às Escolas Brasileiras...61 2. A Leitura do Real e a Solicitação de Outro Desenho de Democracia e Emancipação a partir do PPP da Escola...68 3. O Projeto Político-Pedagógico Orientado por uma Lógica Democrática e Emancipatória...73 Considerações Finais...85
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Introdução
A temática central deste livro foi desencadeada a partir de leituras e discussões sobre a realidade da escola no Brasil e o processo de democratização nas tomadas de decisões em seu interior. Acerca deste foco, Vitor Henrique Paro (1996) destaca que a década de 1980 será condicionada por uma efer-vescência quanto aos âmbitos de participação da comunidade intra e extraescolar considerando as instâncias respectivas: conselhos de escola, colegiados específicos, associações de pais e mestres, dentre outros, como canais de legitimação do processo de redemocratização no Brasil. Portanto, esta déca-da é identificadéca-da como um divisor de águas entre um perío-do autoritário e o anseio pela inauguração de uma sociedade democrática, consequentemente, pela garantia de espaços e tempos do direito a ter direitos.
Em relação ao processo de democratização, a palavra-cha-ve é “participação” como direito inalienápalavra-cha-vel e exercício con-creto da vida democrática para a cidadania. Numa primeira inquietação, a participação garantiria a efetivação da gestão democrática na escola, harmonizando-se com a estrutura so-cial do capital? Por meio das lutas dentro e fora da escola na reivindicação da escolha de diretores, o exercício da autono-mia e socialização das responsabilidades e tomada de decisão dos interesses comunitários, via instrumentos ou canais legí-timos de participação – como o Projeto Político-Pedagógico, dentre outros –, podemos afirmar que já atingimos a dimen-são necessária de gestão democrática para a escola brasileira em meio a uma pretensa estrutura social solidária em nível nacional e internacional a partir dos interesses do mercado?
Tais questões solicitam uma contextualização da cons-trução da perspectiva democrática na escola brasileira e res-pectivos desdobramentos. Neste sentido, é oportuno destacar
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que os primeiros referenciais acerca da gestão democrática da escola no Brasil e a mobilização pelas tomadas de deci-são ocorrerão em Minas Gerais e Paraná, pela proposição de uma gestão colegiada com abertura para eleição de diretores e melhoria no clima organizacional da escola. Por conta da organização didática deste trabalho e opção do autor, destaca-remos o caso mineiro como ponto inicial de discussão. Neste caso, não haverá referência à construção do processo parana-ense, pelo que indicamos para enriquecimento e pesquisa da realidade deste estado o trabalho de José Luciano Ferreira de Almeida (2004), em nível de dissertação de mestrado, defen-dida pela Universidade Federal do Paraná e que foi intitulada “Concepções de Gestão Escolar e eleição da diretores da es-cola pública do Paraná”.
O tempo histórico do processo de mobilização por uma gestão escolar colegiada e eleição de diretores no estado de Minas Gerais, bem como respectiva busca pela construção e efetivação de canais legítimos de participação, se dá a partir do ano de 1983, durante o primeiro Congresso Mineiro de Educação, conforme observa Hora (2000). A partir daí, as dis-cussões sobre o contexto de participação popular nas decisões sociais começaram a tomar corpo e maior ou menor medida, a serem contempladas nos documentos oficiais do Brasil, no que se refere ao campo educacional.
No quadro de disposição dos discursos sobre democracia, representação popular, justiça social e participação coletiva que se desenvolveu a partir da década de 1980, a gestão de-mocrática da escola pública mostrou-se como um concreto objeto de problematização dentre os que afirmam que a sua consecução foi atingida e àqueles que dizem haver um fosso entre a sua regulamentação e sua operacionalização tanto em âmbito macro (políticas públicas da educação) como em sentido micro (em cada unidade escolar) e nas relações de poder instituídas.
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A abertura democrática da década de 1980 refletida na Constituição Federal e reforçada na Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional de 1996 orientava que o exercício da gestão democrática deveria ser consolidado por meio de canais legítimos de participação, dentre eles o Projeto Peda-gógico ou Proposta Pedagógica da escola. Aqui o termo “polí-tico” não fora contemplado, exatamente por isso e, a partir da década de 1990, tal ausência passou a causar imensa polêmica nos meios acadêmicos, constituindo-se, inclusive, objeto de discussão em inúmeros textos (Veiga, 2002; Biázzio & Lima, 2009; Ferreira & Oliveira, 2009; Bordignon, 2009).
Frente ao processo de exclusão de participação histórica dos cidadãos brasileiros nas tomadas de decisão, o posiciona-mento que assumimos era de que omitir o “político” do Pro-jeto Pedagógico seria um ato de não evocar à memória aquele processo, porque a cidadania presume participação política, elemento imprescindível ao exercício da gestão democrática. Como observam Biázzio & Lima (2009), a própria denomi-nação Projeto Político-Pedagógico sugere uma ação coletiva, tendo a escola o papel de instrumento articulador dos interes-ses coletivos. Assim, as ações objetivadas pela escola, as toma-das de decisões que nela acontecem e o próprio fazer pedagó-gico do professor requer diálogo, discussão e posicionamento político com todos os envolvidos no processo educacional, ainda que o sistema capitalista tente desarranjar tal leitura.
Neste sentido, o termo Projeto Político-Pedagógico da es-cola se legitima não somente por conta do memorial do pro-cesso de exclusão à gestão democrática na escola brasileira, mas por sua significação enquanto canal de consecução daque-la. Concretamente sabe-se que a democracia na escola muitas vezes é vivenciada como um “verniz” instituído (Paro, 1996, 2008; Lima, 2009; Hora, 2001; Ferreira & Oliveira, 2009) e os seus canais de legitimação condicionam-se por fazeres tec-nicistas e autocráticos. Por meio dessa leitura, afirma-se que
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o Projeto Político-Pedagógico não tem se consolidado como um dos canais de legitimação da gestão democrática da esco-la, imputando-lhe um fim em si mesmo com pouca ou nenhu-ma participação dos atores sociais da escola.
Acerca deste olhar, Biázzio & Lima (2009) destacam que historicamente a participação de grupos sociais nas diferen-ciadas instituições humanas estabelecidas se dá por represen-tatividade, destacando-se que esta, muitas vezes, não se con-figura como instrumento verdadeiramente válido dos anseios de distintos grupos sociais quando, por exemplo, coloca de lado seu papel e assume o discurso de grupos hegemônicos.
O mesmo processo acaba acontecendo na escola onde, além de a aproximação entre representante e representado ser um veículo constantemente desprezado, muitas questões dos interesses das famílias e comunidade extraescolar deixam de ser problematizadas e encaminhadas ou mesmo passam a ser reduzidas, evidenciando-se, não raras vezes, pacotes pron-tos de ações da equipe técnica escolar com pouca ou nenhu-ma participação docente e de denenhu-mais segmentos sociais, e, o pior de tudo, tais pacotes muitas vezes são fruto das políticas governamentais “para o bem de todos”, por isso “todos” de-verão discutir a prescrição determinada. Essa reflexão, além das questões identificadas até aqui, conduziu-nos a formular de maneira indagativa a problemática deste livro, como segue: “Que ou quais encaminhamentos são necessários ou impres-cindíveis para a consolidação do Projeto Político-Pedagógico da escola como veículo legítimo da gestão participativa numa perspectiva democrática e emancipatória?”. Para nos ajudar a responder a esta indagação, partimos do norteamento de que:
O processo do conhecimento da investigação epistemo-lógica deve ser caracterizado pelo desvelamento do obje-to, não de forma fragmentária e/ou fragmentada, como se numa perspectiva unilateral as respostas ao problema
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suscitado se mostrassem suficientemente contempladas; muito pelo contrário. Esse toma como sustentação maior a totalidade do objeto, escrutinando os domínios concei-tuais e metodológicos que, desvelando a abrangência contextual da problemática levantada, possibilita tanto a explicação, a descrição, a compreensão, como também encaminhamentos recorrentes como críticas ou contri-buições alternativas a uma dada realidade.
(Lima, 2001, p. 262)
Na leitura do objeto, a orientação procedimental utiliza-da foi a pesquisa bibliográfica, ordenautiliza-da em três momentos articulados: a) identificação de informações (verificar o tipo de documentos, marcar as passagens importantes e verificar as contribuições do autor no final do trabalho, além de discu-tir a viabilidade e validade ou não do conjunto bibliográfico identificado); b) organização dos dados (interpretar os dados e contribuições do material); e c) redação (ordenar de forma lógica os dados com uma linguagem clara e recorrente em coerência com a abordagem utilizada para a problematização da problemática). Dentre os referenciais bibliográficos pes-quisados, destacamos as contribuições de Azevedo (2002); Bordignon (2009); Ferreira & Oliveira (2009); Hora (2000); Lima, Aranda e Lima (2009); Lima (2001, 2007, 2009, 2010); Veiga (2002); Mészáros (2006); Xavier (1980, 1990); De Rossi (2006); Saraiva (1997); Paro (1996, 2008); e Freire (1987a, 1987b, 1992, 2000, 2001).
Sob a orientação do texto de Lima (2001), seria neces-sário eleger uma abordagem de pesquisa que viabilizasse o tratamento da revisão de literatura desenvolvida e que pu-desse possibilitar construções recorrentes ou um espaço de dialogicidade significativo para o desenvolvimento e resposta ao objeto de estudo. Dentre as abordagens ou paradigmas de pesquisa educacionais, optamos pelo norteamento dialético, portanto, essa investigação caracteriza-se como pesquisa
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bliográfica de abordagem dialética. A opção por essa aborda-gem deu-se pelo seu caráter recorrente e dinâmico no trata-mento do objeto de estudo, apresentando um duplo objetivo, conforme Freitas (1991, p. 267):
[...] trabalha as determinações abstratas e estabelece relações entre elas, de forma que os “opostos” definam--se mutuamente e constitui com eles uma nova totalida-de (com múltiplas totalida-determinações) na qual o que antes aparecia como opostos, forma agora uma unidade que os compreende e explica. Assim, avança do simples (de-terminações) para o complexo (totalidade) ou ainda, do abstrato para o concreto (pensado).
Portanto, a nossa escolha pela abordagem dialética deu-se por conta de sua dimensão crítico-reflexiva, na qual a edu-cação e suas problemáticas são trabalhadas com o propósito de debater, denunciar e apontar caminhos alternativos que reorientem o fazer e pensar educativos de forma criteriosa e crítica, quer se deem em nível de políticas públicas de edu-cação ou em nível de unidade escolar, local da implementação ou implantação (neste texto utilizaremos estas palavras no sentido de processo e execução) e vivência do Projeto Polí-tico-Pedagógico, o objeto que destacamos como recorte. O desvelamento do objeto, nessa diretriz, deu-se pela leitura da indissociabilidade entre o universo natural e o social, entre o pensamento e sua base material, entre o objeto, seu texto, seu contexto e suas questões (Minayo, 1996, p. 12); entre a ação do homem como sujeito histórico e as determinações que o condicionam, conforme a dialogicidade construída à medida que se desenvolvia a pesquisa bibliográfica.
A problemática solicitou do autor a elaboração de obje-tivos articulados para o seu desvelamento. O objetivo geral centrou-se em analisar a possibilidade, à luz da literatura es-pecializada, do exercício de democratização e emancipação
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da escola no Brasil a partir do Projeto Político-Pedagógico como um dos canais legítimos da gestão democrática. Os ob-jetivos específicos ou acessórios que foram orientados para maior clarificação do geral foram elaborados em três eixos, a saber: a) descrever os antecedentes históricos do Projeto Político-Pedagógico da escola no Brasil e os condicionantes sócio-históricos da gestão participativa; b) problematizar o Projeto Político-Pedagógico da escola como instrumento par-ticipativo democrático; e c) refletir o Projeto Político-Pedagó-gico da escola e encaminhamentos pertinentes a uma gestão escolar numa perspectiva democrática e emancipatória. Em nível conceitual, utilizar-se-á a sigla PPP referente ao Projeto Político-Pedagógico da escola, de forma alternada, conforme o desdobramento frasal do autor do presente livro.
A hipótese central da pesquisa é a de que a participação comunitária no Projeto Político-Pedagógico da escola se faz de maneira consentida e em nível representativo, afastando-se da configuração da dimensão democrática que foi manifesta-da pelos movimentos sociais a partir manifesta-da décamanifesta-da de 1980 e, até mesmo, de uma perspectiva emancipatória das relações de classes existentes na atualidade. Neste sentido, por meio de pesquisa bibliográfica e a partir de uma abordagem dialética, como já destacamos, procuramos reunir pontos e contrapon-tos nos condicionantes sócio-históricos da escola no Brasil e seu processo de democratização a partir da proposta de parti-cipação no Projeto Político-Pedagógico.
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Capítulo I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E OS
CONDICIONANTES SÓCIO-HISTÓRICOS DA
GESTÃO PARTICIPATIVA E DEMOCRÁTICA
DA ESCOLA NO BRASIL
INTRODUÇÃO
Este capítulo tem como objetivo a problematização dos condicionantes sócio-históricos da gestão participativa e de-mocrática da escola no Brasil e o Projeto Político-Pedagógico como um dos canais de sua legitimação. Estabelecemos como caminho metodológico o materialismo histórico-dialético por conta da: necessidade da recorrência dos fenômenos e a refle-xão sobre os arranjos sociais outorgados e legitimados; com-preensão de que as múltiplas determinações dos arranjos de produção ratificam e legitimam os interesses do sistema capi-talista de maneira difusa e naturalizada pela ideologia centra-da na defesa do bem comum. Tal entendimento ocorre quer pelo sentido de justiça social que se preconiza no país, quer pelas inversões internacionais por meio de múltiplos organis-mos que se encarregam de globalizar a nova era de intenções “humanizadas”, mas que ao mesmo tempo negam o sentido de hominização quanto aos processos estruturais mais básicos de dignificação de todos os atores sociais.
Nesse sentido, a proposição da participação e da demo-cracia que se quer reproduzida toma corpo e concorre para o desmonte de canais refletidos e reflexivos de sua legitima-ção e a naturalizalegitima-ção de instrumentos forjados, ratificadores
