UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
MESTRADO
DIEGO DOS SANTOS VERRI
EDUCAÇÃO ESCOLAR EM TEMPO INTEGRAL: AMPLIAÇÃO DA JORNADA COMO
ESTRATÉGIA DE SIGNIFICAÇÃO DO TEMPO DO SUJEITO
Ijuí (RS) 2019
DIEGO DOS SANTOS VERRI
EDUCAÇÃO ESCOLAR EM TEMPO INTEGRAL: AMPLIAÇÃO DA JORNADA COMO
ESTRATÉGIA DE SIGNIFICAÇÃO DO TEMPO DO SUJEITO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Prof.ª Dra. Hedi Maria Luft
Ijuí (RS) 2019
V554e
Verri, Diego dos Santos.
Educação escolar em tempo integral: ampliação da jornada como estratégia de significação do tempo do sujeito / Diego dos Santos Verri. – Ijuí, 2019.
84 f. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Hedi Maria Luft”.
1. Educação escolar em tempo integral. 2. Currículo. 3. Cidadania. 4. Educação Integral. I. Luft, Hedi Maria. II. Título.
CDU: 371.2
Catalogação da Publicação
Eunice Passos Flores Schwaste CRB10/2276
“E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos: libertar- se a si e aos opressores... Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos.”
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha família. Em especial ao meu pai e a minha mãe, que sempre estiveram ao meu lado insistindo para que eu buscasse meus sonhos e apoiando cada momento da minha vida. Amo vocês.
A todos os professores de Escolas Públicas que acreditam em uma nova perspectiva para a educação no Brasil.
Aos educandos e seus familiares das escolas de periferia em que trabalhei e levei meus projetos de Arte Educação do Município de Ijuí/RS.
AGRADECIMENTOS
À Professora Drª Hedi Maria Luft pela persistência, carinho e dedicação dispensados a mim.
À Professora Drª Noeli Valentina Weschenfelder pela amizade que criamos. Ao PPGEC da UNIJUI, em oportunizar uma nova visão de mundo.
Ao GPEP da UNIJUI, na pessoa do Professor Dr. Walter Frantz, pelas grandiosas aulas abertas.
Aos meus amigos Lara Nasi e Jorge Pires pelo amor e auxílio nos momentos significativos.
Ao amigo e irmão, Alberto Rodrigues da Silva Filho, por sempre incentivar os meus sonhos.
Aos meus amigos Lucimar Costa, Daiane Corrente, Ademir Rodrigues, Debora Espina, Anelise Fucilini, Ana Santos, Valdenar Gonçalves e Alisson Bonotto por serem as pessoas mais maravilhosas e encantadoras que poderiam cruzar meu caminho.
À Escola Estadual de Ensino Fundamental Luiz Fogliatto, na pessoa da Diretora Patrícia Friske e da coordenadora Edilene dos Santos, pela confiança, dedicação e importância dada à pesquisa.
Aos amigos conquistados, em especial à Luana Santos, Jamile Cabreira e Aline Zampieri pelos satisfatórios momentos juntos e todo apoio dado no decorrer destes dois anos.
Aos colegas do Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos Agente Penitenciário Jair Fiorin na pessoa da Diretora e amiga Anelise Maria Belinaso, por sempre estar facilitando e compreendendo minhas ausências.
Aos colegas da Escola Estadual de Ensino Fundamental Boa Vista, por toda amizade e coleguismo.
RESUMO
EDUCAÇÃO ESCOLAR EM TEMPO INTEGRAL: AMPLIAÇÃO DA JORNADA COMO
ESTRATÉGIA DE SIGNIFICAÇÃO DO TEMPO DO SUJEITO
A presente pesquisa analisa as propostas estabelecidas em âmbito nacional e local no que diz respeito à implantação da educação escolar em tempo integral. Consiste também, em investigar os modos de construção das propostas de educação escolar em tempo integral e o impacto destas, no cotidiano dos educandos, educadores e comunidade. Assim, o objetivo é analisar o contexto histórico da educação integral no Brasil e a proposta de ensino em tempo integral na Escola Estadual de Ensino Fundamental Luiz Fogliatto em Ijuí/RS na perspectiva dos educandos, educadores e comunidade para identificar e compreender os impactos, desta educação, na formação dos sujeitos. Neste sentido, duas formas básicas de investigação foram utilizadas: a pesquisa bibliográfica (jornais, livros, revistas, periódicos, artigos e legislação referente ao tema) e a busca de dados no campo empírico através de entrevistas com cinco educadores, cinco educandos e cinco membros da comunidade. O método de análise orientou-se pela sistematização de experiências com base em Holliday que destaca cinco passos: o ponto de partida, as perguntas iniciais, a recuperação do processo vivido, a reflexão de fundo e os pontos de chegada como caminho metodológico de análise dos dados. A pesquisa está pautada em referenciais teóricos e contribuições de autores como Guará (2006), Gadotti (2009), Cavalieri (2012). Assim, constatamos que a busca por uma proposta de tempo Integral na escola pública pode contribuir para o estabelecimento de um currículo integralizado, pois favorece a formação de sujeitos capazes de agir em âmbito da cidadania e de reconhecer seu papel na sociedade democrática de direito.
ABSTRACT
FULL-TIME SCHOOL EDUCATION:
EXTENSION OF THE JOURNEY
AS SIGNIFICANCE TIME STRATEGY OF THE SUBJECT
The present research analyzes the proposals established at national and local level with regard to the implementation of full time school education. It also consists in investigating the ways in which full-time school education proposals are constructed and their impact on the daily lives of learners, educators and the community. Thus, the objective is to analyze the historical context of integral education in Brazil and the proposal of full-time teaching at Luiz Fogliatto elementary School in Ijuí / RS from the perspective of the students, educators and community to identify and understand the impacts of this education, in the training of subjects. In this sense, two basic forms of research were used: bibliographical research (newspapers, books, magazines, periodicals, articles and legislation related to the topic) and data search in the empirical field through interviews with five educators, five students and five members community. The method of analysis was oriented by the systematization of experiences based on Holliday that brings the starting point, the initial questions, the recovery of the lived process, the background reflection and the points of arrival as a methodological way of data analysis. Research is based on theoretical references and contributions of authors such as: Guará (2006), Gadotti (2009), Cavalieri (2012). Thus, we find that the search for a proposal of Integral time in the public school can contribute to the establishment of an integrated curriculum, because it favors the training of subjects capable of acting within the scope of citizenship and of recognizing their role in democratic society of law.
LISTA DE SIGLAS
CECR - Centro Educacional Carneiro Ribeiro
CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
CIEP - Centro Integrado de Educação Pública ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação
PDDE - Plano de Desenvolvimento da Educação PEE - Plano Especial de Educação
PME - Programa Mais Educação PNE - Plano Nacional de Educação PPP - Proposta Político Pedagógica
PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança RJ - Rio de Janeiro
RS - Rio Grande do Sul
SEB - Secretaria de Educação Básica
SECAD - Secretária de Educação a Distância, Alfabetização e Diversidade TCLE - Termo de Consentimento Livre Esclarecido
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Porcentagem de escolas públicas da Educação Básica com matrículas em tempo integral
Gráfico 2– Escolas de Ensino Médio por quantidade de alunos matriculados em tempo integral
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
1 EXPERIÊNCIAS EM TEMPO INTEGRAL ESCOLAR NO BRASIL ... 18
1.1 ANÍSIO TEIXEIRA: A EDUCAÇÃO NOVA E O PROJETO DA ESCOLA PARQUE. ... 18
1.2 DARCY RIBEIRO E A PROPOSTA DOS CENTROS INTEGRADOS DE EDUCAÇÃO PÚBLICA. ... 28
2 LEGISLAÇÃO PARA O TEMPO INTEGRAL ESCOLAR NO BRASIL ... 32
2.1 ASPECTOS CONCEITUAIS DAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL: O DESAFIO DE UMA ESCOLA INTEGRAL, INTEGRADA, INTEGRADORA. ... 39
2.2 MAIS EDUCAÇÃO: AMPLIAÇÃO DA JORNADA COM INDUÇÃO DO TEMPO INTEGRAL ... 44
3 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL ... 52
3.1 ASPECTOS DA ESCOLA LÓCUS DA PESQUISA ... 55
3.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA ... 57
3.2.1 O Tempo Integral na Percepção dos Educadores ... 58
3.2.2 O Tempo Integral na Percepção dos Educandos ... 65
3.2.3 O Tempo Integral na Percepção da Comunidade ... 69
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 74
REFERÊNCIAS ... 77
ANEXOS ... 81
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa1 está relacionada ao processo de minha constituição como professor em escolas públicas. A caminhada como arte educador possibilitou uma visão diferenciada de educação, pensando em algo a mais que a escola deveria oferecer. Ao encontrar a necessidade de pesquisar a ampliação do tempo escolar e suas diversas especificidades busquei na minha própria vivência as bases para a investigação.
Fato esse que gerou a oportunidade de trazer à tona referenciais para o debate acerca da educação escolar em tempo integral. O objetivo sempre foi dar visibilidade para esta modalidade de educação e sua relevância na vida dos sujeitos da escola. Desta forma, a pesquisa está intimamente vinculada aos anseios de uma escola integralizada e que oferte propostas e possibilidades de avançar na educação pública de qualidade.
Neste sentido, o objetivo geral deste estudo é analisar o contexto histórico da educação integral no Brasil e a proposta de educação escolar em tempo integral na Escola Estadual de Ensino Fundamental Luiz Fogliatto de Ijui/RS na perspectiva dos educandos, educadores e comunidade. Além disso, identificar e compreender os impactos da proposta de ampliação da jornada na formação dos sujeitos envolvidos no processo de ensino aprendizagem.
A partir do objetivo geral, estabelecemos os específicos da pesquisa que partem da revisão da literatura pertinente à educação escolar em tempo integral no Brasil. Em seguida, passamos a analisar o contexto histórico da implantação desta modalidade de ensino no Brasil, a fim de identificarmos os reflexos da educação em tempo integral no cotidiano dos educandos, educadores e comunidade escolar.
O problema da pesquisa está em observar os modos de construção de propostas de educação em tempo integral escolar e o impacto dessas no cotidiano dos educandos, educadores e comunidade. Para isso, definiu-se a seguinte problemática para a pesquisa em questão: de que forma são construídas as propostas de ampliação da jornada escolar e com que intencionalidades a Escola
1
A pesquisa foi realizada de acordo com as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos, segundo a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 510/2016, e foi submetida ao Comitê de Ética da UNIJUÍ que recebeu o parecer de número 2378.123.
Estadual de Ensino Fundamental Luiz Fogliatto, Ijuí/RS fez a ampliação? A partir desta questão, surgiu outro questionamento: quais são os reflexos/impactos dessas propostas na percepção dos educandos, educadores e comunidade?
O percurso da pesquisa foi marcado pela busca constante de dados que contribuíssem para a construção de conceitos capazes de ampliar o conhecimento sobre o tempo integral escolar, entre os sujeitos envolvidos nesse processo e para o campo da educação como um todo. A pesquisa é um processo que supõe estratégias de produção de dados.
Neste sentido, utilizamos, a fim de atingir os objetivos propostos, duas formas básicas de investigação: a bibliográfica (jornais, livros, revistas, periódicos, artigos e legislação referente ao tema) e a busca de dados no campo empírico através de entrevistas, as quais foram organizadas com base no método da sistematização de experiências. A sistematização de experiências é uma forma metodológica de partir do rompimento com uma realidade não vista pelo desgaste dos olhos cansados pela rotina.
Para tal, Holliday (2006, p.143) assevera que ―os sujeitos iniciam o processo de identificação compartilhada de diferentes aspectos que compõem a experiência‖ o que possibilita a classificação e ordenação dos dados para que ―limites, avanços e aprendizados sejam reconhecidos.‖ Neste sentido, podemos afirmar que a sistematização é a forma da reflexão crítica sobre as práticas e, ao escolher a escola como meio de pesquisa temos a oportunidade de visualizar o que não foi analisado.
Observamos na sistematização uma forma instrumental de reconstrução crítica das experiências que a partir de sua compreensão resulta a interpretação da realidade a que foi submetida a fim de transformá-la. Holliday (2006, p. 24) define a sistematização de experiências como sendo a ―interpretação crítica de uma ou várias experiências que a partir de seu ordenamento e reconstrução descobre ou explicita a lógica do processo vivido.‖ Neste sentido, Holliday (2006, p.72) destaca cinco passos para a sistematização de experiências: o ponto de partida, as perguntas iniciais, recuperação do processo vivido, a reflexão de fundo, os pontos de chegada.
A educação escolar em tempo integral necessita de propostas que contribuam na construção da identidade, e que sejam vinculadas com as
necessidades da escola pública. Parece claro o ideário de muitas legislações, no que se refere ao estabelecimento de políticas públicas, para a obtenção de efeitos positivos no campo educacional. O Plano Nacional de Educação-PNE (2014-2024) prevê diretrizes educacionais a serem seguidas para que haja mudanças significativas no que concerne à educação brasileira. Em questões de avanços educacionais, estamos caminhando em passos lentos, enquanto não se efetiva de forma plena o que o PNE (2014-2024) propõe. As nossas escolas, frequentemente ainda ficam à mercê dos Estados e Municípios que, não determinam a educação como prioridade, o que favorece a propagação de desigualdades e a baixa qualidade na educação escolar.
As escolas de tempo integral, na sua maioria são de periferia ou em situação de vulnerabilidade social, como é o caso da Escola Estadual de Ensino Fundamental Luiz Fogliatto, Ijuí/RS. No entanto, o que está em questão é o de favorecer uma política para a educação integral no contexto social, cultural e que possa estabelecer a articulação com a formação dos educandos.
A partir de novas propostas de ampliação da jornada, há contribuições reais, em prol da formação humana e social. As mudanças de governo, geralmente, produzem novas propostas para a educação não dando continuidade a projetos e programas já implantados nessa esfera. Isso dificulta avançar e qualificar a educação pública, retrocedendo a cada governo que se inicia, pois os entraves que se apresentam são maiores do que os objetivos em efetivar de fato diretrizes que vão ao encontro das reais necessidades do sistema educacional com o intuito de qualificar a educação como um todo.
A produção de dados do campo empírico foi realizada utilizando a técnica da entrevista semiestruturada, tratando de maneira específica respeitando as vivências de todos os envolvidos no processo. Segundo Santos (2000, p. 162) ―a entrevista refere-se aos estudos interrogando-se, de forma clara e direta, indivíduos dos quais se objetiva saber o comportamento.‖ As entrevistas foram realizadas com cinco educandos, cinco membros da comunidade e cinco educadores que pelo critério de sorteio e da manifestação em participar. Deste modo, foram incluídos livremente na produção dos dados desta investigação. Todos os participantes assinaram o Termo
de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) e estavam conscientes de seu anonimato, sendo todos identificados por letras A, B, C, D, E.
Além das entrevistas, foi realizada a análise da documentação disponibilizada na escola, lócus da pesquisa como: Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar, Matriz Curricular do Tempo Integral das Escolas Estaduais do Estado do Rio Grande do Sul (a matriz curricular consta no Anexo 1). Nesta perspectiva, a investigação se constitui a partir dos anseios do pesquisador e da sua própria experiência. Minha atuação no contexto da escola lócus do estudo foi motivada pela experiência como educador do tempo integral.
Assim, estabelecemos o tema da pesquisa que trata da Educação em Tempo Integral e das transformações sociais no âmbito dos educandos, educadores e comunidade escolar. Partimos da hipótese de que a modalidade de educação escolar em tempo Integral implantada na Escola Estadual de Ensino Fundamental Luiz Fogliatto Ijuí/RS contribui para o estabelecimento de uma proposta engajada na formação de sujeitos conscientes e cidadãos, além de serem capazes reconhecer seu papel na sociedade democrática de direito, favorecendo a implantação de uma educação pública de qualidade.
Com o intuito de melhor organizar as discussões obtidas, estruturamos o presente texto dissertativo em quatro capítulos. A primeira parte da dissertação foi dedicado à introdução da pesquisa com a apresentação dos objetivos, problema, bases referenciais e metodologia. O primeiro capítulo está relacionado com a implantação de propostas de escola em tempo integral no Brasil. Para anto, utilizamos dados históricos com foco nas propostas dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEP’s) e do Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR). O segundo capítulo é dedicado à análise das bases legais presente na legislação brasileira. Este capítulo possui dois subitens, sendo o primeiro deles referente à diferenciação conceitual da temática de educação escolar em tempo integral e educação integral e, o segundo, a análise do Programa Mais Educação (2007) e sua proposta de indução ao tempo integral nas escolas brasileiras.
O terceiro capítulo tem como foco a pesquisa empírica. Para isso, iniciamos a discussão com análise da legislação gaúcha e as bases curriculares para a implantação da educação em tempo integral no Estado do Rio Grande do Sul. Os
itens seguintes estão direcionados a apresentação da escola lócus da pesquisa e, por fim, os subitens dedicados às entrevistas realizadas.
Portanto, o tempo integral é uma modalidade de educação que merece ser estudada e implementada, mas, sendo necessário para isso, revisitar projetos já existentes, ampliando saberes sobre as possibilidades de cada região, encontrando caminhos para o debate entre escolas, comunidades e poder público, contribuindo para que sejam efetivam as metas de ampliação de carga horária escolar presentes na legislação. Há ainda, a necessidade de revisão curricular tornando a escola em tempo integral, capaz de atender, com um currículo integralizado o que favorece a inferência da educação integral.
1 EXPERIÊNCIAS EM TEMPO INTEGRAL ESCOLAR NO BRASIL
A educação no Brasil sempre foi marcada por diferentes oportunidades. No entanto, na maioria das vezes, não atendeu a população em suas necessidades fundamentais. As diferentes experiências em propostas de educação escolar foram insuficientes, no sentido, de favorecer a constituição de uma educação de qualidade. Neste capítulo, propomos uma análise das principais experiências no campo da educação em tempo integral no Brasil. A primeira delas refere-se ao Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) e a segunda ao Centro Integrado de Educação Pública (CIEP’s). Esses dois grandes projetos de educação com suas características próprias transformaram as realidades sociais na época de suas implementações.
Por trás destes projetos de educação, dois grandes educadores brasileiros se destacam, Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro. Ambos representam o desejo por uma educação pública de qualidade e que ofereça possibilidades de aprendizagem relevantes, no sentido de ampliação dos saberes e dos conhecimentos.
Neste sentido, buscamos evidenciar a relevância do tempo integral através de uma análise histórica da experiência proposta com o Centro Educacional Carneiro Ribeiro e os Centros Integrados de Educação Pública. As duas perspectivas de educação estabelecidas dizem respeito à ampliação da jornada e, também, da reformulação do conceito de educação escolar em tempo integral buscando assim, uma mudança nos processos conceituais de educação em tempo integral no Brasil dos anos1950 e 1980.
1.1 Anísio Teixeira: a educação nova e o projeto da escola parque
Neste primeiro momento nos propomos a buscar as bases de construção de propostas de educação integral no Brasil. Tratamos de apontar aspectos históricos da obra de Anísio Teixeira e a sua contribuição para o rompimento entre as bases da educação tradicional e o projeto de educação escola novista proposto na década de 30. Abordamos as bases de construção do primeiro projeto de escola com
ampliação da jornada. Para tanto, buscamos no Centro Educacional Carneiro Ribeiro o foco de nossa análise e como esta escola serviu de base para projetos posteriores.
Importante salientar que Anísio Spindola Teixeira era filho de uma família burguesa muito influente politicamente. O que lhe proporcionou estudo, em uma época em que o acesso à educação era limitado para pessoas com poder aquisitivo elevado. Sua educação inicia com padres jesuítas e é finalizada na Universidade do Rio de Janeiro no ano de 1922, quando é graduado em Ciências Jurídicas.
No ano de 1924 entra para a educação, quando recebe o convite do governador da Bahia para ocupar o cargo de inspetor de ensino. Portanto, é necessário reconhecer que a possibilidade de interferir nos processos de formação escolar, se deve, em grande medida, à situação econômica e social de Anísio Teixeira.
O projeto de educação que tínhamos no Brasil era baseado na educação tradicional, não democrática e limitado a uma parcela seleta (com mais condições econômicas), da sociedade que conseguia ter acesso. Em contraponto ao projeto de escola tradicional assentada no professor como centro do processo pedagógico, surge o progressivismo2, com foco no aluno que, a partir de projetos, experiências, aprendem fazendo.
Havia a necessidade de uma nova escola que suprisse os avanços que o país estava vivenciando. Assim, destaca Nunes (2009, p.122) acerca das mudanças na democratização da educação e das novas perspectivas da economia da década de 1920, que influenciaram nos processos educacionais brasileiros:
Na década de 20, quando se intentou democratizá-la, o recurso utilizado foi o da redução da sua duração. Essa política de educação popular mínima que se estendia a um público mais amplo e, simultaneamente, reduzia o tempo de escolaridade foi uma espécie de invenção do "industrial trainer" paulista, e que acabou sendo seguida em outros Estados da Federação. De fato, os homens ligados à indústria defendiam um programa mínimo de educação primária e a ênfase numa educação vocacional e técnica para os níveis posteriores de escolaridade. Essa ideia de treinamento para o trabalho – que, na segunda metade do século XX, viria a se converter nos ginásios orientados para o trabalho, nos ginásios polivalentes e similares –-, aliada à extensão do ensino a todos resultara, na prática, em um programa de "menos" destinado a um maior número de alunos.
2
Segundo Libâneo (1992) a tendência pedagógica renovada progressivista tem a escola com a finalidade de adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida.
Estas mudanças na educação, na tentativa de democratização do ensino, resultaram na instituição de uma escola preparatória para se atingir outros níveis de educação. Segundo Nunes (2009) não se tornou uma educação de base, nem conservou a sua antiga eficácia de escola preparatória ao acesso às escolas vocacionais do nível médio, ficando suas bases voltadas à admissão para escolas médias e secundárias favorecendo a evasão e reprovação de inúmeros candidatos.
Neste período conflituoso, Anísio Teixeira vai buscar bases para o desenvolvimento de um novo projeto para a educação brasileira. Segundo Gouveia Neto (1973) o marco de toda sua relação com a educação cria sentido real quando Anísio Teixeira entra em contato com John Dewey, professor da Universidade de Columbia, onde foi aluno durante um ano. Isso fez com que suas bases filosóficas e sua relação com a educação tivessem outro sentido ideológico, passando a defender a crença no ser humano e de suas possibilidades quando instigado no campo da educação. Anísio Teixeira acreditava no poder transformador da educação, na vida dos sujeitos e o quanto estes passam a ser agentes da sua própria transformação, utilizando do conhecimento como impulso.
Nunes (2000) destaca que o liberalismo deweyano forneceu a Anísio Teixeira um guia teórico que combateu a improvisação e o autodidatismo. Abrindo, assim, a possibilidade de operacionalizar uma política e criar a pesquisa educacional no país. Ressalta ainda que Anísio Teixeira não assimilou Dewey incondicionalmente, ao contrário de Dewey, que acreditava no êxito das reformas educativas em países pouco desenvolvidos pela ausência de tradições culturais aí arraigadas.
Anísio Teixeira conhecia e denunciou criticamente a força dessas tradições na sociedade brasileira. Portanto, ao contrário de Dewey, que em nenhum momento indicou, na sua vasta obra, quaisquer medidas de aferição de inteligência ou de escolaridade, Anísio Teixeira aplicou-as nas escolas da rede pública, na década de 1930.
Segundo Lima (1960, p. 132):
Pode-se dizer que Anísio acredita em educação porque acredita no homem, nas suas possibilidades de mudar, de reconstruir, de refazer e de pensar. Traço igualmente representativo do seu pensamento educacional é que não há como ponto prévio de partida, educações diferentes para homens
diferentes. São os homens mesmos que diferenciarão ou graduarão, pelos dons da própria personalidade, a educação que é suscetível de receber.
A proposta de Anísio para a educação é compreendida no sentido de ser ampla e com a finalidade de atingir a todos em sua igualdade até os 18 anos. O que se almeja é a busca de democratização do ensino primário e secundário e que a preparação estivesse disponibilizada para todas as classes escolares não favorecendo apenas a elite com as atividades intelectuais, o que até então era vivenciado na educação brasileira. No campo da formação de profissionais, Nunes (2000, p.17) remete a criação de instituições e da defesa de Anísio pela universidade pública.
Do ponto de vista da formação dos intelectuais, o projeto de Anísio Teixeira passa pela criação de instituições, universitárias ou não, que formulem intelectualmente a cultura humana, seja capaz de incentivar (no caso de órgãos de fomento à pesquisa ou ao aperfeiçoamento docente) e funcionar (no caso das universidades ou dos centros de pesquisa) como polos de irradiação científica, literária e filosófica, tenham a pesquisa como um valor e a vinculem à docência. A trajetória de Anísio Teixeira em defesa da universidade pública e de instituições públicas de pesquisa ou de financiamento a ela tem implícita a convicção de que não há país capaz de sobrevivência digna sem instituições, sobretudo como a universidade, capazes de produzir conhecimentos e propor soluções próprias às questões que o afligem.
A educação em tempo integral era defendida por Teixeira, que baseada na análise da educação americana, buscava a formação integral do sujeito. Esta educação ampla seria capaz de rever os conceitos no que diz respeito à educação da época. Importante salientar que Anísio Teixeira constrói uma relação muito forte entre a escola e a realidade do educando. Este era confrontado com uma educação não condizente com sua realidade, fazendo deste um mero ouvinte, não participativo. Característica esta, fortemente alicerçada nos preceitos da pedagogia tradicional. Este modelo de educação não contribui para que o sujeito se desenvolva integralmente. Desta forma, destaca a importância da ampliação da educação para todas as classes sociais:
Porque a escola já não poderia ser a escola parcial de simples instrução dos filhos das famílias de classe média que ali iriam buscar a complementação a educação recebida em casa, em estreita afinidade com o programa escolar, nas instituições destinadas a educar, no sentido mais lato da palavra... Já não poderia ser a escola dominantemente de instrução de antigamente, mas fazer às vezes da casa, da família, da classe social e por fim da escola propriamente dita (TEIXEIRA, 1962, p. 24).
Sua fala caracteriza as novas ideias, observando que a escola deveria sim abrigar a classe trabalhadora e não apenas a classe dominante, os quais tinham muitos privilégios. Em 19323, buscando a defesa da educação pública, assina juntamente com mais 25 manifestantes, intelectuais brasileiros e estudiosos do assunto, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
O Manifesto propunha uma nova proposta de educação baseada na reformulação do processo educativo e o problema da inoperância do sistema educacional brasileiro na década de 30. O documento propunha uma abertura à sociedade ampla e a inter-relação entre instituições sociais, ou seja, a real necessidade de uma escola com preceitos sociais e um afastamento da escola elitista e conservadora.
Por que a escola havia de permanecer entre nós, isolada do ambiente, como uma instituição enquistada no meio social, sem meios de influir sobre ele, quando por toda a parte, rompendo a barreira das tradições, a ação educativa já desbordava a escola, articulando-se com outras instituições sociais, para estender o seu raio de influência e de ação? (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, 1932, p. 3).
No próprio Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, Anísio Teixeira defende a educação em tempo integral como sendo uma saída eficaz e coerente para a implantação das novas políticas educacionais. O desenvolvimento integral do educando está presente em muitas passagens do Manifesto, o que prevê a preocupação já na década de 30, com uma proposta que fizesse a diferença dentro dos processos educacionais.
A necessidade de uma real transformação no modelo de educação vigente na época e o imperativo de que fosse assumida por todos como meta de solução, para suprir as lacunas na educação básica, era imprescindível. Assim, podemos destacar que a necessidade de respeitar as vivências dos educandos fica expressa no Manifesto:
Toda a educação varia sempre em função de uma ―concepção da vida‖, refletindo, em cada época, a filosofia predominante que é determinada, a seu turno, pela estrutura da sociedade. É evidente que as diferentes camadas e grupos (classes) de uma sociedade dada terão respectivamente opiniões diferentes sobre a ―concepção do mundo‖, que convém fazer adotar ao educando e sobre o que é necessário considerar como ―qualidade socialmente útil‖. O fim da educação não é como bem observou G. Davy,
3
Dados históricos retirados de Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4707.pdf
―desenvolver de maneira anárquica as tendências dominantes do educando; se o mestre intervém para transformar, isso implica nele a representação de certo ideal à imagem do qual se esforça por modelar os jovens espíritos‖ (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, 1932, p. 39). Anísio e os demais manifestantes defendiam o acesso de todos à educação integral e esta deveria ser ampla e voltada para o social como segue:
[...] mas do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado, que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função social eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais. [...] Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à sua educação integral, cabe evidentemente ao Estado à organização dos meios de o tornar efetivo (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, 1932, p. 5).
No entanto, podemos afirmar que o pensamento de Anísio Teixeira se consolida na inauguração do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, conhecida também como Escola Parque, com o intuito de preparar o sujeito para a vida social e econômica na sociedade, ―hábitos de vida real‖. Esta escola previa o ensino convencional, porém com espaços para socialização e aprendizado de atividades voltadas para o trabalho e a qualificação.
Chamada de ―Universidade Mirim‖ por Anísio Teixeira (1950 s/p), a Escola Parque possuía um projeto inovador para a educação brasileira. Nos anos 50 era uma manifestação em forma de proposta numa tentativa de recuperação da escola ―pública primária‖ com uma ideia inicial de ampliar a educação na cidade de Salvador no Bairro da Liberdade. Teixeira traz seus estudos em educação para a prática efetiva contribuindo com a educação daquele Estado.
A proposta pedagógica tinha como principal diferencial a ampliação da jornada escolar. Observa-se no estudo do discurso4 feito por Teixeira na inauguração de três prédios da Escola Classe, que mais tarde seriam complementados pela própria Escola Parque, a ideia de mudança dos padrões educacionais vigentes até então.
Desejamos dar, de novo, à escola primária, o seu dia letivo completo. Desejamos dar-lhe os seus cinco anos de curso. E desejamos dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmética e escrita, e mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física. Além disso, desejamos que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes,
4
Discurso proferido por Anísio Espindola Teixeira no dia 21 de outubro do ano de 1950 na inauguração de três prédios da Escola Classe. Este discurso encontra- se registrado no livro intitulado Uma experiência de Educação Integral (EBOLI, 1969, p. 13).
cultive aspirações, prepare, realmente, a criança para a sua civilização – esta civilização tão difícil por ser uma civilização técnica e industrial e ainda mais difícil e complexa por estar em mutação permanente. E, além disso, desejamos que a escola dê saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive (TEIXEIRA, 1959, s/p).
O objetivo de ampliar a jornada escolar, e os anseios de desenvolver uma educação integral, estava presente no projeto de educação proposto pelo Centro Educacional Carneiro Ribeiro. A Escola Classe dispunha de três prédios com capacidade para cerca de mil alunos cada e ministrava os estudos convencionais (Matemática, Português, Estudos Sociais, Ciências, Francês e Religião). A Escola Parque ficava responsável pelas práticas educativas.
QUADRO 1 – FUNÇÃO DAS ESCOLAS CRIADAS POR ANISIO TEIXEIRA
Escola Classe Escola Parque
Português Matemática Estudos Sociais Ciências Francês Religião Artes Industriais Atividades socializantes Educação Física Atividades Artísticas Atividades Culturais Biblioteca
Fonte: Quadro elaborado pelo pesquisador baseado em Eboli, 1969,p. 24.
A Escola Parque estava organizada a partir da ampliação da jornada escolar, com atividades diversificadas e direcionadas a aqueles que possuíssem o interesse em determinada atividade ou agrupados por idade. Segundo Eboli (1969, p.20) as atividades estavam organizadas por setores que compreendiam:
Setor de trabalho: artes aplicadas, industriais e plásticas;
Setor de Educação Física e Recreação: jogos, recreação e ginástica; Setor Artístico: música instrumental, canto, dança e teatro;
Setor de Extensão Cultural e Biblioteca: leitura, estudo e pesquisa.
O que se pretendia era trazer ao educando uma alternativa para se construir uma nova sociedade, pautada nos valores humanos e com relação social equivalente para a transformação necessária aos partícipes da escola pública de periferia. Segundo Teixeira (1950 s/p) era importante que o educando estivesse em contato com a diversidade a que sua comunidade oferecia a partir de sua própria experiência.
A organização da escola, pela forma desejada, daria ao aluno a oportunidade de participar, como membro da comunidade escolar, de um
conjunto rico e diversificado de experiências, em que se sentiria o estudante na escola-classe, o trabalhador, nas oficinas de atividades industriais, o cidadão, nas atividades sociais, o esportista, no ginásio, o artista no teatro e nas demais atividades de arte, pois todas essas atividades podiam e deviam ser desenvolvidos partindo experiência atual das crianças, para os planejamentos elaborados com sua plena participação e depois executados por elas próprias (TEIXEIRA, 1950, s/p).
Ainda nesta mesma perspectiva, Éboli (1969) salienta a organização do Centro Educacional Carneiro Ribeiro que compreendia a Escola Classe e a Escola Parque onde o funcionamento acontecia nos dois turnos, e contavam com a assistência de setor de currículos, Supervisão, Setor médico-dentário. Os alunos ainda contavam com alimentação, materiais didáticos e medicamentos.
Os alunos estavam organizados em grupos a partir de suas idades e estavam agrupados da seguinte forma: Turma A: 7-8 anos; Turma B: 8-9 anos; Turma C: 10 anos; Turma D: 11 anos; Turma E: 12 e 13 anos. Éboli (1969, p.22) remete a organização dos grupos ao relatar que as classes eram organizadas a partir dos interesses comuns de cada idade, fazendo oposição aos projetos que até então levavam em consideração a capacidade mental e os resultados de exames.
Um projeto inovador com propostas diferenciadas em que o aluno era visto como centro dos processos educacionais, esta era a Escola Parque. Para tanto, novas estratégias foram utilizadas fazendo do Centro Educacional Carneiro Ribeiro(CECR) uma referência em educação para o Brasil.
Desta forma, Éboli (1969 p.22) lista as principais iniciativas do Centro:
a) abolir a "repetência" de consequências tão funestas para o aluno, a família, a comunidade e para o Estado, do ponto de vista psicológico, social e econômico, e estabelecer a promoção automática;
b) situar o aluno dentro de seu grupo etário, evitando-se situações de constrangimento, inibição, desânimo, desistência de estudo ou falsa superioridade;
c) garantir ao aluno matriculado a permanência na Escola durante 7 anos a que tem direito, qualquer que seja seu aproveitamento, de acordo com suas possibilidades;
d) regularizar a matrícula, com o início da frequência escolar aos 7-8 anos e término aos 13.
Estas iniciativas colocariam o CECR, em diversas rodas de discussão quanto sua efetividade. Havia também a questão do professor e as críticas proferidas às condições de trabalho, salários baixos e a não valorização do magistério. Nunes (2009) relata que, algumas críticas davam um tom sarcástico e contundente às
notícias. Chamavam Anísio de demagogo, o seu ar requintado "de pseudo-intelectual", seus "volteios de colibri" com relação às questões sociais em seu discurso.
Em certas declarações, Anísio Teixeira era taxado pelos críticos da época como "uma espécie de Peter Pan" das classes dominantes, um "títere do imperialismo norte-americano", "volúvel", "demagogo". Nunes (2009) remete ao fato de suas experiências educacionais serem inovadoras e que Anísio apesar de ser um liberal convicto, suas ideias eram interpretadas como, subversivas e esquerdistas para a época.
Percebemos muitas vezes que obras públicas podem ser utilizadas como vitrine para projetos de governo. Mas, no caso do CECR, é mais que uma demonstração de algum projeto governamental é de fato como diz Nunes (2009) a possibilidade de intervir em uma escola pública e mudar sua qualidade. Esta mudança é critério para o estudo das finalidades da educação e de como esta faz diferença na sociedade. Os aspectos de projetos grandiosos como os que Anísio se envolveu, sempre foram a fim de estabelecer bases para algo maior, amplo que era o sistema de ensino e não apenas para determina escola ou governo como destaca Nunes (2009, p.130):
As propostas de Anísio Teixeira sempre tiveram a generosidade de uma visão de conjunto. A sua política nunca foi para uma escola, mas para o sistema de ensino, mesmo que os custos assustassem as autoridades e os grupos políticos com os quais se aliava, mesmo que exigisse um recrutamento antes impensável de profissionais e sua preparação. É que, em sua concepção, cabe ao Estado tornar viável o que é necessário.
Assim, podemos observar que as iniciativas inovadoras irão se confrontar com as críticas e que suas bases devem ser significativas do ponto de vista de transformação do que está posto. Desta forma, Anísio Teixeira e seus tantos projetos, em especial o Centro Educacional Carneiro Ribeiro que nos serviu de análise para compreender uma educação escolar em tempo integral, é uma ―matriz‖. Como dizia Anísio, deveria servir de base para as inovações que a educação de sua época tanto almejava. Podemos dizer ainda que iniciativas executadas em tempos passados contribuem para estudos e análises de projetos atuais, a fim de buscarmos não propostas de governos, mas sim, bases para políticas educacionais efetivas e transformadoras.
A amplitude do projeto da Escola Classe aliado com a Escola Parque transformaria os projetos de Anísio em prática. Contudo, a inauguração total do projeto inicial (1964), que consistia em quatro Escolas Classe e uma Escola Parque, comportando aproximadamente 6000 alunos, (conforme Anexo 2) chegaria a um ambiente político complexo, ao que se refere ao golpe civil militar de 19645.
No momento do golpe de 1964, Anísio era Reitor da Universidade Nacional de Brasília. Este, juntamente com muitos outros professores, foram afastados de seus cargos. No caso de Anísio, este obteve uma aposentadoria compulsória. Desde 1950 Anísio estava envolvido em encaminhamentos importantes da educação brasileira. No ato do golpe militar este estava atuante em três cargos simultâneos: Secretário Geral da Capes; Diretor do Inep e Reitor da Universidade de Brasília.
Rocha (2018, p.2) relatando a relação de Anísio com os Inquéritos proferidos a ele durante o regime militar relata a forma como Anísio foi tratado pelos militares.
Submetido pelo regime de força a inquéritos policiais militares, um deles se referia ao fato de ocupar três cargos públicos, pois a lei só permitia dois, no máximo. Livrou-se imediatamente do processo, ao apresentar os comprovantes de que depositava, religiosamente, na conta do Tesouro Nacional, ao fim de cada mês, a quantia referente a um dos três salários recebidos! Também se livrou dos demais processos, mas já havia se consumado o premeditado mal de afastá-lo, criminosamente, aos 63 anos, na plenitude intelectual, de qualquer atuação na educação brasileira.
Os laudos técnicos realizados colocam a ocorrência de determinadas questões que não são condizentes com a versão dada pelos militares. Depoimentos desencontrados, relatos sem fontes claras o que se pode concluir de fato é que, sua morte no fosso do elevador sob a forma de acidente nos traz muitas dúvidas e que os laudos periciais executados na Comissão Nacional da Verdade (2012) demonstram que o corpo do educador estava em situações avessas ao relatado no laudo da época. As evidências são claras e as formas de correção em períodos de repressão remontam aos métodos utilizados para a obtenção de dados dos torturados. Cabe aos pesquisadores a análise real e a escrita historiográfica de acontecimentos em períodos sombrios como o da ditadura no Brasil sob a égide da justiça.
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O Golpe de 1964 foi um ato comandado por militares e população civil no então presidente da República João Goulart com o preceito de defender o país das ações comunistas implantando assim uma ditadura militar (1964-1985).
1.2 Darcy Ribeiro e a proposta dos centros integrados de educação pública
Nesta seção, abordaremos sobre a construção e instituição do projeto dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEP’s). Inicialmente trataremos de expor alguns aspectos referentes a Darcy Ribeiro e sua relação com a educação no Brasil, bem como a importância do seu projeto para educação no estado do Rio de Janeiro nos anos 80. Ao analisar a proposta dos CIEP’s tomamos por visitar o projeto pedagógico e como este articulou ações para a organização da escola ―de dia inteiro‖, proposta por Ribeiro.
A primeira atuação de Darcy Ribeiro no campo nacional está ligada à construção da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 4024 (BRASIL, 1961), e, também, na criação da Universidade Nacional de Brasília (UNB). A consolidação das ideias quanto à UNB não duraria muito tempo; uma vez que, com o avanço da repressão dirigida pelos militares, Darcy (assim como Anísio), também seria perseguido e, mais tarde exilado, vivendo em diversos países da América Latina atuando em universidades como a Universidade Oriental do Uruguai.
Ao retornar ao Brasil (1976) após ser anistiado se lança a vice-governador do Estado do Rio de Janeiro o que vai lhe render a vitória e a oportunidade de colocar em prática suas ideias educacionais e seu ideal de democratização da educação. O grande projeto para educação proposto por Darcy Ribeiro, ao lado do então governador Leonel Brizola, diz respeito aos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) que marcaram fortemente a política de educação integral da época. Os quais continuam presentes até os dias de hoje em muitos estados brasileiros.
A origem destas escolas está nos governos brizolistas que as transformaram em legado. Usando o projeto pedagógico de Darcy Ribeiro e o projeto arquitetônico de Oscar Niemayer, os CIEPs, somente no estado do Rio de Janeiro, chegaram a 500 unidades.
Os CIEPs foram idealizados em rede, com o objetivo de propor mudanças no rumo da educação no Estado do Rio de Janeiro. O projeto foi inovador e utilizou-se de ideias de Anísio Teixeira a partir de sua primeira experiência com o tempo integral. Entretanto, a proposta dos CIEPs propunha o tempo integral na escola, diferenciando-se do projeto de Anísio que organizou sua proposta em dois turnos.
Acerca dos CIEP’s Darcy Ribeiro assevera:
Criar escolas de dia completo para alunos e professores, sobretudo nas áreas metropolitanas onde se concentra a maior massa de crianças condenadas à marginalidade porque sua escola efetiva é o lixo e o crime. O que chamamos de menor abandonado e delinquente é tão-somente uma criança desescolarizada, ou que só conta com uma escola de turnos (RIBEIRO, 1995, p. 13).
A ideia de uma educação em tempo integral é peça central dos CIEPs, pois, eram escolas que ficavam abertas o dia todo. Esta escola completa é permeada por um currículo amplo, onde o educando permanece durante toda a manhã e toda à tarde com aulas práticas, com atividades esportivas e artísticas, com frequência à biblioteca, fazendo assim um aprendizado significativo com uma diversidade curricular contínua.
Utilizando a educação como bandeira de governo, Leonel Brizola (1922-2004) no início de seu mandato como governador do estado, cria a Comissão Coordenadora de Educação e Cultura que tinha como objetivo principal reformular a educação pública estadual e municipal observando que, participavam órgãos estaduais e municipais e também pelo Reitor da UFRJ. Quem presidia essa Comissão era o vice-governador Darcy Ribeiro.
Tratando dos objetivos da comissão, Ribeiro (1986, p. 20) destaca as definições da comissão:
Os trabalhos iniciais da comissão vincularam- se à definição de conteúdo para o capítulo sobre educação no Plano de Desenvolvimento Econômico e Social do Estado, que então, foi submetido à apreciação do Conselho Estadual de Educação e a Assembleia Legislativa, para que fossem fixadas as diretrizes de uma ação renovadora do panorama educacional.
Os investimentos em educação no Estado do Rio de Janeiro somariam um percentual de 30,25% do orçamento do governo Ribeiro (1986, p. 24), com a meta de remodelar escolas, criar outras, subsidiar a merenda escolar e transporte, que passa a ser garantido em lei a alunos uniformizados. Ao tratar dos CIEPs é inegável rememorar a forma como a chamada ―Fábrica de Escolas‖ se desenvolveu e a tamanha agilidade de organização desta proposta de governo que se estabeleceu no Rio de Janeiro nos anos 80.
A necessidade de estruturação de um sistema rápido de fabricação de estruturas de argamassa armada para a construção em série, foi inspirado nos
projetos da União Soviética, como fator de racionalização das obras sociais e que, no Brasil foi desenvolvida pelo arquiteto João Filgueiras Lima6. O projeto era composto de quatro fases com uma fase inicial de construção de 60 escolas que até ao final da proposta seriam entregues 500 unidades. Uma característica forte na localização dos CIEPs é quanto à situação de vulnerabilidade social das comunidades (conforme Anexo 3), o que favorecia para que determinada comunidade recebesse uma unidade dos CIEPs.
Toda esta reestruturação na educação do Estado do Rio de Janeiro estava no Programa Especial de Educação (PEE) que previa, através do diálogo entre dirigentes governamentais e educadores, a estruturação das propostas pedagógicas e curriculares a serem implantadas nas escolas. O Programa Especial de Educação possuía metas básicas, desde alimentação dos educandos até a previsão das construções a que o governo estava imbuído de realizar.
A conjugação das ideias das autoridades educacionais com as opiniões do professorado deu origem ao Programa Especial de educação do Governo Brizola. Para implanta-lo, apenas no ano de 1984, reserva-se para a educação um montante de inédito de dotações: Cr$ 110bilhões. A diretriz básica do Programa é a recuperação da escola pública, melhorando –a e colocando – a efetivamente ao alcance de todas as crianças e jovens do estado. O grande objetivo a ser cumprido dentro do quadriênio do mandato governamental, é consolidar um ensino público moderno, bem aparelhado e democrático, capaz de ensinar todas as crianças a ler, escrever e contar, no tempo devido e com a correção desejável (RIBEIRO, 1986, p 35).
A proposta dos CIEPs teve como intenção a educação em tempo integral com objetivo de uma educação integral; mas não conseguiu efetivar esta modalidade de educação, pois as ações acabaram centrando-se na ideia do cuidar ―lugar para as comunidades carentes deixarem seus filhos‖. Distanciando-se, então, da educação voltada para a emancipação do sujeito, da sua constituição humana e cidadã. Os CIEPs assim tornaram-se instituições de turno e contra turno e não de educação integral.
Os anseios por uma escola diversificada e que a ação pedagógica priorize a constituição de sujeitos realmente capazes de problematizar seu mundo, é um
6 João da Gama Filgueiras Lima (Rio de Janeiro, 10 de janeiro de 1932 — Salvador, 21 de maio de 2014), conhecido popularmente pela alcunha de Lelé, foi um arquiteto brasileiro cuja obra é reconhecida especialmente pelo conjunto de projetos que desenvolveu junto à Rede Sarah de hospitais. A maior parte das obras dele encontra-se fora do eixo Rio de Janeiro-São Paulo.
modelo de educação almejado. Propostas governamentais fazem com que projetos, muitas vezes, não se transformem em políticas efetivas ou políticas públicas.
As ideias e práticas já estabelecidas no país nos trazem através da História, apenas recordações de curtos períodos em que foram estabelecidas, se não em momentos definidos pelos próprios mandatos dos governantes, a que se propuseram estabelecer, em novos formatos para a educação. Desta forma, o futuro reservou um destino não muito interessante aos CIEPs que acabaram tendo suas destinações iniciais revistas, ou mesmo, retomando as escolas em turnos. Algumas unidades que não chegaram a ser finalizadas ficaram a se deteriorar com o tempo.
Segundo Pacheco (2018, p.02) ―sucessivos desgovernos não deram continuidade ao projeto, desvirtuando a sua principal característica: a educação integral.‖ Os CIEPs tornaram-se escolas comuns, com o ensino em turnos. Alguns, parcialmente concluídos, foram abandonados.
Portanto, a necessidade de ampliar a jornada escolar buscando a educação integral não é um projeto novo no Brasil. A questão chave das propostas está na forma como as políticas para educação são aplicadas. Para ampliarmos o debate em torno das políticas para educação, o próximo capitulo, é dedicado ao estudo das políticas educacionais presentes na legislação brasileira.
2 O TEMPO INTEGRAL ESCOLAR NO BRASIL E SEU AMPARO LEGAL
Neste capitulo abordaremos a legislação para educação escolar em tempo integral no Brasil, bem como a forma como esta temática foi sendo estabelecida para promover o tempo escolar integral. Historicamente, podemos observar que a implementação da ampliação da jornada escolar em tempo integra, está presente em diversos documentos e leis, promulgadas para a educação. Muitas diretrizes, aqui entendidas como princípios para o estabelecimento de políticas públicas para o desenvolvimento da educação, já foram decretadas e instituídas.
O direito à educação está presente na Constituição Federal de 1988, especialmente nos artigos 6° e 205. Estes destacam a educação como sendo um direito de todos, dever do Estado, da família e da sociedade. E sua promoção e incentivo como segue:
Art. 6º. São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Podemos salientar que a Constituição Federal de 1988 trouxe em âmbito de cidadania, novos feitos à nova República, superando assim, um longo período de ditadura civil–militar (1964-1985). Após sua promulgação surgem outras normatizações associadas à educação, e que vão reforçar a educação integral.
O Estatuto da Criança e do Adolescente ECA (1990) traz em seu capítulo IV art. 53 o direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer do sujeito, destacando assim:
Art. 53 A criança e ao adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho;
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Os artigos seguintes reforçam a educação e o seu pleno desenvolvimento, deixando ao Estado a incumbência de ações para que a educação seja efetiva, salientando ainda a responsabilização da família e dos órgãos escolares.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
VII – atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
Art. 55. Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao conselho tutelar os casos de:
I – maus-tratos envolvendo seus alunos;
II – Reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;
III – elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude (BRASIL,1990, p.31
As considerações apresentadas nos artigos do ECA (1990), no que compete à educação, não são específicas sobre a educação em tempo integral. Porém, existe o direcionamento no aspecto de desenvolvimento da pessoa e a participação da União, Estados, Municípios e família como responsáveis pela articulação de ações para o estabelecimento da educação que proporcionará ao sujeito a sua integralidade.
Ainda segundo o ECA(1990), no seu art. 86, quando estabelece a política de atendimento à educação, podemos observar que busca um ―conjunto articulado de ações‖. Onde estas são de cunho governamental ou não governamental para se atingir a forma de atendimento dos direitos da criança e do adolescente.
Na mesma perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional em seu art. 2º traça por finalidade o pleno desenvolvimento do educando. E, no art.34, preconiza a ampliação de permanência do educando na escola:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
As evidências quanto ao tempo integral ficam claras no que destaca o art.87, parágrafo 5º. Onde se estabelece a progressão das escolas da rede pública sob o regime de escolas em tempo integral. Diante do exposto, referenciando o tempo integral e sua importância para o estabelecimento de diretrizes claras e objetivas, com o intuito de construir uma agenda de educação integral no Brasil, temos o Plano Nacional de Educação (2014-2024), mais especificamente a meta seis. O PNE estabelece diretrizes, metas e estratégias para educação em que municípios e unidades da federação devem ter planos de educação aprovados em conformidade com o PNE.
No que diz respeito à Educação em Tempo integral, o PNE (2014- 2024) determina na meta de número seis, a oferta de ―educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educação básica‖. Estabelece ainda, nove estratégias para se atingir as porcentagens estabelecidas conforme segue:
1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola;
2) instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em
tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social;
3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral;
4) fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6) orientar a aplicação da gratuidade, em atividades de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superlotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas;
9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais (BRASIL, 2015, p.98).
Estas estratégias estão expressas na Lei Nº 13.005/2014 meta seis. Em análise ao site do MEC7 podemos observar como está o andamento das metas do PNE e em especial a meta seis da educação integral. O percentual de alunos em tempo integral no Brasil que é estimado em 25% na meta seis, está, atualmente em 13,5. E o número de escolas brasileiras que tem como meta 50 % está em 44,2%. A descrição da legenda diz ―Percentual de escolas públicas com ao menos um aluno que permanece no mínimo 7 horas diárias em atividades escolares‖. Isso nos faz entender e concluir que nem todos os alunos estão em situação de integralidade.
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Portanto, optamos em analisar Observatório do PNE8 que é um projeto de
advocacy9. Assim a articulação entre a meta seis e o Programa Mais Educação é visível, e também, o declínio desta meta no governo pós 2016.
Ao observarmos o gráfico1, podemos comparar a educação integral no Brasil e na cidade de Ijuí – RS em dois momentos: em 2013 quando houve uma ampliação das ofertas de vagas na educação integral e, em 2017, quando temos o declínio das escolas em educação integral no Brasil e especificamente em Ijuí.
Em 2013 a porcentagem de escolas públicas com oferta de educação integral em Ijuí era de 57,4%, enquanto no Brasil era de 34,4% (Observatório PNE) com um valor absoluto de 31 escolas em situação de ampliação da jornada na cidade de Ijuí. Já, em 2017, este número passa a ser de 37% ou seja, saímos de uma situação extremamente favorável ou acima da meta nacional para ocupar o lugar abaixo dos 44,4 % referindo- se aos dados de 2017.
Gráfico 1 – Porcentagem de Escolas Públicas da Educação Básica com matriculas em Tempo Integral. Fonte: Observatório do PNE.
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Lançado em 2013, o Observatório do PNE é uma plataforma de advocacia e monitoramento pelo Plano Nacional de Educação (PNE) que tem como objetivo contribuir para que ele se mantenha vivo e cumpra seu papel como agenda norteadora das políticas educacionais no País. Fonte Observatório do PNE.
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Advocacy é utilizado como sinônimo de defesa e argumentação em favor de uma causa. É um
processo de reivindicação de direitos que tem por objetivo influir na formulação e implementação de políticas públicas que atendam às necessidades da população.
