Dedicamos este item para análise do Programa Mais Educação implantado no Brasil pela Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007. Este Programa tem impacto considerável na educação, uma vez que, a partir do ano de 2008 passa a integrar propostas de diversas escolas do país. Sendo, portanto, uma alternativa para a ampliação da jornada escolar.
O Programa Mais Educação - PME (BRASIL, 2007) surge como uma estratégia de ampliação da jornada escolar e organização curricular, na perspectiva da Educação Integral. Tratamos inicialmente de estabelecer as diretrizes empregadas no PME para que, posteriormente, possamos introduzir a sua nova versão, ou seja, o Programa Novo Mais Educação (BRASIL, 2016), que substitui o Programa Mais Educação com outros matizes. Em síntese, não estabelece aquilo que fora planejado como ação indutora das propostas iniciais. Por fim, esquematizamos o conceito de currículo e como o PME estabelecia a indução ao tempo integral escolar.
O que tivemos como proposta de ampliação da jornada escolar com indução a educação integral é o Programa Mais Educação PME (2007). Este trazia, justamente, a relação entre tempo integral e organização curricular visando contribuir para a qualificação das aprendizagens escolares, a diminuição das desigualdades educacionais e a valorização da diversidade cultural brasileira (MEC/SECAD, 2009).
O PME (2007), segundo SECAD/MEC (2009), descreve a proposta do Programa, como sendo a construção de uma ação Inter setorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, que contribuem para a diminuição das desigualdades na educação pública. Ressalta que esta estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e o compartilhamento da função de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais sob a coordenação das escolas.
O PME (2007) previa articular as atividades socioeducativas ao Projeto Político Pedagógico das escolas ampliando tempos e espaços.
O Programa Mais Educação (PME) visa fomentar, por meio de sensibilização, incentivo e apoio a projetos ou ações de articulação de políticas sociais e implementação de ações socioeducativas oferecidas gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens, e que considerem as seguintes orientações:
I Contemplar a ampliação do tempo e do espaço educativo de suas redes e escolas pautada pela noção de formação integral às mesmas finalidades; II Promover a articulação, em âmbito local, entre as diversas políticas públicas que compõem o Programa e outras que atendam às mesmas finalidades;
III Integrar as atividades ao Projeto Político Pedagógico das redes de ensino e escolas participantes;
IV Promover, em parceria com os Ministérios e Secretarias Federais participantes, a capacitação de gestores locais;
V Contribuir para a formação e protagonismo de crianças, adolescentes e jovens;
VI. Fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizações não governamentais e esfera privada;
VII. Fomentar a geração de conhecimentos e tecnologias sociais, inclusive por meio de parceria com universidades, centros de estudos e pesquisas, dentre outros;
VIII. Desenvolver metodologias de planejamento das ações, que permitam a focalização da ação do Poder Público em territórios mais vulneráveis; IX. Estimular a cooperação entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios (BRASIL, 2010, p.3).
Neste sentido, para a organização didático-pedagógica dos trabalhos, existiam macro campos, onde se estabelecia oficinas das mais diversas áreas de aprendizagem. A oferta de oficinas estava alocada à condições de espaço que a escola oferecia. Cabia às instituições escolares e seus gestores estabelecerem vinculação entre os educandos, comunidade escolar e grupo de educadores, buscando as melhores possibilidades para o desenvolvimento dos projetos que visam à ampliação da jornada.
O Programa Mais Educação é operacionalizado pela Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), e destinado às escolas de territórios prioritários. As atividades fomentadas foram organizadas nos respectivos macro campos: Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável; Esporte e Lazer; Educação em Direitos Humanos; Cultura, Artes e Educação Patrimonial; Cultura Digital; Prevenção e Promoção da Saúde; Comunicação e uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza e Educação Econômica/Economia Criativa (BRASIL, 2012, p.10).
As atividades previstas deveriam ser trabalhadas de forma interdisciplinar e considerar o contexto dos educandos, interligando as quatro áreas do conhecimento. A ampliação do tempo escolar na perspectiva da educação integral buscava expandir o horizonte formativo do estudante e estimular o desenvolvimento cognitivo, estético, ético e histórico (BRASIL, 2013 p. 10).
Além disso, faz menção à retomada das ações previstas no relatório de Jacques Delors, documento da UNESCO, que prevê os quatro pilares da educação: ―aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a conhecer‖ (DELORS, 2003, p. 89-102). Assim, este relatório destaca as características dos quatro pilares da educação:
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida
Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens e adolescentes, seja espontanea-mente na sequência do contexto local ou nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percep-ção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de auto-nomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.
Desta forma, os pilares da educação deveriam integrar as propostas de atividades do PME, sendo, também, um caminho a ser seguido para o desenvolvimento do programa na perspectiva de formação integral dos sujeitos. Uma das ações previstas no PME é uma articulação para a revisão do Projeto Político Pedagógico (PPP) transformando seu tempo de períodos fragmentados para algo prazeroso e atrativo para os partícipes do processo de ensino aprendizagem.
É necessário então, a partir da compreensão defendida no programa sobre Educação Integral, revisar o Projeto Político Pedagógico em desenvolvimento nas escolas e refletir sobre os princípios políticos que o vêm sustentando, sobre as escolhas pedagógicas nele assumidas e sobre as ações cotidianas que a partir dele são desenvolvidas. É preciso atualizar as informações sobre as características, os novos interesses e as novas necessidades da comunidade escolar e do contexto social mais amplo,
confrontando-as com as potencialidades e fragilidades do processo existente (SEB/MEC, 2011, p.11).
Alterar o tempo parcial para o tempo integral remete à mudanças estruturais significativas. Neste aspecto, o currículo da escola precisa ser repensado, no aspecto de indução ao tempo integral proposto pelo PME (2007). É função do currículo a construção do conhecimento.
Silva (1995, p.193) aborda duas concepções que dominam o pensamento sobre currículo e sua prática, remontando a ideia de conhecimento como coisa ou abstração. O exemplo prático do que seria algo coisificado relacionado ao conhecimento e currículo são as listas de conteúdos; uma vez que listas de conteúdos são meras ―coisas‖ que servirão de transporte de ideias para a cabeça dos educandos.
O currículo está para a escola de forma a estabelecer ligação entre os sujeitos e sua cultura que deve ser respeitada e intrínseca ao currículo. A escola como espaço de saber e construção do social deve estar apta a construir currículos onde a valorização da cultura dos sujeitos seja uma das primeiras etapas de construção curricular.
Desta forma Silva (1995, p.193) destaca a importância do conhecimento e da cultura na educação:
Nem o conhecimento nem a cultura podem ser reduzidos à categoria de coisas. Isso equivaleria a conceber a sociedade como estática e o indivíduo como passivo. Em vez disso, o conhecimento e a cultura dizem respeito, fundamentalmente, à produção, ao fazer algo com as coisas. Consequentemente, também o currículo é centralmente produtivo. Conceber o conhecimento, a cultura e o currículo como produtivos permite destacar seu caráter político e seu caráter histórico.
Ao trazer o caráter político do currículo, o autor demonstra o estabelecimento de um elo entre conhecimento, cultura e o próprio currículo como resultado desta simbiose. Mas, a análise que destacamos aqui, é de tratar o currículo como um todo e que este faça parte do cotidiano dos sujeitos partindo do respeito a suas vivências e utilizando-se deste, como meio de transformação da realidade estabelecida.
Desenvolver o currículo na escola em tempo integral é um desafio. Isso porque há a necessidade de se criar estratégias para um trabalho que vise integrar ações que favoreçam o avanço na aprendizagem. O currículo que temos na
educação brasileira, em determinados momentos, não respeita os tempos, os sujeitos nem as vivências, trazendo uma gama de conteúdos por disciplina que devem ser apreendidos, distanciando-se cada vez mais do ensino interdisciplinar e da proposta de uma educação integral.
Ao nos referimos ao tempo, analisamos as atividades curriculares e sua distribuição, com o intuito de transformar este tempo em que o educando está na escola em algo produtivo que faça diferença no seu cotidiano. Apenas a ampliação do tempo da escola em períodos, não traz os aspectos de integralidade do sujeito a que se necessita. A Lei 9394/96 em seu capítulo II, seção I, refere-se à educação básica e estipula, de forma ampla, a carga horária destinada ao, ensino fundamental e médio, o que compreende o art. 24, onde consta:
A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I – a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
No mesmo capítulo, podemos observar a relação feita ao currículo onde situa que, este deve ser estruturado de forma nacional, ou ―uma base nacional comum‖ não demonstrando quais as possibilidades curriculares a serem estabelecidas para a educação escolar em tempo integral.
No art. 26 da Lei 9394/96 consta:
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente da República Federativa do Brasil, observado, na educação infantil, o disposto no art. 31, no ensino fundamental, o disposto no art. 32, e no ensino médio, o disposto no art. 36.
Ao refletirmos acerca do tempo integral escolar, especificamente em ampliar o tempo, este ―alargamento do tempo‖ que, segundo Cavalieri e Coelho (2002, p.07) é caracterizado por diversas questões ligadas à carga horária ou ausência de espaços de compartilhamento e integração social:
Esse alargamento do tempo e dos compromissos educacionais da escola tem sido defendido segundo variados pontos de vista. Destacam –se, entre outros, aspectos ligados à entrada maciça das mulheres no mercado de trabalho; à ausência, nas grandes metrópoles, de espaços públicos de compartilhamento e integração social; à desorientação dos pais em relação a valores e expectativas na educação das crianças; às transformações na instituição familiar.
O tempo da escola deve ser planejado, organizado e desenvolvido de acordo com a necessidade da comunidade a qual pertence. Cavalieri (2006, p.16) explicita que, o tempo da escola pode ser classificado como monocrômico onde cada coisa deve ser estabelecida em seu determinado período, tudo predeterminado.
Trazendo a lógica contrária, ou policrômica, nos diz que esta ideia estabelece a simultaneidade de ações pedagógicas. Ou seja, podem acontecer várias coisas ao mesmo tempo sem que haja um comparativo com a ineficácia dos planejamentos. As mudanças na questão do tempo nas escolas brasileiras ficam presas às ideias monocrômicas forçadas a uma rigidez que não prevê uma análise psicológica, biológica e mesmo sensível dos envolvidos na educação.
Desta forma, a dificuldade de se estabelecer mudanças curriculares, bem como, a utilização de novas propostas e diretrizes para o tempo da escola, muitas vezes, são ineficazes. Muita vezes, esbarram-se nas formalidades do tempo, de desenhos curriculares pré-estabelecidos que por sua vez se tornam inoperantes para a instituição escolar.
Destaca Cavaliere (2006, p.92) que a escola tem resistido às mudanças da contemporaneidade e que existe uma dificuldade em ―incorporar outro tipo de organização‖. Com isso, a escola continua segura em suas convicções de que mudanças são drásticas e prejudiciais ao que está estabelecido, o que se tornou, de certo modo, cultural de uma sociedade.
Cavalieri (2006) nos mostra a dificuldade em planejar o currículo para a educação integral, onde o foco da aprendizagem seja o educando e suas relações. A observância das mudanças para a indução ao tempo integral são significativas no que tange a abertura para as propostas e, que estas sejam apropriadas pela escola nos seus documentos, bem como, no seu grupo de educadores pensando na
perspectiva de integralidade do currículo, tendo como foco a emancipação e a articulação dos diversos tipos de saberes.
A respeito do currículo integrado Cavalieri (2012, p. 286) destaca:
O termo ―integrado‖ ao adjetivar currículo expressa o resultado do ato de integrar saberes particulares em um espaço no qual circulam saberes socialmente legitimados para serem ensinados e aprendidos. Envolve a mobilização de critérios de seleção e de organização do conhecimento escolar. Isso significa que ao estabelecer o que pode/deve ser considerado como um saber/conhecimento passível de ser integrado, o ato de integrar define simultaneamente os sentidos de saber/conhecimento, do jogo político no qual as lutas por essa definição estão sendo travadas, bem como define também o contexto contingencial em que elas ocorrem.
Na mesma ótica, pautando a integração do currículo, Santos e Oliveira (2013, p. 154) destacam a possibilidade de socializar o conhecimento o que favorece para a diminuição da hierarquização de conhecimentos. Nessa perspectiva, as autoras destacam:
Este currículo integrado deflagra uma possibilidade de socializar o conhecimento e torná-lo mais democrático, uma vez que permite combater a hierarquização de conhecimentos. Assim, esse currículo busca problematizar as disciplinas na definição das disciplinas escolares. Entende- se que integrar é procurar a articulação entre o conhecimento escolar organizado, por meio de suas matrizes curriculares, e as demandas sociais.
Assim, o currículo da escola em tempo integral, deve pautar em novos valores e perspectivas para ampliar oportunidades de aprendizagem tornando esta modalidade de educação emancipadora, ao mesmo tempo em que, amplia oportunidades de vida. Santos e Oliveira (2013) sobre a repaginação do currículo e a importância da reestruturação da escola no que compete aos espaços e tempos assevera que:
Entende-se que não é ofertar o que já se oferta com o currículo básico; ressaltamos que ele é indispensável, contudo, é preciso ir além, repaginar esse currículo tanto qualitativamente (ressignificação dos conteúdos, um currículo vivo) como quantitativamente (jornada ampliada), para que assim se ofertem aos alunos outras oportunidades educativas. Eis a importância de reorganizar os espaços e tempos da escola, pois se trata de uma transformação necessária na estrutura administrativa e pedagógica da escola (SANTOS; OLIVEIRA, 2013 p.155).
Desta forma o PME (2007) previa a articulação de currículos já existentes na escola e os macrocampos estabelecidos, resultando no currículo integrado que, contribuiria com a reestruturação de tempos e espaços de aprendizagem. O PME foi
resultado de uma política de educação ousada, e que seguia os trâmites estabelecidos em legislação para o favorecimento de políticas públicas para a modalidade de educação integral em escolas brasileiras.
De fato, o objetivo de integrar currículos e transformar as escolas em um ambiente único de aprendizagem não foi completo. Em partes pela descontinuidade do programa ou até mesmo, pela não compreensão das possibilidades que o PME trazia em sua proposta de implantação.
É urgente o estabelecimento de novas diretrizes que possam utilizar do próprio PME e de suas versões para o estabelecimento da agenda de educação escolar em tempo integral ou a retomada desta. Contudo, podemos salientar que existe legislação em vigor para o estabelecimento da educação integral, mais especificadamente, o PNE (2014-2024) que destina parte de seu texto no que tange a Meta Seis, enfocado na educação integral e em seus vários aspectos de ampliação.
Neste sentido, na sequência tratamos da escola em tempo integral no Estado do Rio Grande do Sul. Salientando a legislação em vigor e as bases curriculares de implantação da modalidade de educação escolar em tempo integral.
3 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
Para compreensão do projeto de implantação da modalidade de educação em tempo integral nas escolas do Rio Grande do Sul buscamos compreender neste capítulo, as bases legais e os aspectos curriculares. Para tanto, nosso estudo tem início com a legislação estadual e seus artigos de referência para a promoção de escolas em tempo integral.
A ampliação da jornada escolar nas escolas do Estado do Rio Grande do Sul está firmada na Constituição Estadual de 1989, no art.199, inciso VI que estabelece ―prover meios para que, progressivamente, seja oferecido horário integral aos alunos do ensino fundamental.‖ A regulamentação é dada pela Lei Nº 14.461 de 16 de janeiro de 2014 conforme os artigos 1º e 2º da referida Lei:
Art. 1.º Fica regulamentado o inciso VI do art. 199 da Constituição do Estado do Rio Grande do Sul, estabelecendo que o Estado proverá os meios para que, progressivamente, seja oferecido horário integral aos(às) alunos(as) do ensino fundamental das escolas da rede pública estadual. Art. 2.º As Escolas de Tempo Integral terão carga horária igual ou superior a sete horas diárias, nos turnos manhã e tarde, para os(as) alunos(as) matriculados(as) nas séries do ensino fundamental.
Assim, para a ampliação da jornada das escolas gaúchas, é instituída a carga horária de sete horas diariamente, de forma progressiva e uniforme a partir dos anos iniciais do ensino fundamental. O plano pedagógico curricular fica a cargo da Secretária Estadual de Educação, expresso no art.5 da mesma Lei, que em seus incisos promovem, proporcionam, oferecem, incentivam, adequam e favorecem uma série de questões pertinentes para o pleno desenvolvimento da modalidade de educação em tempo integral nas Escolas da Rede Estadual de Educação conforme segue:
Art. 5.º O plano pedagógico curricular da Escola de Tempo Integral será elaborado pela Secretaria da Educação, tendo como objetivo:
I – promover a permanência do(a) educando(a) na escola, criando as condições de melhor aprendizado;
II – proporcionar aos(às) alunos(as) ações e exercícios no campo social, cultural, esportivo e tecnológico dentro da escola e em ambientes coletivos diversificados;
III – oferecer a interdisciplinaridade e a transdisciplinariedade, fazendo com que ocorra a articulação entre o núcleo comum curricular e as demais atividades estabelecidas no inciso II deste artigo;
IV – incentivar a participação da comunidade no processo educacional, promovendo a construção da cidadania;
V – adequar as atividades educacionais à realidade de cada região;
VI – proporcionar ao(à) educando(a) experiência educativa que possibilite o desenvolvimento integral, considerando os aspectos cognitivos, motor, social, emocional e cultural;
VII – reforçar a escola como um espaço de socialização, onde o(a) aluno(a) possa experimentar uma vivência coletiva e formular uma concepção de mundo, de sociedade e de cidadania;
VIII – dotar a escola de instrumentos tecnológicos geridos por uma equipe multiprofissional, composta pela direção, coordenação pedagógica, professores(as), servidores(as) de escola e nutricionistas;
IX – incluir a educação alimentar e nutricional no processo de ensino e aprendizagem.
Importante salientar que, em consonância com a legislação estabelecida, como o PNE (2014-2024), os estados da federação devem construir os seus Planos Estaduais de Educação com vigência de dez anos e contemplar, ou mesmo, cruzar ações para o cumprimento das diretrizes propostas. No que cabe à educação em tempo integral, a Meta 6 do PNE, já citada no capítulo anterior, deve estar contemplada nos planos estaduais.
Desta forma, a indicação do Conselho Estadual de Educação Nº 43/2015 - fl.4