Educação infantil: espaço e tempo para o protagonismo

ALINE SCHMIDT

EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇO E TEMPO PARA O PROTAGONISMO

Santa Rosa 2014

ALINE SCHMIDT

EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇO E TEMPO PARA O PROTAGONISMO

Monografia apresentada para obtenção do título de graduada em Pedagogia na Universidade Regional Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Cláudia Maria Seger

Santa Rosa 2014

ALINE SCHMIDT

EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇO E TEMPO PARA O PROTAGONISMO

Monografia apresentada para obtenção do título de graduada em Pedagogia na Universidade Regional Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul

Banca Examinadora:

... Profa. Ms. Cláudia Maria Seger – UNIJUÍ

... Profa. Dra. Hedi Maria Luft - UNIJUÍ

Nota: ...

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, pelas angústias e preocupações que passaram por minha causa, por terem dedicado suas vidas a mim, pelo amor, carinho e estímulo que me ofereceram, dedico-lhes essa conquista como gratidão.

AGRADECIMENTO

Agradeço a ajuda prestimosa da minha orientadora, Cláudia, pela paciência e carinho com que sempre me acolheu;

Agradeço a meus professores que sempre souberam me encaminhar nos estudos.

RESUMO

O presente estudo buscou verificar em uma escola de Educação Infantil, se as crianças estão sendo protagonistas de suas infâncias. Apesar da mesma, ser considerada a primeira etapa da educação básica, ainda enfrenta o desafio de estabelecer a sua própria identidade educativa e, com isso, criar uma ação diferenciada que não “escolarize” a criança. A partir da construção social do conceito infância, analisam-se possíveis níveis de participação infantil nos processos decisórios, na vida das crianças, em que elas sejam atores sociais, sujeitos ativos e singulares. Assim, o protagonismo infantil, busca valorizar a participação da criança, aonde suas vozes sejam ouvidas e escutadas. Desta forma, muitas práticas pedagógicas, acabam não respeitando as especificidades da criança em sua faixa etária. Por isso, faz-se necessário a construção de novas práticas no espaço escolar, que oportunizem a escuta da voz das crianças, para que assim, elas mostrem aos adultos, o mundo a partir de seu olhar, na busca, pela valorização de culturas infantis.

Palavras-chaves:

ABSTRACT

The present study searched to verify, in a school for Elementary Education, whether the children are being protagonists of their childhood. Although this fact is considered the first step in basic education, it still faces the challenge of establishing their own educational identity and with that, creating differentiated actions that do not “school” the child. From the social construction of the concept „childhood‟, it is possible to analyze certain levels of children‟s participation in the decision process, in the children‟s life, in which they are social actors, active and unique subjects. Therefore, the children‟s protagonism, searches to value the child‟s participation, in which their voices be heard and listened to. This way, a lot of pedagogical practices end up not respecting the specifics of the child in their age group. For that, it is necessary the construction of new practices in the school‟s space, which will create an opportunity to listen to children‟s voice, so that they show adults the world from their eyes in the search for valuing children‟s culture.

Keys words:

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 8

1 AS INFÂNCIAS E A EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE ... 10

1.1 HISTÓRIA DA INFÂNCIA... 10

1.2 A CRIANÇA NA CONTEMPORANEIDADE ... 13

1.3 A PARTICIPAÇÃO E O PROTAGONISMO DAS CRIANÇAS ... 16

2 O COTIDIANO NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL ... 20

2.1 O TEMPO E OS ESPAÇOS DAS CRIANÇAS NA ESCOLA ... 20

2.2 AS METODOLOGIA DAS EDUCADORAS ... 26

2.3 A EXPERIÊNCIA VIVENCIADA: REFLEXÕES ... 30

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 33

INTRODUÇÃO

Ao longo da caminhada no curso de Pedagogia e enquanto educadora de Educação Infantil, muitas incertezas e dúvidas surgiram em relação às crianças, na forma em que estas vivenciam suas infâncias. Para tanto, as minhas principais preocupações eram em relação à como as crianças constroem espaços e tempos para suas atividades lúdicas dentro do espaço da escola? Como as crianças agem diante das limitações espaciais e temporais, propostas e muitas vezes proibidas por profissionais da educação?

Movida por estas inquietações, a presente pesquisa buscou observar as crianças como protagonistas de suas infâncias, aonde elas sejam participativas e atuantes em todos os processos decisórios que fazem parte de sua vida. Neste contexto, as crianças requerem espaço/tempo, em que elas sejam protagonistas das transformações da realidade, na busca, da construção de suas culturas infantis. Assim, o protagonismo infantil busca valorizar a participação e a autonomia das crianças no espaço escolar. Aonde não existe momento certo para começar, mas existem possibilidades e limitações, que podem nortear a ação dos sujeitos envolvidos na pesquisa para promover significações necessárias para a construção de novas interações sociais, no âmbito do protagonismo infantil.

Para tanto, fez-se necessário verificar em uma Escola Municipal de Educação Infantil, no município de Boa Vista do Burica/RS., como as crianças estão vivenciando as suas infâncias e quais metodologias educadoras utilizam em suas aulas. Foram realizadas observações em 02 turmas de jardim A (04 anos) e 01 turma de jardim B (5 anos). Além das observações, realizou-se entrevistas com educadoras da escola, sobre suas concepções em relação à infância e do que propor na Educação Infantil. Contudo, a pesquisa foi baseada em bibliografias e leituras exploratórias de obras científicas, que permitiram análises e reflexões acerca do tema.

A estrutura desta monografia está organizada em dois capítulos. No capítulo I “As Infâncias e a educação na contemporaneidade”, é apresentado um breve relato sobre a história da infância, bem como, a evolução do seu conceito até a contemporaneidade. Nela a infância pode ser compreendida como um conceito em constante construção, que se diferencia em cada espaço social, que são geradas por características sociais, políticas, econômicas e culturais específicas de cada comunidade e época. Assim, a infância será vista, de acordo, com os interesses e o contexto da sociedade.

Já, o capítulo II “O cotidiano nas escolas de Educação Infantil” é centrado ao cotidiano escolar da escola pesquisada e está dividido em três subitens:

O primeiro “O tempo e os espaços da criança na escola”, traz considerações sobre o tempo e os espaços das crianças, que muitas vezes se torna restrito por causa da rotina escolar e consequentemente não conseguindo atender aos aspectos individuais, afetivo e cognitivo das crianças que a frequentam.

No segundo subitem “As metodologias das educadoras” são descritas práticas educativas, considerando as mesmas, para verificar em que momentos o protagonismo infantil está presente. Por sua vez, as metodologias das educadoras, são escolhas políticas, individuais ou coletivas, que dependem das concepções que cada uma possui, sobre determinado assunto.

E no terceiro subitem “A experiência vivenciada: reflexões” são feitas algumas reflexões sobre o espaço/tempo das crianças na escola, na qual, a rotina, a metodologia das educadoras, deixa implícita a maneira de manter o domínio de turma. Neste sentido, são poucas as oportunidades dadas às crianças para falar, expressar seus desejos e opiniões. A participação precisa ser efetiva na Educação Infantil, pois ao ouvir as crianças será necessário construir propostas pedagógicas específicas para a infância.

Sendo assim, a pesquisa se propõe a fazer uma reflexão acerca das crianças e suas infâncias e evidenciar a necessidade de serem consolidados espaços em que elas sejam protagonistas na construção de culturas infantis e reconhecidas como fonte de verdade para uma sociedade com elas e para elas.

Neste sentido, convido você leitor (a) para uma leitura prazerosa, que fará você refletir acerca dos tempos e espaços das crianças em uma escola de Educação Infantil, trazendo à tona os processos participativos da criança no contexto do protagonismo infantil.

1 AS INFÂNCIAS E A EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE

1.1 HISTÓRIA DA INFÂNCIA

Ao longo da história existem diferentes concepções de infância, geradas por características sociais, políticas, econômicas e culturais específicas de cada comunidade e época. Conforme Müller,

Sempre houve várias infâncias, distintas entre si por condição social, por idade, por sexo, pelo lugar onde a criança vivia, pela cultura, pela época, pelas relações com os adultos. Mas também eram diferentes as infâncias dependendo de quem as olhava, de quem as registrava, de quem as comentava, de quem investia nela. (2007, p. 96)

Assim, pode-se dizer que a concepção de infância é um conceito em constante construção, apontando uma vivência da infância diferenciada em cada espaço social, constituída no contexto histórico em que está inserida, compartilhando, produzindo e reproduzindo os valores culturais.

Há várias literaturas que tentam resgatar a história da infância, teorizando e mostrando sua dinâmica ao longo dos anos. Nas abordagens de Ariès (1981), ela faz um estudo partindo da Idade Média. Seus estudos apontam que nessa época não havia lugar para a infância, a criança era vista como um ser em miniatura, assim que pudesse realizar algumas tarefas, era inserida no mundo adulto, sem nenhuma preocupação em relação à sua formação enquanto um ser específico, sendo exposta a todo tipo de experiência. Desde cedo, a criança já fazia parte do mundo adulto, aos sete anos, o menino era entregue ao homem para ser educado, aprendia a montar cavalos, a atirar e a usar o arco e a flecha, e a instrução das meninas ficava a cargo das mães. Neste período também, não se tinha noção de família, a organização familiar é um construto histórico e social, constituído gradativamente através de regras estabelecidas até chegar à organização monogâmica. A família nuclear aparece com a ascensão da burguesia.

Nessa época, a duração da infância não era bem definida e o termo “infância” era empregado indiscriminadamente, sendo utilizado, inclusive, para se referir a jovens com dezoito anos ou mais. Dessa forma, a infância tinha uma longa duração, e a criança acabava por assumir funções de responsabilidade desde muito cedo, sendo isso também um reflexo em suas vestimentas, que eram cópias fiéis a de um adulto. Segundo Ariès “(...) o traje da época

comprova o quanto a infância era então pouco particularizada na vida real. Assim que a criança deixava os cueiros, ou seja, a faixa de tecido que era enrolada em torno do seu corpo, ela era vestida como os outros homens e mulheres de sua condição”. (1981, p.69).

Já na Idade Moderna, a infância é vista como uma fase sem importância, os adultos não se apegavam as crianças, pois elas morriam com muita facilidade devido à situação de negligência em que viviam. Mas grandes transformações sociais, ocorridas nesse período começam a contribuir decisivamente para a construção de um sentimento de infância. As mais importantes foram às reformas religiosas católicas e protestantes, que trouxeram um novo olhar sobre a criança e sua aprendizagem. Outro aspecto importante foi à afetividade, que ganhou importância no grupo familiar.

Assim, a aprendizagem das crianças, que antes se dava na convivência das crianças com adultos em suas tarefas cotidianas, passou a dar-se na escola. O trabalho com fins educativos foi substituído pela escola, que passou a ser responsável pelo processo de formação. As crianças foram então separadas dos adultos e mantidas em escolas até estarem “prontas” para a vida em sociedade. Dessa forma, as escolas se encarregaram pela educação e visavam corrigir os desvios da criança, pois acreditava-se que ela era fruto do pecado, e deveria ser guiada pelo caminho do bem. Surge então, uma preocupação com a formação moral da criança, e para tanto, moralistas e educadores do século XVII inspiram um sentimento de infância. Conforme Corazza,

A infância escolar veio a dar uma infância minuciosamente pedagogizada, em seus corações e mentes, pelas disciplinas educativas, de modo que todo seu comportamento passa a por ser codificado em conceitos de normalidade, através de métodos de normalização cada vez mais exatos e criteriosos. (2000, p. 190)

Com isso, as famílias começam a perceber a criança como um investimento futuro, que precisa ser preservado e para tanto afastada de maus físicos e morais. A família também passa a se interessar pelas questões relacionadas à higiene e a saúde da criança, levando a uma considerável diminuição dos índices de mortalidade.

A criança aos poucos sai do anonimato e lentamente ocupa espaço na sociedade. Com isso, a educação cristã, começa a se preocupar com a aprendizagem das crianças, fazendo com que elas se tornem adultos cristãos e racionais. Esse paradigma norteou durante o século XIX e XX.

Desta forma, a infância tomou seu lugar na história, alcançado pelo avanço dos conhecimentos, na valorização de seus direitos na vida familiar e social. No Brasil, o

sentimento de infância surge no século XIX, com a necessidade da ampliação das escolas para atender as massas. Inicialmente a infância foi marcada pela ideia de assistencialismo e amparo as crianças necessitadas, com o objetivo de diminuir a mortalidade infantil ou moralmente abandonada. Estas instituições apenas encobriam os problemas e não tinham a capacidade de buscar transformações mais profundas na realidade social dessas crianças.

No final do século XIX, surge no Brasil a ideia do “jardim de infância”, assimilada aos movimentos da Escola Nova. Os “jardins de infância” foram recebidos com muito entusiasmo e desenvolveram uma programação pedagógica inspirada em Froebel (1899). Porém, os primeiros foram frequentados somente por crianças da classe alta, pois a elite não queria que o poder público se responsabilizasse pelo atendimento das crianças carentes.

Na metade do século XX, com a industrialização e urbanização do país, as mulheres começam a ter uma maior inserção no mercado de trabalho, o que acaba gerando uma maior procura para o atendimento em instituições com forte caráter assistencialista.

Nos anos 80, com a abertura política, acontece pressão das camadas populares para a ampliação do acesso às escolas. A educação da criança pequena passa a ser reivindicada como um dever do estado. Em 1988, devido à grande pressão dos movimentos sociais, a constituição reconhece a educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do estado.

Já nos anos 90, ocorre uma ampliação sobre a concepção de infância, criando-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), garantido em lei os direitos da criança enquanto cidadã. Em 1996, cria-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica 9.394/96 (LDB), que incorpora a Educação Infantil como a primeira etapa da educação básica, e formaliza a municipalização dessa etapa de ensino. Em 1998, é criado pelo Ministério da Educação e do Desporto o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) que procura nortear o trabalho a ser desenvolvido com crianças de 0 a 6 anos de idade nas creches e pré-escolas, estruturando assim uma proposta que integre o cuidar e o educar na Educação Infantil.

Considerando a história da infância no Brasil e no mundo, percebe-se que a mesma sofreu várias concepções ao passar dos séculos, e esta pode ser compreendida sobre vários olhares que traduzem no cotidiano do “o que é ser criança” e de “como se vive a infância”, em um contexto de que não há infância única, nem para as que vivem num mesmo período histórico, pois nem todas vivem da mesma forma no que diz respeito às condições sócio-culturais e econômicas.

1.2 A CRIANÇA NA CONTEMPORANEIDADE

Falar sobre o que é ser criança no mundo contemporâneo requer que se busque primeiramente compreender o mundo na qual estamos inseridos, para que assim, seja possível, então contextualizar a criança de hoje. As mudanças decorrentes das transformações sociais fazem com que as crianças vivenciem as suas infâncias dentro do espaço e do tempo em que estão inseridas. Para tanto, a criança de hoje é vista como um sujeito de direitos e de deveres, situada historicamente e que precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e sociais atendidas, ou seja, ela precisa ter esses aspectos respeitados. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a criança é:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (2010, p.12)

Sendo assim, as crianças são consideradas como cidadãs de direitos e de deveres, membros de um grupo social e agentes de suas próprias vidas, bem como, construtoras dos seus conhecimentos. Entretanto, para compreender como é a criança na contemporaneidade e qual o lugar que ela ocupa na sociedade, é necessário considerar também as transformações sociais, principalmente nos modos de produção que trazem influências em todos os âmbitos da sociedade.

Com a era da “globalização” os pais passam a trabalhar mais e para tanto precisam deixar seus filhos com alguém. Muitos pais optam em deixá-los em escolas de Educação Infantil ou com alguém que possa atender as suas necessidades. O artigo 227 da Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, Capítulo VII - Da família, da criança, do adolescente e do idoso, diz o texto que:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1990)

Sendo assim, as crianças atualmente tem direito à educação, ou seja, tem direito a frequentarem uma escola. Sob essa análise, percebe-se que a grande maioria das crianças de hoje ficam em creches, pré-escolas, em organizações assistenciais, ou até mesmo em atendimentos precários. Elas entram desde pequenas e passam o dia inteiro nesses espaços, em alguns casos, por mais de oito horas diárias, sendo que, durante esse tempo estão sempre sendo limitadas a brincarem em certos espaços e tempos, vigiadas por um adulto.

Partindo desse contexto, podemos constatar duas realidades distintas: uma criança rica que apesar das boas condições de vida, não consegue manter uma relação familiar duradoura, pois em decorrência do consumismo, os pais trabalham o dia todo para conseguirem uma melhor renda. Mas, por muitas vezes não reservam tempo para ficarem com os filhos. Para manterem os filhos ocupados, eles atarefam os mesmos com outras atividades, como por exemplo: aulas de língua estrangeira, música, dança, entre outros. E com isso sobrecarregam os filhos com inúmeras atividades. Essas crianças convivem pouco ou nem um pouco com seus pais. Isso acaba por refletir no cotidiano das mesmas. Outra realidade é de uma criança pobre, que muitas vezes precisa trabalhar para ajudar os pais, na qual, acaba antecipando a sua vida adulta, bem como, perde a infância e o tempo de brincar.

Sob essa análise, pode-se dizer que muitas crianças de hoje em dia, passam a maior parte do tempo em escolas de Educação Infantil, ou atarefadas com outras atividades afins, crianças estas, filhos da classe alta, da classe trabalhadora, ou até mesmo de desempregados. Sendo assim, percebe-se que cada vez exige-se mais das crianças, as atividades extras sobrecarregam as crianças e estas não conseguem comportar as condições psicológicas e físicas. Consequentemente elas amadurecem precocemente, perdem a infância e o tempo de brincar. O tempo de serem simplesmente crianças.

Isso tudo decorre da contemporaneidade, que tem como principal característica a lógica do consumismo, influenciando as pessoas a trabalharem mais, para terem mais dinheiro e ao mesmo tempo consumirem mais. A mídia é um dos meios que mais influencia e dissemina essa ideia, isso significa que muitas vezes consumimos produtos desnecessários, só pelo fato de vermos várias vezes nas propagandas. Sendo assim, compramos produtos supérfluos, apenas para satisfazer o desejo pelo consumo.

Compreendendo que estamos inseridos nessa sociedade, sabe-se também que a criança acaba sendo um grande alvo, além disso, um potencial de grande recompensa para o mercado, pois conforme Oliveira

Muitos acreditam que a infância seja um período de preparação e ou gestação para um futuro adulto, com sucesso. Sucesso para consumir tudo o que deseja e, muitas vezes, esse desejo é uma somática de “coisas” supérfluas e não essenciais. No caso da criança, essa só satisfaz se tiver o produto que é anunciado em propagandas. Só se sente satisfeita se possuir a roupa do super-homem, ou o computador da Sandy e Junior, ou mais ainda, só brinca se for com brinquedos eletrônicos, industrializados e padronizados; afinal, todos os amigos do grupo tem que ter o mesmo brinquedo. (2008, p.82).

Neste sentido, a criança não fica de fora desta ordem que tem conduzido as nossas vidas, elas desejam consumir tanto quanto os adultos. Por isso, pode-se dizer que a criança de hoje é também um sujeito moderno e consumidor. Além disso, é também muito rotineiro crianças ficarem expostas na frente de televisão e ao mesmo tempo, terem acesso a diversas tecnologias, como celulares e computadores. Para Ghiraldelli

Ser criança é algo definido pela mídia, na medida em que se possui o corpo-que-consome-corpo,. A infância deixa de ser uma fase natural da vida humana e passa a ser um flash corporal autorizado pela mídia. Um flash que busca, nos segundos que dura - repetidos a cada comercial de TV -, recriar a criança como individuo, como “ser livre”, outrora apresentado pela “sociedade do trabalho” e, de certo modo, ainda pela “sociedade científico tecnológica”. Todavia, o que temos é, na verdade mero corpo, mero consumidor. Não indivíduo, mas simulacro dele. (1996, p. 38)

Por esse motivo, várias crianças têm ocupado o seu tempo para ficar em frente às tecnologias e acabam deixando de lado o tempo para “brincar”. Desta forma, acredita-se que a mídia esteja ocupando aos poucos o desaparecimento da infância. Esta pesquisa revelou que a maioria das crianças gosta de brincar com brinquedos que estão nas propagandas da mídia, por exemplo, os meninos usam chinelos do homem aranha e brincam com super heróis como o Ben 10. Já as meninas, adoram usar saltos, arrumam os cabelos com diversos penteados e passam batom. Esses são os modelos que as crianças imitam.

Além disso, sabe-se que crianças têm acesso a videogames, internet, televisão, e que dominam isso tudo com muita facilidade, muitas vezes melhor do que um adulto. Mas, muitas dessas ferramentas influenciam no comportamento das crianças, pois elas trazem informações sobre o universo adulto, como por exemplo, em filmes, na qual, aparecem cenas por muitas vezes, com armas, guerras e violência. O que antes era limitado agora circula pelas mídias e muitas vezes até reproduzido em jogos eletrônicos. Assim, a relação de jogos eletrônicos, televisão e internet, estão fazendo com que pais tenham cada vez mais dificuldades de impor certos limites nas crianças, o que consequentemente acaba refletindo nas escolas. No entanto,

dizer que a mídia esteja ocasionando o desaparecimento da infância é não ter consciência das transformações sociais, nas quais as crianças passaram a brincar muito menos, em espaços mais restritos e delimitados, além disso, geralmente sob o controle de alguém.

Outro aspecto a destacar refere-se às formas de brincar. Estas também mudaram com o passar dos anos. Hoje crianças brincam muito mais com brinquedos industrializados ao invés de confeccionar eles próprios. Isso percebe-se na escola pesquisada. As crianças preferem brincar com brinquedos industrializados ao invés de inventarem e recriarem novos brinquedos, por exemplo, meninas brincam com panelinhas, mas não chegam a criar uma forma bem explorada da brincadeira, como criar um fogão, uma geladeira, um paneleiro, etc. Dessa maneira, percebe-se o quão necessário é o papel do educador, em mediar às brincadeiras, incentivando em recriar e aumentar as formas de se explorarem uma brincadeira. Neste sentido, vivenciamos uma realidade em que a criança tem seus direitos garantidos, mas muitas vezes sem condições de exercê-la, pois não existe um espaço aonde ela possa experimentar sua infância em plenitude. Algumas escolas de Educação Infantil tem, por muitas vezes, limitados os seus espaços, nos quais as crianças não conseguem usufruir de um lugar amplo, bem como, brincam praticamente só com brinquedos industrializados e da mídia. Além disso, brincam em lugares que seguem um cronograma da escola, cada dia uma turma brinca em determinado espaço, o que caba não respeitando as vontades da criança, naquele dia e naquele tempo. Já, nas salas de aula, por conseguinte, as crianças ficam atarefadas com outras atividades afins, onde acabam não tendo o tempo para brincar. Por isso, o cuidado com a criança é imprescindível, pois cada uma vive uma realidade, como ser humano completo, aprendente, participativo, com vida própria e direito de ser reconhecido por ter uma história singular, e esta precisa ser levada em consideração nas escolas de Educação Infantil.

1.3 A PARTICIPAÇÃO E O PROTAGONISMO DAS CRIANÇAS

A participação das crianças e o protagonismo vem ganhando espaço nas práticas educativas, bem como, no contexto da infância. Muitos autores vêm escrevendo sobre a participação das crianças nas escolas. Segundo Zabalza “desde princípios do século XX temos assistido a um debate sobre o grau de participação dos alunos no processo de aprendizagem” (1998, p. 89). Contudo, ainda se tem o paradigma que educadores detêm o conhecimento e de que estes são meros transmissores de conteúdos. Esse modelo de aprendizagem, conhecido como “tradicional”, se encontra ainda com frequência nas escolas, conforme Zabalza

Os objetivos educacionais, e portanto os tipos de conteúdo aos quais se referem, influem, e inclusive às vezes determinam, o tipo de participação dos protagonistas da situação didática, assim como, as características específicas que esta participação assume. (1998, p.89)

A participação das crianças pode ser entendida como um sistema complexo de interações que se configura em torno da iniciativa e das responsabilidades compartilhadas durante a condução do processo das ações sobre um determinado assunto. Desta forma, percebeu-se que, na escola pesquisada, muitas vezes a decisão é definida por educadores. Por exemplo, na hora de brincar nos espaços fora da sala de aula, na maioria das vezes, é o educador quem decide o espaço no qual as crianças irão brincar naquele dia. Desta forma, eles não conseguem escutar e respeitar as vozes das crianças. Assimdeixam de lado o exercício da autonomia e participação. Para Korczak “(...) Deliberam e decidem sobre o destino das crianças. Mas a ninguém ocorreria perguntar à própria criança o que ela acha se está de acordo. Afinal, o que ela teria a dizer? (1986, p.71)

Desta forma, pode-se dizer que a participação das crianças no ambiente escolar acontece de maneira complexa, e ela necessita ser construída. Ela tem que passar pelo crivo dos educadores, na sua própria concepção de ensino e aprendizagem, tem que vencer o medo de deixar o outro falar e conseguir ouvir, principalmente para que a vozda criança possa fazer eco para além da sala de aula. Por isso, quando se fala em participação e protagonismo da criança, fala-se desde a vontade de estar na escola, de escolher o lugar onde sentar numa sala de aula, de escolher o lanche que será compartilhado, a música, o filme que será ouvido ou assistido, até sobre que assunto elas tem interesse em aprender. Neste sentido, é fundamental que educadores respeitem as escolhas e decisões das crianças, pois são as pequenas atitudes que precisam ser respeitadas para que a participação, a autonomia e o protagonismo prevaleçam no ambiente escolar. Para Libâneo,

O conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de conduzirem sua própria vida. Como a autonomia opõe-se às formas autoritárias de tomada de decisão, sua realização concreta nas instituições é a participação. (2008, p.102)

Contudo, temos visto que desde a década de oitenta as crianças vem sendo vistas não como um objeto passivo de uma socialização produzida por instituições, como família e a escola. Mas, sim como atores sociais e produtos dos processos sociais. Na escola pesquisada, por algumas vezes, as crianças ainda são vistas como passivas, pois suas vozes, não

conseguem ser ouvidas e respeitadas. Dessa forma elas tendem a não ser atores sociais dos seus processos de aprendizagem. A criança é um ser atuante e que tem um papel ativo na constituição das relações sociais em que se engaja, não sendo, portanto, passiva de incorporação de papéis e comportamentos sociais. É preciso compreender que ela interage ativamente com os adultos e as outras crianças, com o mundo, sendo assim, parte importante na consolidação dos papéis que assume e das suas relações. Por isso, o desenvolvimento da criança não pode ser compreendido somente na relação do amadurecimento e com sua progressiva integração, mas sim, conectada a uma visão que se interessa pelas experiências das crianças, pelos seus papéis de atores e protagonistas. Nessa abordagem, as crianças são vistas como competentes, inteligentes, capazes de produzir ideias interessantes e desafiadoras, além disso, compreendidas por suas palavras e por meio de outras linguagens e expressões.

Quando a linguagem falada e as expressões de seus desejos e anseios, é aprendida culturalmente e essencialmente de forma lúdica, a criança consegue interagir consigo mesma e com os outros. É por meio de atividades lúdicas que se propicia a criança uma experiência completa do momento, associando o ato, o pensamento e o sentimento, fazendo com que ela se expresse da sua maneira, assimilando assim conhecimentos e construindo sua realidade, bem como, modificando a realidade de acordo com seus interesses e gostos. Conforme Abramowicz e Wajskop

A atividade lúdica é educação por excelência. No ato de brincar ocorrem trocas, as crianças convivem com suas diferenças, se dá o desenvolvimento da imaginação e da linguagem, da compreensão e apropriação de conhecimentos e sentimentos, do exercício da iniciativa e da decisão. (1995, p.59)

Assim, uma atividade lúdica e criativa pode ser fundamental para que a criança aprenda e organize novas situações. Uma realidade completamente nova tem a chance de criar, de inovar e não repetir ou reproduzir de modo passivo as novas aprendizagens, desenvolvendo na criança um ser inteligente e movido por sua permanente curiosidade, bem como, transformado-a em protagonista.

Uma das formas da criança apropriar-se do papel de protagonista é através da brincadeira. Por meio dela a criança pode exercer sua capacidade de criar, reconhecer semelhanças e diferenças entre si, compartilhar momentos de experiências, aprender a trabalhar em equipe, vivenciando valores como a solidariedade e cooperação. Segundo Barbosa

O brincar desempenha papel essencial na construção objetiva, social e cultural das crianças. Além disso, o aspecto mais

importante do brincar é que ele exige um fazer auto-organizado que desafia as crianças a pensar, propor, discutir, cooperar e deliberar, possibilitando a construção de valores, autonomia, moral e a capacidade de viver em sociedade. Em suma, reconhece-se o brincar como a ação mais complexa e séria da vida das crianças. (2011, p.38).

Desta maneira, o brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e autonomia. É nas experiências que lhes são oferecidas a oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, que elas podem acionar os seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são importantes e significativos. Isso acaba por envolver completamente a criança, ou seja, no brincar ela é uma participante ativa. Sendo assim, compreende-se que sem a participação, o protagonismo não consegue ocorrer. Então, ser protagonista no processo de ensino e aprendizagem depende da oportunidade dada à criança participar desse movimento.

Assim, a criança que está em pleno desenvolvimento necessita de um espaço de afirmação, aonde pode manifestar vivamente seus sentimentos, pensamentos, gestos e expressar-se de forma criativa e lúdica, enquanto sujeito único e singular. Uma vez que, é no espaço e na maneira que são oferecidas as atividades pedagógicas, que ela pode exercitar cotidianamente o seu protagonismo.

2 O COTIDIANO NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil pode ser entendida como um espaço que atende pedagogicamente crianças entre 0 a 5 anos de idade no Brasil. Neste sentido, tem a função pedagógica de associar o cuidar com o educar, promovendo a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos e sociais da criança. Segundo Carvalho

A creche e a pré-escola estão sendo compreendidas como espaços educativos institucionais, com especificidade própria, sendo diferenciadas da família, da escola formal, da enfermaria pediátrica ou posto de saúde e do orfanato, tendo objetivos direcionados ao desenvolvimento das atividades que envolvam aspectos da saúde, do cuidado e da educação das crianças pequenas. (2003, p.29).

Para tanto, a Educação Infantil desenvolve no seu cotidiano vários aspectos mencionados acima, mas a mesma vive um intenso processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Desta forma, o cotidiano da mesma, precisa assegurar práticas junto às crianças, que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, mas sem a antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

Assim, o cotidiano da Educação Infantil se dá na convivência, entre crianças e adultos. São esses dois atores que, interagindo conjuntamente como protagonistas, vão construindo uma proposta que considera as especificidades da infância, em suas singularidades e particularidades. Neste sentido, as práticas pedagógicas são os condutores dos processos das aprendizagens, que influenciam com intensidade para que o protagonismo aconteça ou não nesse espaço. Para tanto, fez se necessário verificar em uma escola municipal de Educação Infantil, como é o cotidiano da mesma e que metodologias são utilizadas para que a criança seja protagonista neste contexto.

2.1 O TEMPO E OS ESPAÇOS DAS CRIANÇAS NA ESCOLA

A Escola Municipal de Educação Infantil São José fica no centro da cidade de Boa Vista do Buricá na região noroeste do estado do Rio Grande do Sul. Esta recebe crianças da faixa etária de três a seis anos de idade, oriundas de diferentes estruturas familiares e classes sociais. Atende das 06:30h às 18:30 horas. A grande maioria das crianças frequenta a mesma

em tempo integral, e uma parcela bem pequena, vem à escola somente no turno da sua aula. Sendo assim, a escola recebe crianças de vários lugares da cidade e até mesmo do meio rural, portanto dependem do transporte escolar do município.

As educadoras utilizam o Plano de Atividades para desenvolverem suas aulas. O mesmo é construído por elas em conjunto com a coordenadora pedagógica e direção. Ele é pensado de acordo com a faixa etária das crianças que compõem cada turma, considerando o desenvolvimento das mesmas. A partir do plano de atividades, as turmas (cada uma em seu nível) elaboram os seus projetos e planos de ação considerando também o interesse e a necessidade da turma.

A organização da escola segue a seguinte rotina:

 Recepção das 06:30h as 08:00 horas;

 08:00 horas: leite para menores na mamadeira e crianças de cinco anos no copo;

 08h:10 minutos: atividades planejadas pelas educadoras;

 09:00 horas: lanche;

 09h:15 minutos: recreio;

 09h: 30minutos: atividades orientadas pelas educadoras;

 10h:15 minutos: brincadeiras em ambientes fora da sala de aula;

 11h: 10minutos: Almoço;

 11h:30 minutos: escovação dos dentes;

 Descanso

 14:00 horas: leite para menores na mamadeira e crianças de cinco anos no copo;

 14:10: atividades recreativas

 15:30: lanche;

 15:45 minutos: atividades recreativas;

 17:00 horas: brincar em ambientes fora da sala, embora que, algumas crianças começam nesse horário a sua volta para casa.

 18:30 horas: fechamento da escola;

A rotina descrita é seguida diariamentepelas crianças e educadoras. Cabe ressaltar que por algumas vezes ela é modificada quando tem alguma programação diferente na escola. Caso contrário, é desenvolvida sempre dentro dos horários pré-estabelecidos. Desta forma, a rotina das turmas é bem organizada e elaborada pelas professoras. Os horários das refeições (lanche e almoço) e espaços fora da sala de aula são bem cronometrados para que as turmas não ocupem o mesmo espaço durante as atividades, isso porque os espaços são pequenos e

não comportam ficarem duas turmas juntas, devido à quantidade de alunos. Consequentemente, a escola criou um cronograma dos espaços fora da sala de aula, para cada professora usar um espaço durante algum dia da semana, por exemplo: a turma A, tem parque da grama nas segundas-feiras; sendo que nesse dia, outra turma, não consegue ocupar o mesmo ambiente. Porém, as professoras podem organizar os seus horários diferentes uma das outras. Assim, são raras às vezes em que uma turma interage com a outra. Mas geralmente em datas comemorativas a escola oportuniza um momento em que todas as turmas consigam se integrar e compartilhar experiências.

Ao analisar a rotina da escola, percebe-se que as crianças pouco interagem com crianças de outra faixa etária, sendo que a mesma também não as deixa ser protagonistas de suas infâncias. Uma vez que, faz parte do protagonismo infantil deixar as crianças vivenciarem suas brincadeiras com outras crianças de sua preferência, bem como, interagir com crianças menores ou maiores. Para Cohn

Cada criança criará para si uma rede de relações que não está apenas dada, mas deverá ser colocada em prática e cultivada. Elas não “ganham” ou “herdam” simplesmente uma posição no sistema de relações sociais e de parentesco, mas atuam na criação dessas relações. (2009, p.30)

Neste sentido, percebe-se o quanto é essencial as crianças interagirem entre si, para que possam estabelecer relações sociais para compartilhar novas aprendizagens e experiências. Estas somente irão ser criadas caso for a elas oportunizadas esses momentos.

As atividades do dia começam com a recepção das crianças que acontece das 6:30h as 08:00 horas, sendo que geralmente nesse tempo professoras conseguem realizar diálogos com as crianças, bem como, assistem à um filme em DVD, até que todas crianças consigam chegar. O horário da recepção é bem tranquilo, algumas crianças chegam bem entusiasmadas e algumas bem sonolentas, é necessário por algumas vezes deitá-las para que consigam descansar e assim estarem mais dispostas na aula . Os filmes assistidos são pré selecionados pelas professoras de acordo com o que a turma em sua maioria gosta ou até mesmo relacionado com um tema que está se trabalhando em sala de aula. Porém, percebe-se que a grande maioria espera ansiosamente por esse momento, mas para alguns é um momento detestável, pois não conseguem concentrar-se no filme e ficam somente olhando para todos os lados, bem como, prestando atenção na forma em como a professora vai recepcionando as demais crianças.

Respeitar o gosto e interesse de cada criança nesse momento do dia é uma tarefa um tanto complexa, na qual, o professor define o filme a ser assistido pela maioria. Porém, desta forma, não é possível agradar a todos. Além disso, tem aquelas crianças que não gostam de assistir filmes, esse é um contraponto, no qual também não se respeita o interesse dela. Mas, ao ter espaço e vez de expressar seus desejos, acaba exercendo uma certa autonomia, bem como, uma criticidade. Assim, vão descobrindo formas diversas de expor suas ideias e opiniões.

Já às 08 horas é o horário do leite e logo após a professora já consegue dar início as atividades planejadas do dia. Todas as turmas tem atividades planejadas pelas professoras de acordo com faixa etária e realidade da turma. As atividades são bem diversificadas com: roda de conversa, contação de histórias, construção de painéis, modelagem, pinturas, passeios, idas ao parque e entre várias outras. Durante esse tempo ainda há horário de lanche que é de aproximadamente de 15 minutos e mais 15 minutos de recreio para as crianças brincarem livremente na área coberta da escola, supervisionadas por duas monitoras.

Após o recreio as crianças geralmente retornam a sala de aula para finalizarem atividades mais orientadas e depois disso as professoras realizam as atividades fora da sala de aula, como idas ao parquinho da grama, areia, área coberta, quadra ou pátio da escola. Na área coberta encontram-se uma casinha de madeira, uma piscina de bolinhas e uma cama elástica. Há ainda uma sala de brinquedos com: triciclos, carrinhos, patinete, bonecas, panelinhas, etc. Desta forma, com tantos brinquedos a disposição, as crianças criam várias brincadeiras, como de papai mamãe, como se percebe na fala de Luisa1 da turma BI: “- Eu vou ser a mamãe, o Arthur vai ser o pai, a Geovana vai ser a filha e o Henry vai ser o cachorro”.

Assim, percebe-se o quanto as crianças imaginam e criam o seu cenário de brincadeira. Para tanto, o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos. Além disso, na brincadeira livre e espontânea a criança reproduz e representa o mundo por meio das situações criadas nas atividades de brincadeiras, por outro lado, tal reprodução não se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretação do mundo, que abre lugar para a invenção e a produção de novos significados, saberes e práticas. Segundo Benjamin

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É preciso ser garantido às crianças o espaço/tempo para as brincadeiras, tanto o brincar livremente quanto as brincadeiras direcionadas, tanto uma quanto a outra fazem parte do processo de desenvolvimento/aprendizagem infantil e se relacionam ao importante aspecto da ludicidade que não deve ser negligenciado na educação da pequena infância. (2002, p.36)

Já no parque e no pátio as crianças brincam como super-heróis, princesas, guerreiros, bruxas, animais e tantas outras riquezas que povoam as brincadeiras ao ar livre. Já nas idas a quadra as brincadeiras são sempre mais orientadas, na qual são desenvolvidas aulas de Educação Física, com uso de bambolês, cordas, bolas, pneus... As crianças quando nesses espaços e de forma mais livre, são bem mais ativas e falantes, pois, conseguem através da brincadeira manifestar os seus desejos e suas emoções.

Analisando esses espaços percebe-se o quanto que o educador precisa mediar também essas brincadeiras ao ar livre, pois muitas vezes geram conflitos por disputas de brinquedos, bem como desentendimentos, sendo necessário intervir para ajudar a solucionar o conflito. Além disso, é necessário por algumas vezes ajudar a criança a inventar brincadeiras, pois há aquelas crianças que estão acostumadas a brincar somente com brinquedos industrializados, preferencialmente aqueles que estão no auge da mídia. Desse modo, a criança está submetida de forma passiva as suas brincadeiras, sem conseguir reinventar um modo próprio de viver sua infância perdendo sua autonomia, imaginação e criatividade. Na qual, por muitas vezes, acabam reproduzindo somente culturas que observam em meio à mídia e suas tecnologias.

A invenção de novos brinquedos é um processo imprescindível que precisa ser vivenciado na infância, ela permite aos sujeitos se desprender das restrições impostas. Desta forma, uma brincadeira de faz-de-conta poderá estar auxiliando no desenvolvimento da imaginação e criatividade. É assim que cabos de vassoura tornam-se cavalos e com eles as crianças cavalgam para outros tempos e lugares; pedaços de pano transformam-se em capas e vestimentas de príncipes e princesas; pedrinhas e terra em comidinhas; cadeiras em trens; crianças em pais, professores, motoristas, monstros, super-heróis, entre outros personagens.

Sobretudo, se faz necessário também um comprometimento com a realidade que cada criança traz consigo. As professoras observam as brincadeiras das crianças e conseguem por meio delas detectar carências, dificuldades, que às vezes os pais não identificam. Desta forma, as crianças são encaminhadas a atendimentos específicos como: fonoaudióloga, psicóloga, assistente social, fisioterapeuta... Assumindo essa postura, a escola está desempenhando o papel de cuidar e educar ao mesmo tempo, bem como, estabelecendo uma relação família e escola. Conforme Schneider e Ramires

A qualidade dos cuidados recebidos na primeira infância é decisiva para o desenvolvimento saudável da criança. A capacidade de percepção, a memória, o desenvolvimento da linguagem, da atividade simbólica e das estruturas de pensamento, todas essas são dimensões sensíveis à qualidade desses cuidados. (2007, p.43)

Por isso, os cuidados oferecidos na infância, contribuem de forma significativa no desenvolvimento da mesma. Durante a pesquisa percebeu-se que as crianças são incentivadas a cuidar dos seus pertences. Todos os dias trazem uma mochila com, no mínimo, uma muda de roupa para troca, de acordo com o clima (quente, frio, chuvoso...) e calçados (chinelo, sandálias, tênis). Dentro da mochila ainda consta um caderno que serve para comunicar reuniões, avisos e todo tipo de recado que possa surgir para a comunicação entre família e escola. As professoras mostram às crianças como é importante cuidar dos seus pertences, bem como, manter os mesmos sempre dentro das mochilas. Aos poucos começam a se trocar sozinhas de roupas e calçados. A criança como protagonista necessita que sejam oferecidos a ela momentos em que aos poucos possa ir constituindo-se autônoma de sua própria vida. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil é necessário garantir experiências que, “Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar”. (2010, p.26)

Na parte da manhã ainda se tem o almoço, que acontece às 11:10 horas e logo após a hora da escovação dos dentes e por fim o descanso. Nesses momentos, são exigidos por parte do professor, muitos cuidados e comportamentos, desde os modos para uma refeição adequada como, por exemplo: não falar com a boca cheia; até à hora do descanso, na qual é preciso respeitar o colega, para que cada um consiga realizar seu devido descanso. Entretanto, percebe-se que nesses momentos, as crianças estão sendo organizadas temporalmente, devido à rotina da escola, bem como, muitas vezes, a se comportarem de modo passivo. Ao comportar-se passivamente, as crianças não estão tendo suas vozes respeitadas e ao mesmo tempo sem espaço e tempo de conversar sobre assuntos relevantes a seus interesses. Porém, isso precisa ser revisto, pois, para que as crianças sejam atores sociais, ou seja, protagonistas, as conversas delas precisam ser ouvidas escutadas para a redefinição de uma escola com elas e para elas.

Com a institucionalização das crianças na escola de Educação Infantil desde pequenas, elas estão tendo seus espaços e tempos sistematicamente controladas pelos adultos, a qual vem sendo chamada de “curricularização” ou “escolarização”. Para Sarmento

Essa institucionalização, sofrendo as vicissitudes de um campo multi-determinado, é dominada pela incerteza e imprevisibilidade, constituindo um espaço onde as ações dos adultos para e com as crianças assume uma dimensão política – com efeitos na regulação das condições de existência coletivas. (2001, p.56)

Há, portanto, uma progressiva “curricularização” das atividades, nas quais as crianças estão aos poucos perdendo o seu espaço de brincarem e reinventarem suas brincadeiras. E isto se percebe na escola pesquisada, onde os espaços para as crianças brincar de forma mais livre é aproximadamente de 45 minutos e as outras horas são praticamente de atividades orientadas. Sobretudo, a escola está impregnada à rotina, e para que ela ocorra de fato, a mesma depende do trabalho coletivo de todos. Para tanto os horários precisam ser respeitados e cumpridos na medida do possível. Mas, mesmo sendo limitadas as crianças a brincarem em certos espaços, ainda constatei que elas são hábeis para organizar seus próprios espaços-tempos ao negociarem com colegas e professores os seus espaços, pois isso também é vital para se desenvolverem em busca de sua autonomia.

Assim, uma criança que aos poucos vai construindo sua autonomia, não irá constituir-se de forma isolada, independentemente das condições sociais, históricas, políticas, econômicas e culturais. Ao contrário, ela será capaz de articular, de forma crítica e ativa, construindo e reconstruindo dinamicamente as experiências que vive tanto no plano individual quanto coletivamente, tornando-se assim, protagonista de sua história.

Neste contexto, é preciso pensar um trabalho adequado com as crianças, conforme suas faixas etárias. Portanto, a que se questionar qual a concepção que educadores têm sobre infância ou infâncias? Quem é a criança da Educação Infantil? O que é ser criança? Refletir sobre estas questões, nos remete a pensarmos que metodologias educadoras estão utilizando para o espaço e tempo para o protagonismo infantil.

2.2 AS METODOLOGIAS DAS EDUCADORAS

Metodologia é uma palavra derivada de “método”, do Latim “methodus”, cujo significado é o “caminho ou a via para a realização de algo”. Neste sentido, pode-se dizer que, método é o processo para se chegar a um determinado conhecimento. Sobretudo, sabemos que na escola de Educação Infantil pesquisada as educadoras utilizam variadas metodologias para alcançar seus objetivos. Então pergunta-se, o que vem se propondo a Educação Infantil? Que metodologias são utilizadas, para que aconteça o protagonismo infantil?

Na escola pesquisada, as educadoras têm uma enorme preocupação em cumprir os planejamentos, bem como, em alcançar seus objetivos, para que as crianças de fato aprendam. Apenas algumas ainda desenvolvem atividades em folhas. Esses caracterizam-se em alguns exercícios um tanto repetitivos, como ligar objetos, preencher linhas, colorir desenhos prontos e até mesmo opinar, com qual cor pintar a atividade. Outras preferem deixar as crianças mais livres para criar seus trabalhos, bem como, realizam atividades mais lúdicas. Por exemplo, a partir de uma contação de história, as crianças têm a oportunidade de criar e de dramatizar a história de seu jeito. Também tem a possibilidade de realizar o registro com um desenho elaborado por elas utilizando as cores de sua preferência. As crianças também costumam fazer várias atividades com massa de modelar, o que para elas é algo bem atrativo, desenvolvendo assim muito a criatividade e a motricidade fina. Desta forma, pode-se dizer que, quando educadoras deixam as crianças criar seus trabalhos, o protagonismo das mesmas, está acontecendo, pois elas estão tendo suas escolhas e opiniões respeitadas.

Outro aspecto a salientar é que algumas educadoras, sujeitos dessa pesquisa, desenvolvem a maior parte do tempo de suas aulas atividades orientadas, utilizando diversas técnicas como: recorte, colagem, pintura, modelagem, passeio, entre outras. Essas atividades são originadas a partir dos temas que elas estão desenvolvendo dentro de seus projetos. Já, as educadoras que utilizam atividades em folhas, geralmente terminam as suas atividades orientadas antes, e após ocupam o tempo, para as crianças brincarem de forma mais livre.

Todas as turmas desenvolveram nas primeiras semanas de aula, cartazes sobre os combinados da turma, com os seguintes itens: lavar as mãos antes das refeições, respeitar educadoras e colegas, colocar o lixo na lixeira, compartilhar os brinquedos, ser amigo de todos, guardar os brinquedos... Além desses combinados, as crianças auxiliam as educadoras a organizar os brinquedos e materiais da sala de aula. Isso significa, que ao desenvolver tais atividades, a criança aos poucos vem construindo a busca pela sua autonomia, bem como, criando possibilidades para suas escolhas que sejam de acordo com seus pensamentos, dessa forma, criando condições para que o protagonismo aconteça.

Porém, algumas educadoras, ao realizar a atividade sobre os combinados da turma, vieram apresentando às crianças, quais os combinados iriam fazer. O que se percebe na fala da professora Juliana (turma AI de 4 anos): “vejam crianças, nós vamos combinar que antes das refeições todos devem lavar as mãos”. Desta forma, quando a educadora veio impondo qual o combinado que iria fazer, as crianças não puderam opinar sobre suas escolhas, bem como, não souberam o sentido do porque lavar as mãos antes das refeições. Uma vez que, o

mais adequado seria ter explicado sobre o porquê lavar as mãos antes das refeições, e ter deixado as crianças falarem e escolherem, quais os combinados iriam fazer com ela.

Neste sentido, percebeu-se que, nesse processo, não ocorreu o protagonismo esperado em sala de aula, na qual, a participação das crianças ficou restrita na elaboração do trabalho, aonde não tiveram vez para a fala, bem como, suas opiniões não ouvidas. Já, outras educadoras, realizaram a mesma atividade e por sua vez, consideraram a fala das crianças. “Nós temos que emprestar os brinquedos, pra que todos podem brincar. Temos que ser amigo de todos” (Letícia, 5 anos). A partir dessa fala a educadora realizou vários questionamentos paras as crianças sobre: quando alguém quer um brinquedo, que você está ocupando, o que você vai fazer? Quando você quer um brinquedo, como você vai pedir ao colega? O que vamos combinar a partir disso? Nesse procedimento, a educadora conseguiu trazer as crianças para a participação, uma vez que, suas vozes foram ouvidas e respeitadas, permitindo assim que o protagonismo conseguisse ter espaço. Segundo Soares

[...] considerar a participação das crianças na investigação, é mais um passo para a construção de um espaço de cidadania da infância, um espaço onde a criança está presente ou faz parte da mesma, mas para além do mais, um espaço onde sua ação é tida em conta e é indispensável para o desenvolvimento da investigação. (2006, p.28)

Assim, as crianças precisam ser vistas como sujeitos ativos, que podem e devem participar das decisões que fazem parte da sua vida. Neste sentido, pode-se dizer que, a metodologia que a educadora utiliza para desenvolver o seu trabalho no ambiente escolar, é fundamental para o espaço e tempo do protagonismo infantil.

Ao analisar as metodologias, cabe destacar também, quais concepções as educadoras da escola têm referente à infância e o que propõe na Educação Infantil. Para a professora Ana (turma B, 5 anos) infância “é o tempo que as crianças possuem de fato para ser criança, mas a grande maioria das crianças, vive as suas infâncias nas escolas de educação infantil”. Percebe-se que essa concepção de infância é um tanto restrita, pois a infância é a fase da vivência e percepção do mundo a partir do olhar, tocar, saborear, sentir e agir. Dessa forma, a infância é compreendida como um conceito em constante construção e ela depende da vivência da criança nos espaços sociais, constituída no contexto histórico em que está vivenciando, compartilhando, produzindo e reproduzindo os valores culturais. Entretanto, não é somente nas escolas de Educação Infantil que ela vive suas infâncias, mas sim em todos os ambientes aos quais está inserida. Nessa perspectiva, a concepção de infância é algo que caracteriza a

criança, a sua essência, enquanto ser, o seu modo de agir e pensar, que se diferencia do adulto, e, portanto merece um olhar mais específico.

Para tanto, ainda é necessário discorrer, sobre como a Educação Infantil é compreendida por algumas educadoras. Para a professora Carine (turma AII, 4 anos) a Educação Infantil é compreendida “como um espaço da construção coletiva do conhecimento, da vivência com os iguais e diferentes, aprendendo a respeitar os parceiros, colaborar nos trabalhos, decidir em conjunto, discutindo temas de interesses comuns”. Já para a professora Juliana (turma AI, 4 anos) “a Educação Infantil é compreendida como um espaço educativo, que possibilita a integração entre o cuidar e o educar da criança de zero a seis anos de idade, desenvolvendo-se atividades para a busca da autonomia e socialização da criança.”

Desta forma, percebeu-se que, algumas educadoras possuem conhecimentos sobre o que é necessário desenvolver na Educação Infantil, para que a construção da identidade e socialização das crianças de fato aconteça. Uma vez que, a identidade também envolve aprendizado de direitos e valores. Neste sentido, a educação infantil precisa também propor atividades que desenvolvam a sensibilidade, o respeito mútuo, a solidariedade, o senso crítico, a fim de superar o individualismo.

Contudo, a proposta pedagógica da Educação Infantil precisa contemplar a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância, para que a criança tenha acesso aos conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens. Assim, a escola pesquisada propõe em sua proposta pedagógica, um conjunto de dados relativos à aprendizagem, organizados para orientar as atividades educativas. Desta forma, trago um trecho da proposta pedagógica da escola:

Queremos uma Educação Infantil onde a criança seja o centro do processo educativo, orientado pelo educador, que assume o papel de problematizador, desafiando o aluno a expressar suas próprias ideias e tomar decisões a partir de sua vivência, construindo-se então, um espaço de ampliação das capacidades de comunicação e expressão. (2009, p. 03).

Portanto, ao refletir sobre a proposta pedagógica da escola, considera-se que as educadoras tenham como base estes princípios para nortear o seu fazer pedagógico em sala de aula, principalmente considerando a participação das crianças, aonde elas possam expressar as suas ideias e opiniões, sendo o centro do processo educativo. Uma vez que, o protagonismo infantil requer a criança como protagonista de sua construção, e para tanto, as crianças

precisam participar de forma efetiva nas atividades propostas, pois caso contrário, elas não estão constituindo a busca pela sua autonomia.

Entretanto, a proposta pedagógica, fica por muitas vezes na escola pesquisada em segundo plano, na qual, não passa de um documento. Sendo assim, algumas educadoras afirmaram ter conhecimento sobre a mesma, mas, que no dia-a-dia, a prática da sala de aula, às vezes, é bem diferente. Várias delas colocam que para se ter o domínio de turma é necessário que o educador se imponha em vários momentos. Portanto, não conseguem deixar as crianças de forma efetiva opinar ou expressar seus desejos. Por exemplo, na hora de escolher o lugar para sentar, as educadoras, muitas vezes não deixam as crianças escolherem de fato o lugar aonde elas que queiram sentar, pois alegam que dependendo do lado de quem sentam, ficam só conversando. Além disso, nas rodas de conversa nem todas as crianças tem vez para falar em algumas turmas, pois para vencer o planejamento do dia, algumas delas, realizam esse momento de forma mais rápida.

Neste sentido, pode-se dizer que, a forma que cada educadora desenvolve sua prática docente é uma escolha política, individual ou coletiva, que pressupõe intencionalidade em todos os sentidos. Além disso, ela parte das concepções de cada educadora sobre determinados assuntos, que cabe a ela optar qual a metodologia é mais adequada para o desenvolvimento de suas aulas.

2.3 A EXPERIÊNCIA VIVENCIADA: REFLEXÕES

Através da pesquisa realizada, pude perceber como algumas crianças estão vivendo parte de suas infâncias, bem como, verificar se elas estão tendo espaço para o protagonismo infantil.

Assim, constatei que na escola pesquisada, a rotina, as metodologias das educadoras, os espaços e tempos que as crianças possuem para brincar, deixam implícita a maneira de manter o domínio de turma. Além disso, os horários estabelecidos da escola como o lanche, almoço, nada podem sair do controle da educadora. Desta forma, percebe-se que a rotina que a escola segue, proporciona à criança uma organização temporal, mas, pelo fato, dela ser seguida de forma rígida, faz com que elas, deixam de explorar outros momentos que fossem favoráveis as suas aprendizagens.

Apesar disso, tem momentos em que as crianças conseguem agir naturalmente, conseguindo ser protagonistas de suas infâncias. Desta forma, percebe-se que as crianças são protagonistas quando podem brincar com outras crianças, principalmente em espaços

externos, como no pátio da escola, área coberta, parque da grama, na qual, podem criar e recriar as suas brincadeiras. Nesses momentos, agem de forma mais espontânea e expressam-se com mais naturalidade, pois educadora não fica controlando-as tão expressam-seguidamente.

Já, nas atividades orientadas, por muitas vezes as crianças não conseguem ser protagonistas, na qual, suas vozes e desejos não são ouvidas, pois algumas atividades são realizadas com rapidez, para que se consiga vencer as atividades planejadas naquele dia. Para tanto, muitas vezes não são respeitadas as vozes de todas as crianças, pelo fato das turmas serem grandes e faltar tempo para realizar todas as atividades previstas. Além disso, as educadoras que desenvolvem atividades, opinando que cores utilizar para pintar seus trabalhos, ou realizam atividades repetitivas, ou ainda, definem o lugar, onde a criança é para sentar, estão fazendo com que, a criança não seja livre em suas escolhas, o que acaba dificultando o processo para sua autonomia, bem como, a ausência do protagonismo.

Mas, por outro lado, o protagonismo consegue ocorrer, quando as crianças podem trocar informações com os colegas, principalmente em rodas de conversa, onde ouvem e falam sobre suas vivências, bem como, sobre conhecimentos que possuem referente à determinado assunto. Mas, entretanto, as interações com outras crianças, que não sejam de sua faixa etária, são poucas, pois os horários marcam com certa rigidez o local onde devem estar às turmas, dificultando o encontro de uma turma com outra. Mas o ideal, para Alves,seria que turmas de diferentes idades pudessem colaborar com o processo de aprendizagem uma com as outras.

Notei em uma mesa ao lado, uma menina que escrevia e consultava um dicionário. Agachei-me para conversar com ela. “você está procurando no dicionário uma palavra que você não sabe?” – perguntei. “não, eu sei o sentido da palavra. Mas estou a escrever um texto para os miúdos e usei uma palavra que, penso, eles não conhecem. Como eles ainda não sabem a ordem alfabética e não podem consultar o dicionário, estou a escrever um pequeno dicionário ao pé da página do meu texto para que eles o compreendam”. “Estou a escrever um texto para os miúdos” - foi o que ela disse. Na “Escola da Ponte” é assim. As crianças que sabem ensinam as crianças que não sabem. Isso não é exceção. É a rotina do dia-a-dia. A aprendizagem e o ensino são um empreendimento comunitário, uma expressão de solidariedade. Mais que aprender saberes, as crianças estão a aprender valores. A ética perpassa silenciosamente, sem explicações, as relações naquela sala imensa. (2003, p.36)

Assim, está exposta uma situação que conduz à aprendizagem, na qual, se faz necessária à construção do conhecimento com outros grupos, que não sejam da mesma faixa

etária, aonde os maiores podem ensinar os menores, e vice-versa, uma vez que aprendem com os diferentes e na interação com os mesmos.

Considerando algumas atividades ao longo da pesquisa, percebeu-se que nem sempre elas acontecem de acordo com a preferência da criança. Como por exemplo, na hora em que assistem filmes, na qual, a grande maioria gosta, porém tem alguns que detestam essa parte do dia. Neste sentido, a criança que não gosta, consegue manifestar o seu desejo, mas, por vezes não é atendida. Esta acaba arcando com o que a grande maioria optou em realizar mesmo não sendo o que mais gostaria. A educadora para manter o controle da situação, atende a maioria, para assim, conseguir manter o domínio de turma.

Desta forma, pode-se dizer que a rotina, o planejamento, o tempo e o espaço da educação infantil são os condutores das atividades na escola. Sem o planejamento, as educadoras sentem certa insegurança em relação à prática docente. As crianças ainda participam pouco do planejamento, principalmente, aonde as educadoras são mais preocupadas com horários. O fato de a rotina estar impregnada na escola, o tempo e espaço para as crianças serem protagonistas de suas infâncias é deixada um tanto de lado, já que, muitas vezes, o que é do interesse da criança, não se enquadra no planejamento das educadoras.

Neste sentido, são poucas as oportunidades dadas às crianças para falar, expressar seus desejos e opiniões. A participação precisa ser efetiva na Educação Infantil, pois ao ouvir as crianças será necessário construir propostas pedagógicas específicas para a infância. Sendo assim, é preciso garantir as crianças espaço/tempo para as brincadeiras, tanto para, o brincar livre, quanto as brincadeiras direcionadas. Para que assim, as crianças sejam atores sociais, sujeitos ativos e de direitos que podem e devem participar nas decisões que fazem parte de sua vida desde a infância.