Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Oliveira, Lidiany Cristina de, 1979- OL4r OliA reforma da instrução pública paulista de 1892 : conflitos e disputas / Lidiany Cristina de Oliveira. – Campinas, SP : [s.n.], 2014.
OliOrientador: José Luís Sanfelice.
OliTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
Oli1. Grêmio de Professores da Escola Normal. 2. História da educação. 3. Educação - História - Séc. XIX. 4. Reforma do ensino. 5. Educação pública - São Paulo (Estado) - História - Séc. XIX. I. Sanfelice, José Luís,1949-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: The reform of São Paulo's 1892 public instruction : conflicts and disputes
Palavras-chave em inglês: Association Paulista Teachers History of education
Education - History - Séc. XIX Educational reform
Public education - São Paulo (State) - History - Séc. XIX Área de concentração: Filosofia e História da Educação Titulação: Doutora em Educação Banca examinadora: José Luís Sanfelice [Orientador]
Carlos Roberto da Silva Monarcha Azilde Lina Andreotti
Sérgio Eduardo Montes Castanho André Luiz Paulilo
Data de defesa: 10-12-2014
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RESUMO
A educação escolarizada assume centralidade nos debates políticos ocorridos no final do século XIX no Brasil, alcançando uma grande relevância social. Neste contexto se inscreve a primeira reforma da instrução pública paulista (1892). Projeto bastante auspicioso à época, expressou o desejo dos republicanos de estender a escolarização formal às massas, instituindo a obrigatoriedade do ensino primário. A profissionalização do corpo docente, a racionalização do tempo, a instituição do ensino graduado, simultâneo e do método intuitivo, os edifícios construídos para os primeiros grupos escolares e a aquisição de materiais didáticos inovadores foram considerados símbolos de modernização do ensino e de propaganda da jovem República. Esta tese se constitui em um estudo documental que tem como objetivo analisar a primeira reforma da instrução pública paulista a partir de uma revisão problematizadora e crítica da historiografia que se dedicou a compreendê-la. Esta historiografia concebe, em grande medida, o projeto reformador como distante da realidade da época, resultado de um consenso entre o Estado e uma elite intelectual e política, no qual não se veem presentes os
matizes e as visões de mundo que lhe conformaram. Concentra-se nos debates travados em 1891, procurando compreender o seu significado naquele momento histórico, as concepções de educação incorporadas, bem como aquelas abandonadas, tendo em vista as disputas políticas do momento - especialmente as que ocorreram no interior do Partido Republicano Paulista - e a relevante atuação do Grêmio de professores da Escola Normal, que, por sua vez, influenciou sobremaneira os rumos traçados para a reforma do ensino. Dentre as fontes analisadas estão relatórios da instrução pública, planos de ensino, anais da Câmara de Deputados e do Senado paulista, jornais como o Correio Paulistano, o Diário Popular e O Estado de São Paulo, além de outros documentos relativos à instrução pública. Mediante todo o movimento realizado durante a pesquisa, pode-se anunciar que a reforma da instrução pública paulista, longe de se constituir em um projeto homogêneo, comportou diferentes interesses em jogo e esteve calcada na realidade da época.
Palavras-chave: História da Educação, Século XIX, Reforma da instrução pública, Grêmio de professores da Escola Normal, São Paulo.
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ABSTRACT
School-based education becomes central in the political debates that took place in Brazil in the late nineteenth century, reaching out great social relevance. It was in this context that the First Reform of São Paulo’s Public Education (1892) occurs. A very promising project at the time, the 1892 reform expressed the wishes of local republicans to provide formal education to the masses, making primary education compulsory. The professionalization of teachers, the rationalization of time, the institution of a graduated-based, simultaneous, and intuitive scholar system, the buildings built for the first schools’ groups, and the acquisition of innovative materials for the schools were considered symbols of modernity in teaching and of propaganda of the recently established Brazilian Republic. This PhD thesis constitutes a documentary study which targets at analyzing the First Reform of São Paulo’s Public Instruction through a critical assessment of the literature focused on understanding her. In general, this literature takes the reformist project as a result of a consensus reached between the São Paulo State Government and a political and intellectual elite, without taking into consideration the worldview that shaped the minds of the actors involved. This thesis focuses, therefore, on the debates that took place in 1891, attempting to understand its meaning at that particular historical moment, the conceptions of incorporated teaching, including those that had been abandoned, in view of the political disputes of the time - particularly those that took place inside the São Paulo’s Republican Party (Partido
Republicano Paulista, PRP) - and the relevant activity of the community of teachers of the
normal school, which, by its turn, have greatly influenced the paths traced for the Reform of the Education. Among the sources analyzed are reports of public education, teaching plans, annals of the Chamber of Deputies and the Senate of São Paulo, newspapers such as Correio
Paulistano, the Diário Popular and O Estado de São Paulo, and other documents related to
public education. Through the whole movement performed during the research, it could be announced that the reform of the public education in São Paulo, far from constituting in a homogeneous design, beard different interests in play and was grounded in the reality of the time.
Key-words: History of Education, Nineteenth Century, Reform of Public Education, Normal school Teachers Association, São Paulo.
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SUMÁRIO
Introdução ...1
1. A reforma da instrução pública paulista de 1892...17
2. Visões historiográficas da reforma do ensino paulista...31
3. 1891: Posicionamentos e eixos de debate...65
3.1. Conflitos após o Quinze de Novembro...65
3.2. Cronologia dos acontecimentos políticos em São Paulo...71
3.3. O professorado paulista: Grêmio de professores da Escola Normal, suas divisões internas e os positivistas ortodoxos...85
3.4. O Plano de Ensino do Grêmio de professores da Escola Normal...97
4. 1891: A discussão no Parlamento...119
4.1. A questão da obrigatoriedade na Assembleia Constituinte paulista...119
4.2. A discussão sobre a reforma da instrução pública na Câmara de Deputados...129
5. Considerações...159
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7. Referências bibliográficas...170
8. Anexo I...183
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“Ao passar pelo Palácio Nova Friburgo, levantou os olhos para ele com o desejo do costume, uma cobiça de possuí-lo, sem prever os altos destinos que o palácio viria a ter na República; mas quem então previa nada? Quem prevê coisa nenhuma?”
Machado de Assis (Esaú e Jacó)
"Realmente, no ardor das paixões que neste momento se debatem com incendiário furor, seria quimérico tentar qualquer esforço em prol de uma entrevista de princípios, de pretensões e de homens separados pela mais acerba aversão."
Aristides Lobo. Cartas do Rio (Diário Popular, 1891)
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Esta pesquisa foi financiada pela FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.
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AGRADECIMENTOS
Foram muitas pessoas e instituições que colaboraram para a realização desta pesquisa. Agradeço à FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, que possibilitou as condições materiais necessárias à elaboração desta tese e aos seus pareceristas pelas contribuições ao projeto de pesquisa.
Aos professores, Sérgio Castanho, Azilde Andreotti e André Paulilo pelas significativas contribuições ao texto. O professor André gentilmente disponibilizou seu tempo para dialogar comigo a respeito do papel dos republicanos paulistas e sugeriu-me importantes referências bibliográficas.
Agradeço enormemente ao professor Carlos Monarcha, por todo apoio, interlocução e pela disponibilização de documentos fundamentais para esta pesquisa.
Agradeço ao professor Renato Colistete pelo diálogo a respeito do Partido Republicano Paulista.
Ao Grupo de Estudos HISTEDBR – História, Sociedade e Educação no Brasil, por criar espaços de discussões acadêmicas bastante ricos.
Agradeço aos funcionários do Arquivo Público do Estado de São Paulo e do acervo
histórico da Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo, pela ajuda na localização das fontes.
Aos funcionários da Secretaria de Pós-Graduação da Faculdade de Educação. Aos funcionários da Biblioteca Joel Martins.
Aos meus colegas de Pós-graduação, pelas contrubuições à pesquisa.
Sou grata aos amigos que estiveram comigo em todo o percurso e que contribuíram significativamente para a elaboração da tese: Samantha, Denise, Carlos, Felipe, Carol,Vitor,
Ana, Ricardo Pereira e Ricardo Andrade.
Aos amigos do Instituto de Economia, pela convivência, amizade e discussões. Ao Iago, pelas contribuições na formatação do texto.
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Ao Stephan pelas correções.
Ao Dalmo, pelo amor, carinho e apoio nas horas mais difíceis. Agradeço ao Eduardo pela leitura e correção dos primeiros textos.
A minha grande amiga Angélica, presente em todos os momentos da minha vida e atenta à redação final do texto.
Por fim, sou imensamente grata ao meu orientador, Professor Sanfelice, pelo apoio e amizade em todos esses anos. O Professor esteve presente em todos os momentos da pesquisa, orientando-me com paciência, dedicação e consideração. Com ele, aprendi o que significa ser um profissional comprometido com os princípios que regem uma universidade pública. Foi uma honra ter sido sua orientanda.
INTRODUÇÃO
Durante os primeiros anos do Brasil - República, a educação escolarizada é alçada a uma grande relevância social e política e é neste contexto que se inscreve a primeira reforma da instrução pública paulista de 1892. Projeto bastante auspicioso à época, expressou o desejo de muitos contemporâneos (professores, intelectuais e políticos) de estender a escolarização formal às massas populares, instituindo a obrigatoriedade do ensino primário. A profissionalização do corpo docente, a racionalização do tempo, a adoção do ensino simultâneo e graduado, do método intuitivo, os edifícios suntuosos para os primeiros grupos escolares e a aquisição de materiais didáticos inovadores foram considerados símbolos de modernização do ensino e de propaganda da jovem República. 1 Denominada, à época, de “a
grande reforma”, parecia incorporar um conjunto de mudanças significativas para o período. Nas palavras de Souza (2006, p. 59): a “forma escolar destinada à grande obra de difusão da escolarização em massa consolidou a estrutura da escola graduada na educação brasileira cujos vestígios permanecem até o presente.”
O final do século XIX sinalizava certa efervescência voltada à instrução pública, consoante, no plano econômico, às mudanças que se processavam em São Paulo desde o final dos anos 1860 e que impulsionavam uma demanda pelo maior uso social da leitura e da escrita. O crescimento do mercado interno, fomentado, entre outros fatores, pela vinda de imigrantes europeus, em decorrência da intensificação da atividade cafeeira na região e do aparecimento de uma incipiente indústria, acarretou um processo de desenvolvimento das cidades e, consequentemente, do setor de serviços urbanos, bem como dos serviços vinculados às atividades primário-exportadoras (Singer, 1977, p. 43). Pequenos comércios, fábricas, escritórios entre outros, ampliavam as oportunidades de trabalho.
Teria sido por essa época, de acordo com Bosi (1996, p. 239), que se assistiria no cenário nacional ao surgimento de um liberalismo reformista, resultado de um embate interno voltado à extinção do tráfico, à questão da escassez da força de trabalho, ao aumento de
1 No ensino graduado cada série estava adequada à idade e ao nível de conhecimento do aluno. Já o método intuitivo consistia em uma abordagem indutiva do saber, no qual a aquisição de um conhecimento decorreria dos sentidos e da observação.
mercado e também ao processo de urbanização e à imigração, dentre outras questões fundamentais para o período. A despeito dos diferentes matizes liberais, havia um clima de inconformismo e um desejo de renovação expressos em tendências progressistas, muitas delas voltadas à ampliação da participação política.
O caráter político atribuído à educação merece destaque, uma vez que, findado o Império, a Constituição republicana adotara o sufrágio universal, o qual, por sua vez, exigia a alfabetização como condição para o exercício do voto, concorrendo, assim, para ampliar a demanda pelo ensino formal, principalmente no meio urbano. Associado a esses fatores, a escola iria se tornar um lugar importante para a difusão dos valores republicanos, dada a necessidade premente de se consolidar os símbolos da jovem República.2
No entanto, embora o final do século XIX tenha sinalizado um impulso em relação à oferta de ensino, a educação não se tornou prioridade após o Quinze de Novembro. O ideário de fundo conservador que Bosi (1996, p. 196) constata presente no pensamento da classe política brasileira no período anterior, que vai da Independência (1822) à consolidação do novo Império ou Estado Nacional, o qual garantia, através de normas jurídico-políticas, o direito à propriedade fundiária e escrava até o limite máximo possível, irá se estender nos marcos do novo regime político: a República não somente vai obstar a inserção social do negro pós-Abolição, como restringirá a ampliação do acesso a uma maior participação política por parte da população.
As diferentes correntes que se uniram provisoriamente para a proclamação da República (1889) e que logo após salientavam suas diferenças (positivistas, spencerianos, republicanos históricos, republicanos radicais etc.), os problemas financeiros vivenciados pelo país, as constantes revoltas militares e populares - tais como a Revolta da Armada (1891-1894) e de Canudos (1893-1897) - e os conflitos políticos, perceptíveis pelas disputas internas no Partido Republicano Paulista e entre este o Governo Provisório (1889-1891), marcaram o momento como um período de grande instabilidade.3 A obrigatoriedade do ensino primário
2 A respeito da construção e disputa em torno dos símbolos republicanos, Cf. Carvalho (2006).
3 No campo econômico, os primeiros anos logo após a proclamação da República (1889) foram muito conturbados: as oscilações do mercado internacional com relação às exportações de matérias-primas brasileiras fizeram com que o país enfrentasse períodos de graves crises e a política de deflação de Campos Salles agravaria o quadro, ocasionando um arrocho na economia e consequentes revoltas por parte da população, devido ao alto custo de vida. Ver: Carone (1978, p. 107-115) e Santos (1989). Este último, no capítulo, Antecedentes econômicos da República. A respeito da Revolta da Armada, ao assumir o governo após a renúncia do marechal
não constou na Constituição Federal de 14 de fevereiro de 1891, reafirmando uma interpretação da legislação que já existia desde o Ato Adicional de 1834 e que atribuía às províncias a responsabilidade de legislar e promover a escolarização primária e secundária, cabendo ao Governo Imperial a responsabilidade pela promoção do ensino superior (Nagle, 2001, p. 367-369). Tal interpretação, associada à autonomia advinda da descentralização das ex-províncias, fez com que a obrigatoriedade fosse assumida apenas em alguns estados e em períodos distintos.
No estado de São Paulo, após intensos debates, o ensino primário obrigatório passou a constar na Constituição republicana de 14 de julho de 1891. As Disposições Transitórias da Carta Constitucional previam uma reforma geral do ensino e, em 8 de setembro de 1892 foi promulgada a primeira lei que reformava a instrução pública nos moldes do novo regime.4
Pode-se dizer que a formação de professores se constituiu numa das preocupações centrais daquele momento, tanto que em 1890, foi confiada ao médico Caetano de Campos a remodelação da Escola Normal da Capital e das escolas-modelo anexas, responsáveis, respectivamente, pela formação e pela prática docente do professorado. Estas últimas formariam um padrão a ser seguido pelas demais escolas preliminares que seriam implantadas nos diversos municípios do interior e na cidade de São Paulo.
A lei no 88 dividiu o primeiro nível de ensino em escolas preliminares e
complementares que comportariam um curso de oito anos. A proposta era oferecer à criança, além de um plano de estudo enriquecido com disciplinas científicas, um curso de educação geral. Tal intento não se concretizou, pois as escolas complementares acabaram se transformando em cursos profissionalizantes que habilitavam alunos para ministrar o ensino primário. Este último apresentou diferentes modalidades de escolas: as isoladas (em que um único professor atendia a crianças de diferentes idades e níveis de aprendizagem) e os grupos escolares (reunião das escolas isoladas, com ensino seriado), os quais foram dotados de melhores condições materiais, alguns com edifícios próprios e suntuosos, constituindo-se
Deodoro da Fonseca, em 23 de novembro de 1891, Floriano Peixoto apóia a destituição de vários governadores dos estados nomeados pelo ex-presidente, o que gerou conflitos. Alguns grupos militares se revoltaram contestando a legalidade do governo de Floriano, exigindo eleições. Também se opunham ao fato de que, com o seu governo, grupos civis foram alçados ao poder, ocupando cargos de ministros. Cf. Carone (1971, p. 101-132). 4 Respectivamente: Carta Constitucional de 14 de julho de 1891 (ANAIS da Assembleia Constituinte do Estado de São Paulo, 1891, p. 274-285) e Lei aprovada pelo Legislativo Paulista, n o 88, de 8 de setembro de 1892 (Reis Filho, 1998, p. 18).
como símbolos de prestígio de um município. Em 1893, o artigo 1 o da Lei n o 169, de 07 de
setembro, aditiva à Lei de 1892, autorizou o Conselho Superior de Instrução Pública a reunir em um só edifício, de quatro a dez escolas isoladas, denominadas grupos escolares nas localidades onde houvesse mais de uma escola no raio fixado para a obrigatoriedade escolar (Reis Filho, 1981, p. 119). 5 A geografia espacial estabeleceu as diferenças que marcaram as
escolas primárias, estando, salvo algumas exceções, os grupos escolares destinados a crianças que residiam nas cidades e as escolas isoladas a crianças oriundas do campo (Souza, 1998, p. 92).6
Quanto ao nível secundário, a reforma determinava a construção de três ginásios, sendo um deles na Capital. Também seria construída uma escola normal na Capital, juntamente com as quatro escolas normais primárias previstas para a formação de professores, o que também não se concretizou.
A instrução pública passou à competência da Secretaria do Interior, responsável pela regulamentação e fiscalização do cumprimento das normas do ensino. A estrutura administrativa também compreendia o Conselho Superior (órgão colegiado consultivo e que possuía funções deliberativas), a Diretoria Geral da Instrução Pública (para execução dos serviços), as Inspetorias de Distrito (para inspeção, contando com trinta inspetores distritais) e, sem subordinação hierárquica, as Câmaras Municipais, solicitadas no auxílio de questões relacionadas ao ensino, como por exemplo, para nomear comissões examinadoras de
5 O termo escola aqui assume o sentido de classe escolar. A obrigatoriedade escolar não se estendia a crianças que residissem a uma distância de 1 km da escola (para meninas) e 2 km (para meninos).
6 As escolas reunidas ou grupos escolares perduraram até 1971, quando foram extintos pela Lei Federal no 5.692,
que unificou o ensino primário ao ginasial. Além destas, havia escolas primárias denominadas “isoladas” como as escolas intermédias, provisórias e as ambulantes, além das escolas noturnas. Os grupos escolares, concentrados
nas áreas urbanas, eram regidos por professores normalistas. As escolas noturnas destinavam-se aos alunos do sexo masculino, maiores de dezesseis anos. Eram implantadas onde houvesse uma frequência provável de trinta alunos. As escolas intermédias eram regidas por professores não normalistas, habilitados através de exame, ao passo que as escolas provisórias eram regidas por professores interinos, habilitados por concurso perante os inspetores de distrito. Se os professores se tornassem diplomados, estas escolas passariam a preliminares. Nas escolas ambulantes, que funcionavam em localidades de baixa densidade populacional, o professor se deslocava de uma região à outra para ministrar o ensino. Cabe ressaltar que esta concepção apareceu pela primeira vez em um dos boletins positivistas de 1886. Em uma reedição de 1902 o professor José Mariano de Oliveira, ao criticar fortemente a adoção do ensino obrigatório no estado do Paraná, encontrava como resposta para a ampliação da oferta de escolarização a introdução das escolas ambulantes, pois presenciara esta experiência no Rio Grande do Sul. O positivista destacava que “(...) escolhidos homens dedicados e capazes de ser realmente professores, eles chegarão, ensinando de um a dois anos em cada localidade a reunir ali o maior número de indivíduos em idade de aprender (...).” Com exceção dos grupos escolares, todas as modalidades de escola primária apresentavam um currículo reduzido (Reis Filho, 1981, p. 119-121).
professores que pretendiam ocupar cadeiras vagas nas escolas dos municípios) (Reis Filho, 1974).
Uma análise da historiografia da educação é capaz de constatar um consenso em torno da ideia de que a reforma do ensino paulista constituiu-se em um projeto distante da realidade da época, como um elemento externo às relações sociais e políticas, desvinculado, portanto, da prática política. Em grande medida, os estudos atestam uma homogeneidade de interesses vinculados às elites letradas para a disseminação da instrução pública naquele momento e expressos na Lei no 88, voltando-se, sobretudo, aos debates que ocorreram no ano de 1892.
Nestes, há um grande destaque para a figura do professor normalista Gabriel Prestes, deputado eleito pelo professorado do Grêmio da Escola Normal naquele ano e defensor das concepções de Caetano de Campos.
Prestes, ao publicar na imprensa, no mês de maio de 1892, uma soma de artigos que traziam um panorama do ensino em São Paulo até então, chegou a expor as ideias capitais que deram forma ao projeto substitutivo que elaborara juntamente com as comissões de Instrução Pública e que tramitou no Senado poucos meses depois, sendo aprovado setembro e sancionado em lei.
No entanto, uma análise que se distancie dos acontecimentos ocorridos, especificamente no ano de 1892, permite outras interpretações sobre o sentido da reforma da instrução pública paulista, sobretudo quando se considera o conturbado momento em que surgiram os primeiros debates, tanto na imprensa quanto na Câmara e Senado estaduais, expressando os conflitos entre os grupos que se uniram para a proclamação da República. 7 Os
documentos de época, como missivas, jornais, relatórios da instrução pública e anais da Câmara e Senado, entre outros, evidenciam que no estado de São Paulo, na virada do século XIX, as disputas políticas estiveram intimamente relacionadas aos projetos para a reforma do ensino.
Esta perspectiva toma vulto ao se consultar as obras que abordaram grandes temas do período, como a crise imperial, o pacto republicano, a instabilidade no início do novo regime e a dimensão do papel econômico e político do estado de São Paulo no cenário brasileiro, bem como o papel dos outros estados na economia nacional e mundial. Inscritos num processo
7 A Constituição paulista de 14 de julho de 1891, aprovou o sistema bicameral, com Senado e Câmara compondo o Poder Legislativo. Anais do Senado de São Paulo, 1892, p. 194-195
histórico mais amplo, vários projetos para a reforma da instrução pública foram elaborados, discutidos e aprovados concomitantemente à transição estrutural da predominância do trabalho escravo para a do trabalho assalariado. A conjuntura, marcada por muitas transformações no cenário nacional, demandava para o regime republicano a definição de um novo arcabouço jurídico, colocando em pauta, dentre muitas questões cruciais, a adoção do federalismo ou do centralismo, soluções para as crises econômicas, para as lutas entre facções políticas nos estados federados, para cisões no interior do próprio Partido Republicano Paulista, para as revoltas militares e para os conflitos ideológicos que se acirravam entre os diferentes grupos em torno das novas configurações de poder (Bakes, 2006).
O Partido Republicano Paulista, distante de ser homogêneo, agregou em suas fileiras muitos homens públicos que exerceram altos cargos na administração escolar e que estiveram envolvidos, em grande medida, com a reforma do ensino, como, por exemplo, Cerqueira César, Gabriel Prestes, Caetano de Campos, Cesário Motta, Arthur César Guimarães, entre outros. Segundo Casalecchi (1987, p. 65), havia, no partido, desde positivistas, como Alberto Salles e Cesário Motta, a republicanos históricos, como Silva Jardim, passando por conservadores (Antonio Prado) e militares (Coronel Joaquim de Souza Mursa), somente para citar alguns. Moraes (2006, p. 159-150), em seu estudo sobre o Colégio Culto à Ciência, fundado em 1869, no município de Campinas, afirma que mesmo ao final do Império, durante certo período, não esteve muito clara entre os republicanos a ideia de responsabilidade do Estado para com o ensino primário (embora fosse reconhecida por todos a importância da educação para o desenvolvimento do país) pois a educação, ao tornar-se um dever daquele, feriria o princípio da liberdade individual, defendido pelo liberalismo. 8 O grupo de Campinas
fora o primeiro a modificar seu posicionamento, colocando fim ao impasse ao optar pela obrigatoriedade e tentando arregimentar os demais membros do Partido.
Já no início do Governo Provisório, acirraram-se as disputas entre membros do PRP e o marechal Deodoro da Fonseca, ao mesmo tempo em que ocorria uma cisão interna no
8 Bosi (1996, 223-239 passim), em seu estudo sobre o liberalismo e a escravidão no Brasil, observa que é possível distinguir a partir da década de 1860 entre correntes de opinião e grupos partidários, ideias que foram sendo adotadas de acordo com os interesses regionais ou “clânicos”. Os fazendeiros do Oeste paulista, por exemplo, procuravam resolver a questão servil em termos próprios, de modo que não lhes causasse prejuízos. Sua consciência social estava atrelada aos seus planos econômicos de curto e médio prazo, voltados à imigração. A sua concepção de liberalismo diferenciava-se sobremaneira do sentido que os liberais radicais que ingressaram no Partido Republicano atribuíam ao termo, de extensão dos direitos políticos.
Partido devido às disputas pelo poder e pela maneira como foi conduzida a elaboração das chapas para a eleição de deputados e senadores à Assembleia Constituinte paulista. Reuniões, posicionamentos, esclarecimentos, ofensas e debates foram noticiados diariamente pelos grandes jornais da época: O Correio Paulistano, o Diário Popular e O Estado de São Paulo. O Partido acabou por se dividir em dois grupos: o dos republicanos paulistas históricos, congregando a maior parte dos antigos líderes, que faziam forte oposição a Deodoro, e o grupo dos dissidentes, formado por alguns republicanos paulistas de destaque e antigos monarquistas unidos em torno da figura de Rangel Pestana. No ano de 1891, esta disputa se exacerbou, quando o marechal, aproveitando-se do intervalo entre a aprovação das cartas constitucionais nos estados, depôs o republicano paulista histórico Jorge Tibiriçá do governo do estado de São Paulo e nomeou Américo Brasiliense. Naquele momento, passadas as eleições, os dissidentes, favoráveis a Brasiliense, chegaram a compor quase que a totalidade de senadores e deputados da Assembleia Constituinte e, depois, da Câmara e Senado.
O panorama acima levou a considerar que os republicanos paulistas, no final do século XIX, ao se depararem com problemas prementes de seu tempo, divididos entre as disputas políticas e incertezas quanto aos rumos da República, deram respostas distintas e muitas vezes difusas no campo da educação, embora representassem o anseio de um projeto modernizador à época. Ideia que, a priori, se confirmou quando da análise de documentos importantes, como o Plano de Ensino do Grêmio de professores da Escola Normal (1891), os Anais da Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo (1891), além dos jornais Diário Popular, Correio Paulistano e Gazeta de Campinas, este último, no período que compreende os anos de 1869 a 1874. Estes documentos constituíram-se como ponto de partida para a pesquisa e suscitaram algumas indagações. Se a reforma da instrução pública paulista de 1892 comportava diferentes visões de mundo e de educação, quais seriam então, estas visões? Quais sujeitos sociais ou grupos políticos estiveram efetivamente envolvidos com a reforma? Em que medida ela se relacionava às disputas entre os grupos que começavam a salientar suas diferenças no início do novo regime e como se inscreve neste cenário de grandes transformações? Considerando-se que houve embate entre diferentes posicionamentos, quais grupos conseguiram se sobrepor a outros na expressão de seus interesses e pensamento nos anos que antecederam a reforma? Se a tentativa de ruptura com as escolas e com os métodos utilizados nos tempos do Império representavam, para muitos homens da época, uma maneira
de combater a identidade construída durante o antigo regime (Oliveira, 1998, p.188), pode-se, em contrapartida, identificar as raízes que os projetos elaborados para a reforma da instrução pública guardavam nos processos educativos dos quais pretendiam se distanciar?
Para responder a estas questões foi necessário distanciar-se da historiografia da educação no que se refere ao ano de 1892 e retroceder num tempo de curta duração, observando que o ano de 1891 concentrou a maior riqueza dos debates, momento em que o professorado paulista, deputados e senadores tomavam voz e procuravam participar ativamente dos rumos que a República iria traçar para uma ampla reforma do ensino em seu estado.
Segundo Emília Viotti da Costa (2010, p. 385-388), uma das tarefas mais difíceis do ofício do historiador consiste em analisar os testemunhos de contemporâneos de uma época. Ao descrever o momento em que viveram, os homens muitas vezes traçam uma imagem superficial e deformadora dos fatos e cada grupo procura explicar a realidade a sua maneira, principalmente temas que envolvem posições opostas e situações históricas que produzem vencedores e vencidos. Cabe ao historiador, portanto, para além de uma crítica rigorosa dos documentos, compreender como se processaram as transformações políticas, econômicas, sociais e institucionais de um período. É preciso compreender as ideias em voga, os interlocutores e o lugar de onde falaram os contemporâneos. Atenta a estas questões, e considerando os limites impostos à pesquisa e a sua autora, procurou-se compreender a reforma da instrução pública paulista num contexto de grandes mudanças estruturais e conjunturais ocorridas no final do século XIX, que gerou certas expectativas quanto ao regime republicano, o que em grande medida, levou muitos homens da época a expressarem suas visões de mundo e de educação.
Esta pesquisa concentra-se, portanto, nos debates que antecederam a lei que reformou a instrução pública no estado de São Paulo, travados em 1891, procurando identificar qual o seu significado naquele momento histórico, as concepções incorporadas à Lei no 88, bem
como aquelas abandonadas no interior das disputas políticas daquele momento.
Dentre as fontes analisadas estão relatórios, ofícios, missivas e outras correspondências diversas relativas à reforma da instrução pública de 1889 a 1892; os jornais A Província de São Paulo, O Estado de São Paulo, o Diário Popular, o Correio Paulistano, nesse mesmo período, e a Gazeta de Campinas (de 1869 a 1874). Também compreende o rol
de fontes primárias os Anais da Assembleia Legislativa paulista de 1891 e 1892, bem como os Anais da Câmara de Deputados do Estado de São Paulo desse mesmo período; o Regimento Interno da Câmara de Deputados; leis provinciais; o Plano de Ensino do Grêmio de professores da Escola Normal (1891); a Constituição paulista de 1891; o documento: Bazes
para Constituição do Estado de São Paulo formuladas pela commissão permanente do
Congresso Republicano (Brasiliense, 1897); os documentos: Vocabulário da Lei no 88; a Ata
da instalação e de reuniões do Conselho Superior de Instrução Pública; Boletins positivistas, de 1889 a 1902, o Regimento Interno das escolas públicas de 1897; discursos presidenciais; projetos elaborados para a reforma da instrução pública paulista; os escritos de Caetano de Campos, reunidos e organizados pela Biblioteca da Escola Modelo Anexa e os artigos de Gabriel Prestes, publicados originalmente no jornal O Estado de São Paulo em 1892 e reunidos em livro naquele mesmo ano.
Foi possível identificar como sujeitos sociais ou grupos envolvidos com o projeto reformador parte da elite política de São Paulo e suas facções, alguns membros da elite econômica cafeicultora, intelectuais que faziam parte de um ou outro grupo, professores membros do Grêmio da Escola Normal, e professores e inspetores da Capital e das cidades do interior.
Os Anais da Câmara de 1891 permitiram identificar o primeiro projeto elaborado para a reforma da instrução pública (projeto n o 41), apresentado por Arthur Breves, bem como o
seu substitutivo, apresentado por Albuquerque Lins. O que se pôde observar de antemão é que os debates concentravam-se na questão do ensino primário obrigatório, na articulação entre os três níveis de ensino e nos conteúdos que deveriam ser ministrados em cada um deles. Este último tema, por exemplo, foi objeto de debates polêmicos, gerando conflitos em relação aos conteúdos que deveriam compor cada nível de ensino. Os deputados mencionavam em seus discursos muitos pensadores nos quais apoiavam suas concepções de mundo e de educação, o que possibilitou saber com qual arcabouço teórico conformavam as suas ideias. Constatou-se que um autor bastante citado pelos parlamentares para justificar argumentos tanto contrários à obrigatoriedade do ensino primário, quanto a seu favor, fora Leroy Beaulieu, principalmente a sua obra, O Estado moderno e suas funções (1890). Também foi possível identificar quais sujeitos sociais estiveram envolvidos mais intensamente nos debates, muitos deles não contemplados pela historiografia da educação, como Arthur Breves, Bueno de Andrada, Paulo
Egydio, Brazílio dos Santos, João Monteiro, Cincinato Braga, Carlos de Escobar, os positivistas José Feliciano, Mário de Arantes, entre outros.
Outra importante questão que se pôde observar à primeira vista é que, concomitantemente aos debates e propostas de emendas ao projeto para a reforma da instrução pública e ao seu substitutivo, ocorreram outros debates relativos a assuntos considerados de grande urgência, voltados à configuração de um novo ordenamento institucional. A reforma judiciária, as dívidas do estado paulista, bem como a organização dos municípios foram alguns desses assuntos prementes. Em vários momentos, as discussões sobre os projetos da reforma foram adiadas em função de temas considerados mais relevantes. A análise, portanto, não poderia prescindir de considerar alguns projetos discutidos nos anos de 1891 e 1892, procurando compreender o lugar que a reforma paulista ocupou naqueles debates.
Os Anais da Assembleia Constituinte paulista permitiram identificar como a instrução pública foi abordada no momento da constituição do Estado no regime republicano. A análise possibilitou, também, uma aproximação com as concepções expressas nos discursos dos parlamentares, vindos dos extintos Partido Liberal e Partido Conservador, bem como do Partido Republicano, ao se posicionarem em relação à organização do judiciário, constituição dos municípios, discriminação de rendas, revogabilidade de mandatos, entre outros. Alguns dos antigos liberais radicais, como o senador Brazílio dos Santos e republicanos históricos, como João Monteiro, foram parlamentares que defenderam fortemente a obrigatoriedade do ensino primário.
Levando-se em consideração a necessidade de entender o funcionamento do legislativo à época: quais eram as normas prescritas para a apresentação de projetos, emendas, para um deputado tomar a palavra, votar em globo (o projeto como um todo e não emenda por emenda) etc., foi analisado o Regimento Interno da Câmara de Deputados. Contribuiu, nesse processo, a leitura de trabalhos como o de Cury (2001), Caliman (1998) e Azevedo e Fonseca (19--). Este último, por registrar todas as legislaturas desde o Ato Adicional de 1834, quando as assembleias provinciais passaram a ter o poder de legislar, permitiu identificar quais parlamentares vinham dos partidos monárquicos ao ingressarem nas fileiras do Partido Republicano Paulista. Estas informações foram essenciais, pois nos debates sobre a reforma do ensino encontram-se em alguns momentos, certas bandeiras defendidas nos programas dos partidos políticos do Império.
Na Assembelia Constituinte, em contraponto aos grupos que defendiam a adoção da obrigatoriedade da instrução primária, a organização política e consolidação do novo regime tornaram-se justificativas para que alguns parlamentares sugerissem que fosse estabelecida em lei ordinária e não na Constituição. Seria interessante destacar que Paulo Egydio, deputado em 1891 e, depois, no ano seguinte, um dos senadores que mais defenderam a ideia de uma ampla reforma da instrução pública, havia criticado fortemente a adoção obrigatoriedade no ano anterior, afirmando: “A obrigatoriedade do ensino pode transformar-se em uma grande arma de opressão na mão da autoridade, pelo direito de intervir no interior da família, impondo penas a seus chefes.” 9 O que teria levado Egydio a modificar seu pensamento alguns meses
depois? Identifcava-se com as concepções dos republicanos paulistas históricos para a educação, mas não via espaço para expô-las mediante a conjuntura política do ano anterior? O que se pode afirmar é que o argumento do parlamentar não era dissonante da discussão que permeou o final do século XIX e início do XX, sobre o quanto o Estado deveria intervir nas liberdades individuais e relaciona-se também às teorias positivistas e evolucionistas que vigoraram no período, além das questões voltadas a adoção do sufrágio que restringiu o voto ao analfabeto no Brasil.
Outras fontes, como o relatório de Caetano de Campos enviado ao governador Jorge Tibiriçá, em março de 1891- dois meses após o Grêmio de professores da Escola Normal ter encaminhado um documento chamado Plano de Ensino como proposta para a reforma da instrução pública – quando comparadas com os escritos de Oliveira (1932) e Moacyr (1942), permitem observar que Campos desejava que se adiasse a reforma da instrução pública, ao menos até que se instituíssem as Escolas-Modelo secundárias.10 Desejava, especialmente,
implantar um modelo escolar integral que abordasse três graus de ensino. O segundo e terceiro
grau comporiam o que denominava de ensino secundário. Caetano de Campos também
acreditava ser fundamental que primeiramente se preparassem os professores normalistas de
9 ANAIS da Assembleia Constituinte do Estado de São Paulo, 1891, p. 175. Egydio era egresso da União Conservadora. Para posicionar-se contra a obrigatoriedade apoiou-se nos escritos de Spencer. O Senador também publicou a obra Estudos de sociologia criminal, em 1900 (Salla; Álvarez, 2000). Egydio foi presidente da Companhia de Cereais Paulista.
10 O documento chama-se Plano de Ensino. Proposta da Comissão de Professores Públicos para a Reforma da
Instrução Pública Paulista ao Governador do Estado de São Paulo, Jorge Tibiriçá. São Paulo, 5 de janeiro de 1891. Seu conteúdo será abordado no Capítulo III. Para uma análise do texto na íntegra, Cf. Godoi (2013, p. 345-356).
maneira adequada e se formasse um número significativo de professores com base nos novos métodos para um ensino que se estenderia dos 7 aos 18 anos de idade. Criticava as propostas para a reforma que priorizavam o nível primário apenas, quando o correto seria um modelo que contemplasse um ensino integral acessível a todos. O Plano de Ensino do Grêmio, embora com algumas diferenças, pois defendia a necessidade e urgência de uma reforma, assemelhava-se à proposta de Caetano de Campos, mas subdividindo cada grau, na divisão proposta por Campos, em três seções. No Plano, os professores sugeriam o ensino obrigatório no nível primário pelo prazo de dez anos. Já o primeiro projeto que tramitou na Câmara de Deputados, apresentado por Arthur Breves (no 41), foi mais enfático quanto à obrigatoriedade
(que não seria transitória, mas definitiva) e, em outros aspectos, assemelhou-se à proposta do professorado. As posteriores divisões no interior do Grêmio, por sua vez, levaram Arthur Breves a expressar nos jornais a necessidade de se aprovar a reforma o mais rapidamente possível, ainda que carecesse de algumas modificações, pois se corria o risco de que se perdessem seus fundamentos e concepções, considerando-se que alguns parlamentares insistiam que os esforços se voltassem para outros níveis e modalidades.
Objeto de muita discussão, o primeiro projeto, logo preterido a um substitutivo, foi criticado por deputados que defendiam outros projetos, ressaltando a importância do ensino secundário profissional e do ensino superior, como o presidente da Câmara, Miranda de Azevedo e o deputado Paulo Egydio. No Senado, por este período, tramitavam projetos que relativos a este último nível de ensino. O substitutivo ao projeto no 41 pouca semelhança
passou a ter com o primeiro projeto e com as propostas anteriores, incorporando muitas emendas ao passar para a 4a discussão. A fiscalização do ensino se constituiu como um ponto
de conflito intenso, pois parte do Grêmio de professores divergia de alguns parlamentares que desejavam a colaboração das câmaras municipais na fiscalização das escolas. O Grêmio rejeitava fortemente a proposta, pois, em sua visão, os professores estariam sujeitos a disputas políticas de intendentes e facções rivais nos municípios.11 Nos jornais, surgiram diversos
artigos.
11 Após a proclamação da República, as câmaras de vereadores foram dissolvidas e substituídas pelos conselhos municipais que passaram a ter funções legislativas, cujos presidentes assumiam, ao mesmo tempo, o cargo executivo de Intendente Municipal.
Pode-se dizer que a imprensa tornou-se um importante espaço para o debate sobre a reforma do ensino naquele momento. De acordo com Nelson Werneck Sodré (1999, p. 251), o advento da República levou a uma ampliação de jornais novos, muitos de vida efêmera, ao lado da existência de jornais que apareceram já ao final do Império e que sobreviviam da subvenção de partidos políticos, de combate ou de oposição ao regime monárquico, lutando por reformas.
Os grandes jornais de São Paulo, como o Correio Paulistano, o Diário Popular e O Estado de São Paulo publicaram em suas páginas diferentes visões e propostas para a reforma da instrução pública. De acordo com Boerher (1954, p. 106), o Correio Paulistano foi o primeiro jornal vespertino de São Paulo, tendo surgido nos anos de 1884. Seguia uma política republicana, abolicionista e separatista. Um importante colaborador fora Aristides Lobo, que publicava uma coluna intitulada Cartas do Rio. Fundado pelo PRP, tornou-se o seu órgão oficial no Império. Foi comprado por Leôncio de Carvalho em julho de 1874, adotando uma linha reformista. Já em 1887, defendia os conservadores. No ano de 1889, passou a exercer oposição aos liberais. Rangel Pestana publicara vários artigos em suas páginas. O gerente à época era José Maria Lisboa. Nota-se, ao ler suas páginas, que o jornal partilhava, em grande medida, dos princípios defendidos pelos republicanos paulistas históricos.
José Maria Lisboa abandonou a gerência do Correio Paulistano para fundar, juntamente com Américo de Campos, o Diário Popular. Este jornal alinhava-se ao pensamento do grupo dos dissidentes, ao passo que o jornal O Estado de São Paulo publicara vários artigos de Rangel Pestana com as discussões que travara com Campos Sales, ao criticar seus posicionamentos políticos no Congresso Nacional.
Segundo Cruz (2013), mergulhada nas transformações sociais do período, a cidade paulista estava agitada por novas formas de viver e de pensar, e por projetos sociais, além de questionada pela emergência das linguagens de modernização e de projetos de contestação à sociedade burguesa. A cidade letrada, antes moldada nas tradições elitistas da Colônia, assumia novas formas. Ao lado dos jornais diários de maior importância surgiram inúmeros periódicos, alguns de curta duração, outros sobrevivendo por um tempo maior.
“Ao lado da afirmação dos jornais diários, que começam a aparecer a partir de meados do século – Correio Paulistano (1854), Diário de São Paulo (1865), A Província de São Paulo (1875), O Diário Popular (1884), A Platéia (1888) – de forma ainda embrionária, aparece uma grande e diversificada quantidade de periódicos. A imprensa diversifica-se, chegando ao público através de um grande número de publicações das mais variadas modalidades. A imprensa diária vivencia um momento importante de seu processo de afirmação. Tendo como exemplo mais bem sucedido O Estado de São Paulo, que de 4 mil exemplares em 1888 passa a uma tiragem diária de 35 mil exemplares por volta de 1913, os jornais diários, através da expansão de suas tiragens, acompanham o salto populacional da cidade.” (Cruz, 2013, p. 53).12
As redações e os grupos de leitores ampliavam-se, passando a congregar, além da elite masculina dos políticos, doutores, literatos e outros grupos sociais, como imigrantes, mulheres cultas da elite, camadas intermediárias, professores, escrivães, além de alguns trabalhadores do mundo urbano (ibidem, p. 54). Os jornais consultados refletem diferentes posicionamentos políticos e evidenciam o momento instável porque passava São Paulo.
Para compreender a cisão no interior do PRP foi necessário acompanhar as publicações diárias dos três jornais durante os anos de 1889 a 1892, atentando para os nomes indicados para a formação das chapas para a eleição à Assembleia Constituinte de ambos os grupos, as críticas de membros do Partido quanto a atuação dos representantes paulistas no Congresso Nacional, os encontros, reuniões e, por fim, os artigos de indicavam a ruptura. As informações colhidas nos relatórios da instrução pública e na bibliografia de época também auxiliaram nesse processo. O espaço concedido ao Grêmio de professores da Escola Normal no Jornal Diário Popular, em 1891, quando os dissidentes estavam no poder, a maneira como o professorado se dirigira ao governador naquele ano, a possibilidade de Caetano de Campos ser demitido do cargo de Diretor da Escola Normal, aventada pelos jornais do período e desmentida pelo jornal O Estado de São Paulo, em 12 de março de 1891 e, por fim, o completo silêncio dos parlamentares no ano de 1892 a respeito do que se discutira na Câmara de Deputados no ano anterior evidencia a maneira como a disputa política se refletiu na reforma da instrução pública.
Constatou-se que professores, intelectuais e políticos que publicaram artigos sobre a reforma do ensino nestes jornais, fossem sobre o Plano de Ensino, fossem sobre o primeiro projeto que tramitou na Câmara - ou ainda sobre o seu substitutivo, estavam envolvidos em alguma medida com a cisão do Partido Republicano Paulista, uma vez que o Diário Popular comportou o maior número de artigos durante o ano de 1891, momento em que os dissidentes prestavam seu apoio ao Governo de Américo Brasiliense.
Este trabalho se divide em quatro capítulos; o primeiro contempla os debates ocorridos no ano de 1892, referendados pela historiografia da educação em que mereceram destaque dois parlamentares que atuaram respectivamente na Câmara e no Senado: Gabriel Prestes e Bueno de Andrada. Naquele ano, o grupo dissidente do PRP havia perdido seu espaço de atuação, pois após a reação ao Golpe de Deodoro da Fonseca, em 3 de novembro de 1891, os republicanos paulistas históricos retomaram o poder, apoiados por Floriano Peixoto. Américo Brasiliense foi deposto, os professores e alguns intelectuais acabaram se afastando da imprensa, ao passo que os deputados e senadores dissidentes não conseguiram se eleger. Nesse momento, houve uma retomada dos projetos de Caetano de Campos, mas numa releitura de Gabriel Prestes e das comissões de Instrução Pública.
O segundo capítulo volta-se à historiografia da educação. Uma revisão mais detalhada desses estudos se fez necessária para que se pudessem analisar suas diferenças e semelhanças, bem como extrair informações importantes sobre as fontes documentais. A interpretação dos autores, as bibliografias nas quais se apoiaram e as questões que procuraram responder à época de suas produções, levaram à necessidade de um recuo no tempo histórico, na tentativa de compreender o ideário liberal presente nos primeiros trabalhos.
O terceiro capítulo aborda as disputas políticas no cenário nacional e no estado de São Paulo, assim como os posicionamentos que foram assumidos pelos grupos envolvidos com a reforma do ensino. Neste capítulo, são apresentadas as ideias e projetos para a reforma do ensino expressos pelo Grêmio da Escola Normal e pelos professores positivistas que também faziam parte da agremiação, mas que se distanciavam sobremaneira da ideia de adoção da obrigatoriedade do ensino em carta constitucional.
O quarto capítulo aborda a questão da obrigatoriedade na Assembleia Constituinte paulista e os debates em torno do projeto no 41 e de seu substitutivo na Câmara de Deputados.
ora expondo argumentos a favor delas. O Plano de Ensino do Grêmio foi comparado aos dois projetos de 1891 e estes à Lei no 88. Também foram abordados os escritos de Caetano de
Campos que expressavam suas concepções a respeito da reforma. Por fim, no novo quadro político, o substitutivo da Câmara acabou abandonado pelos parlamentares que iniciavam os trabalhos legislativos em 1892.
A última parte do texto apresenta algumas considerações sobre a reforma da instrução pública de 1892, na tentativa de responder às questões que se configuraram como ponto de partida para a consecução desta pesquisa.
CAPÍTULO I
A reforma da instrução pública paulista de 1892
Os debates nos meses antecedentes à aprovação da lei que reformou o ensino paulista ocorreram principalmente no Senado estadual, entremeados pelos acontecimentos políticos de véspera. Na abertura dos trabalhos legislativos, na Câmara de Deputados, o discurso de Cerqueira César, vice-presidente paulista, recebendo o governo do estado de São Paulo das mãos do Major Sérgio Tertulliano Castello Branco (Egas, 1927, p. 27), permite traçar um panorama das disputas e conflitos advindos com o novo regime:13
“A revolução que tinha por intuito restabelecer o regime legal postergado, reivindicou a soberania popular sufocada, cumpriu o seu destino: em resultado dele, aliaram-se de novo, à sombra da lei, o governo e a opinião, entes divorciados (...). O Congresso do Estado teria de ser anulado subordinando-se à ditadura, acolitando o poder que rasgara a constituição do Estado, cuja guarda lhe competia, colaborando pela sua solidariedade ostensiva nos crimes que então se deram contra o povo e contra a República.”14
13 Américo Brasiliense foi nomeado por Deodoro da Fonseca para governar São Paulo em março de 1891, sendo deposto Jorge Tibiriçá. Parte dos republicados paulistas se revoltaram com a interferência federal no estado. O marechal Deodoro, pelo Decreto n o 7, de 20 de novembro de 1889, poderia intervir nos estados, na escolha de governadores, nomeando pessoas de sua confiança ou que lhe prestavam apoio (Cury, 2001, p. 9). Brasiliense manteve-se fiel ao governo de Deodoro quando este perpetrou o Golpe de Estado em 3 de novembro de 1891, dissolvendo o Congresso Nacional. Sofreu, em seguida, forte oposição em São Paulo, após a renúncia do marechal, sendo obrigado a deixar o governo nas mãos do Major Sérgio Tertulliano Castello Branco, que o transferiu ao vice- presidente, Cerqueira César (Egas, 1927, p. 27).
Cerqueira César referia-se ao Golpe de Estado perpetrado pelo marechal Deodoro da Fonseca em 3 de novembro de 1891. Os desgastes do governo do marechal, a forte oposição que passou a enfrentar no Congresso, especialmente a liderada pelos líderes mais antigos do Partido Republicano Paulista, como Campos Sales e Bernardino de Campos, as tentativas dos parlamentares de minimizar as ações do Poder Executivo através de leis de responsabilidade dos atos do governo e a sequente retaliação por parte deste, tudo isso associado à perda do apoio de muitos militares, enfraqueceram as ações de Deodoro, o qual, por sua vez, por meio de um decreto, decidiu dissolver o Congresso Nacional:
“No Exército, um grande número de oficiais agora à oposição ou criticam o governo, principalmente depois da constituição do ministério Lucena, o general José Simão de Oliveira, o tenente, coronel Cerqueira César, o general Ferreira Pires, Barbosa Lima, Floriano Peixoto e outros (...). No dia 3 de novembro, tropas ocupam o prédio da Quinta da Boa vista, onde funciona o Congresso (...). O decreto dissolve o Congresso e convoca a nação para, em época que ulteriormente se fixará, escolher seus representantes.” (Carone, 1971, p. 41).
Em vários estados se articularam reações, formando muitos núcleos de resistência. Os deputados oposicionistas a Deodoro em São Paulo, como Bueno de Andrada, Júlio de Mesquita, Vicente de Carvalho, Rivadávia Correa, Eduardo Guimarães e Gonçalves Bastos acabaram por pedir exoneração de seus cargos. Marinha e Exército deram início a um movimento armado (ibidem, p. 48). Mediante os movimentos de pressão, no dia 22 de novembro, o presidente renunciou ao mandato, assumindo o governo o vice, Floriano Peixoto.
Um dos primeiros atos de Floriano consistiu em revogar o estado de sítio e convocar o Congresso para normalizar o funcionamento dos trabalhos parlamentares. Com o aval dos antigos líderes do PRP, os quais aceitaram ficar temporariamente sem o comando político em São Paulo, iniciou uma política de apoio às deposições de governadores aliados ao ex-presidente da República nos estados.
Com a queda do governo de Américo Brasiliense em São Paulo, o Congresso estadual que, em sua maioria, era-lhe favorável, encaminhou a Cerqueira César uma moção, solicitando que este abandonasse o cargo, uma vez que não o recebera do Parlamento, mas de um major. Mediante o conflito, Cerqueira César dissolveu o Legislativo por meio de decreto em 29 de janeiro de 1892 (Carone, 1971 p. 58). Desse modo, as câmaras municipais e as autoridades públicas favoráveis a Brasiliense foram completamente substituídas, reorganizando-se o Partido.15 No mês de agosto daquele ano, Cerqueira César, após um curto período no poder,
foi substituído pelo governo legal de Bernardino de Campos.
Nesse período, em que se exacerbavam as divisões dentro do PRP, contemplando parte do período do governo de Cerqueira César, o novo Senado constituído iniciou os debates sobre o projeto de reforma do ensino. Paulo Egydio, um dos membros da comissão de Instrução Pública atentava já no início dos trabalhos legislativos para a importância da colaboração entre Câmara e Senado em uma ampla discussão sobre o assunto, afirmando já ter ouvido as sugestões e opiniões de diversos grupos, como, por exemplo, os professores da Escola Normal, e promovera diversas conferências com o professorado de vários municípios. A junção das comissões foi proposta em agosto do ano anterior pelo senador João Monteiro, de modo que pudessem elaborar o projeto de lei.16
O projeto em debate resultou de um substitutivo encaminhado no final do ano anterior pela Câmara ao Senado. O primeiro projeto a tramitar na Câmara, anterior a este substitutivo (projeto no 41), fora apresentado no mês de setembro pelo deputado eleito como
representante do professorado paulista, Arthur Breves. O substitutivo era completamente diferente do primeiro projeto e chegara ao Senado após uma intensa discussão, sofrendo
15 Naquele momento, já havia uma cisão no interior do Partido Republicano Paulista, divindindo-o em republicanos paulistas históricos e dissidentes, liderados por Rangel Pestana. Estes últimos compunham a maioria de deputados e senadores no estado. Os acontecimentos ocorridos no ano anterior, bem como os motivos da ruptura no Partido serão abordados no Capítulo III.
16 Segundo o Regimento Interno da Câmara de Deputados, artigo 189 do capítulo 14, após aprovada a redação de um projeto na Câmara, este deveria ser remetido ao presidente do Senado para discussão e votação. O projeto da Câmara volta do Senado como substitutivo e forma-se uma comissão mista para discutí-lo. ANAIS da Câmara de Deputados do Estado de São Paulo, 1891, p. 88. O senador João Monteiro enviou uma Indicação para a Câmara em 24 de agosto daquele ano para que se constituísse uma comissão mista. INDICAÇÃO. João Monteiro. Senado de São Paulo, 1891. “Indico que o Senado convide a Câmara dos deputados para deliberar quer sua comissão de instrução pública constitua-se com a do Senado em comissão mista para que esta elabore o projeto de lei sobre o ensino público de que cogitam o art. 2 das Disposições Transitórias da Câmara.” Sala de sessões, 20 de agosto de 1891.
inúmeras modificações com as emendas aprovadas pelos deputados.17 Breves, assim como
muitos outros professores, apoiava o governo de Américo Brasiliense e obteve bastante espaço em 1891 para expor suas ideias a respeito da reforma da instrução pública no jornal Diário Popular, ora defendendo pontos capitais do primeiro projeto, ora justificando algumas modificações. No ano de 1892, com a mudança no cenário político, foi Gabriel Prestes e não Arthur Breves, o deputado eleito pelos professores.18 Trabalhando em conjunto com o Senado,
Prestes foi um dos autores do substitutivo ao último projeto vindo da Câmara, após ter-lhe desferido na imprensa várias críticas em artigos publicados no jornal O Estado de São Paulo (Prestes, 1892).
Dentre outros aspectos, Gabriel Prestes se voltava, sobretudo, à adoção do método intuitivo e a consequente necessidade de formação de professores pela Escola Normal, de modo que pudessem apreendê-lo. A implantação de escolas normais tornava-se de extrema importância e mereceu destaque em seus textos. Conferia ao método intuitivo o grande motor de desenvolvimento estadunidense no campo da educação, uma vez que tornava os alunos práticos e inventivos:
“Esta indução – desenvolvida desde os primeiros anos, é que torna os americanos eminentemente práticos nas suas empresas e, ao mesmo tempo, lhes desenvolve a faculdade inventiva que tanto os distingue. Diante de um exemplo destes não é mais permitido hesiitar na orientação que nos convém.”19
Nos doze artigos que publicou, Gabriel Prestes expôs um histórico da instrução primária em São Paulo referente ao ano de 1882, elaborado por Ruy Barbosa, no relatório que publicara como relator da comissão encarregada de estudar a instrução pública naquele ano.
17 Projeto no 21. Substitutivo ao vindo da Câmara de Reforma de Instrução Pública no Estado de São Paulo. ANAIS do Senado de São Paulo, 1891, p. 199
18 Azevedo, A.; Fonseca, C. (19--). 19 Prestes, 1892, p. 10.
No panorama que descrevia, ressaltava os índices que atestavam o reduzido número de escolas e frequência escolar em toda Província. Culpabilizava o estado Monárquico por não ter despendido verbas necessárias para a ampliação da oferta de escolas e para a formação de professores. Baseando-se em relatórios da instrução pública, elaborados pelos inspetores literários da época, afirmava que pouco tinha sido alterado em termos de ampliação da oferta de ensino nos anos sequentes aos escritos de Ruy Barbosa.
Também apresentou os fundamentos do projeto substitutivo ao de 1891, elaborado pelas comissões de Instrução Pública da Câmara e do Senado e explicitou as razões que levaram à divisão do ensino em escolas preliminares e complementares. Quanto à adoção de escolas provisórias, justificava que estas seriam de natureza transitória, contribuindo para a ampliação da oferta de ensino num tempo mais breve, dadas as circunstâncias em que se encontrava o estado de São Paulo naquele momento. Prestes contrapunha-se à excessiva uniformidade nas reformas, como era o caso do sistema francês, que acabavam por comprometer a eficiência das leis que reformavam o ensino.
“A verdade desta observação que se nos impõe com a evidência de um axioma, deve-nos convencer, por uma vez, de que o rumo a seguir nesta questão é muito diverso daquele que temos trilhado. Por isso é que as comissões da câmara e do senado entendem que a reforma do ensino que se vai discutir, deve, para ter exiquibilidade de acordo com as nossas condições atuais, adotar uma organização que, além dos dois tipos de escola – Preliminar e Complementar, compreenda também a instituição das Escolas Provisórias a que já me referi por mais de uma vez.”20
Explicitando o programa a ser seguido nestas instituições, Prestes defendia a necessidade da criação de escolas normais para a formação do professorado, definindo os conteúdos necessários para uma aprendizagem capaz de propiciar ao professor a compreensão dos novos métodos de ensino. Os últimos artigos foram dedicados à parte administrativa da
reforma, terminando por tratar da responsabilidade dos municípios em cooperação com o Estado, o recenseamento escolar, uma novidade até então, e a respostas a críticas que foram feitas ao substitutivo quando fora publicado nos jornais. Prestes justificava, por fim, os motivos pelos quais o projeto teria sido elaborado pelo Senado.
“A responsabilidade que tenho parte perante o professorado, do qual estou afastado apenas incidentalmente, força-me a explicar ainda que a reforma de instrução pública por mim planejada e reduzida a projeto definitivo de acordo com os companheiros de comissão que aceitaram as minhas ideias capitais, não foi iniciado na Câmara porque o projeto do ano passado já aprovado por ela fazia com que só o Senado pudesse ter a iniciativa da atual reforma.”21
A respeito das origens do substitutivo de 1892, há na historiografia da educação um consenso de que coube ao primeiro secretário responsável pela instrução pública, Vicente de Carvalho, a elaboração do projeto para a reforma da instrução pública em 1892.22 Cita-se o
professor de Mineralogia, Enri Gorceux, contratado como “consultor da Instrução Pública”, como seu autor, no Governo de Cerqueira César. Gorceux o teria formulado com base em vários relatórios que enviara à Secretaria do Interior naquele mesmo ano e o encaminhado para discussão no Congresso Legislativo. Seu projeto acabou por suscitar a reação de Gabriel Prestes, levando o deputado a publicar os artigos no jornal. No entanto, os anais da Câmara e Senado evidenciam que a autoria do projeto era da comissão de Instrução Pública de 1891, como atestou o próprio Prestes e como se poderá observar no decorrer desta tese.23
Observação que não escapou a um contemporâneo da época:
21 Prestes, 1892, p. 93.
22 À excessão de Primitivo Moacyr (1942, p. 105), que considera o ano de 1891 como o de início dos debates, mas não os aborda.
“Deve ser por estes dias submetido à apreciação da Câmara de Deputados o projeto que organiza a instrução pública nesse Estado. O Congresso, dissolvido em virtude da deposição de Américo Brasiliense, tinha quase pronto um projeto de reforma do ensino que passava pelas últimas discussões no Senado e que em pouco deveria ser convertido em lei.”24
De acordo com o autor da nota no jornal, o projeto da Câmara dissolvida não satisfazia as necessidades do estado paulista naquele momento, sendo considerado pelos parlamentares e por alguns professores como um “projeto acanhando”, ao passo que o substitutivo estaria mais condizente com o objetivo de se disseminar o máximo possível a instrução pública a todas as camadas sociais.
“Foi levado por essa compreensão que o atual Congresso resolveu constituir uma comissão composta de membros da Câmara e do Senado, para de acordo, organizarem um projeto substitutivo em que ficassem estabelecidos os princípios gerais da urgente e importantíssima reforma (...).”25
Entrando na pauta das discussões no Senado, em 20 de junho de 1892 e denominado de projeto no 21, gerou um debate que se concentrou praticamente nos parlamentares Bueno de
Andrada e Paulo Egydio. Este último, membro da comissão de Instrução Pública, em seu discurso de apresentação, expôs logo no início as razões que levaram a comissão a elaborar um texto nos moldes em que se apresentava.26 “O que se deve ensinar?” “Qual caminho
seguir?” “Quais os meios de propagar o ensino e quais instituições a adotar?” Eram estas as questões que haviam norteado as concepções do projeto. 27 Egydio explicava que o projeto se
24 Diário Popular, 5 de junho de 1892. 25Diário…, 5 de junho de 1892.
26 Os outros membros da comissão eram Alfredo Pujol e João Galeão Carvalhal. 27 ANAIS do Senado do Estado de São Paulo, 1892, p. 195.
