A REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DE UM CURSO DE PEDAGOGIA: FLAGRANDO O MOVIMENTO
GUEDES, Marilde Queiroz [email protected] PUC/SP Agência de Fomento: CAPES Orientador: Profa. Dra. Mere Abramowicz
Resumo
O trabalho aqui apresentado é parte constitutiva da minha pesquisa de doutorado, em andamento. Tem como objetivo relatar o movimento flagrado até o presente, no processo de reestruturação do currículo do Curso de Pedagogia, de uma universidade pública estadual, que se iniciou no segundo semestre/2007, e apresentar os primeiros dados empíricos colhidos junto aos alunos que ingressaram no curso, com o novo currículo em construção. Para a coleta dos dados, utilizou-se um questionário com três questões abertas. A reformulação dos currículos é uma das exigências da Lei 9394/96, bem como das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Para além do cumprimento legal, busca-se compreender e apreender as mediações que se dão neste processo. A teoria curricular já revelou que o currículo não é neutro nem desinteressado; na sua configuração múltiplos agentes e forças se expressam. Daí não poder ser entendido fora do contexto em que se configura e independente das condições em que é desenvolvido. Razão de tomarmos como aporte teórico Sacristán, Apple, Giroux, dentre outros, para iluminar a abordagem que se pretende qualitativa. Os marcos legais são a LDB/96; Res. CNE/CP 01/06 e, documental, os Projetos do curso.
Palavras-chave: reestruturação curricular; currículo; curso de Pedagogia
INTRODUÇÃO
O Curso de Pedagogia desta universidade pública estadual foi criado no ano de 1988. A sua primeira habilitação - Pedagogia com habilitação em Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º grau, hoje, Ensino Médio, teve vigência de (1988-1998). Em 1999, após dez anos de existência, o curso teve sua estrutura curricular alterada para atender às novas habilitações - Pedagogia com habilitação em Educação Infantil e Magistério do Ensino Fundamental nas Séries Iniciais e, Pedagogia com habilitação em Administração e Coordenação de Projetos Pedagógicos, autorizadas pela Resolução 259/99 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPE.
Nessa primeira reformulação não houve preocupação com a maneira como o conhecimento vinha sendo trabalhado nas diferentes áreas do saber, que não fugia à regra da compartimentalização, fenômeno constituinte de um todo maior – a especialização do saber -,
como esclarece Gallo (2004); nem foi alterada a sua estrutura curricular básica; apenas inseridas algumas disciplinas voltadas para as novas habilitações1.
Em 2004, a universidade fundamentada nas Resoluções CNE/CP 1/2002 e 2/2002, por não ter, ainda, as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN do curso aprovadas, propõe outra mudança curricular visando a superação da rigidez e fragmentação disciplinar, historicamente presentes nos cursos de graduação, e romper com as habilitações existentes. Assim, o curso recebe a denominação de Pedagogia, com ênfase na Docência e Gestão de Processos Educativos.
Conforme a proposta, a universidade postula com o novo currículo que o pedagogo tenha uma formação sólida, de caráter generalista, que possibilite aprofundar conhecimentos no campo da educação, para além do magistério, tornando-o apto para fazer a mediação entre as teorias educacionais e as questões ligadas à formulação de políticas públicas na área, à direção e a coordenação do trabalho educacional nas escolas e à educação em espaços não-formais onde ocorram processos educativos, dispondo também das habilidades de investigador. Registramos que ainda não foi concluída nenhuma turma com esse currículo.
Com a aprovação das DCN em 2006, que propõem uma estrutura curricular diversificada ( um núcleo de estudos básicos; um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltados às áreas de atuação profissional; um núcleo de estudos integradores para o enriquecimento curricular), bem como uma abrangência maior para a formação do pedagogo, o Departamento é chamado, mais uma vez, a reestruturar o Curso de Pedagogia, em atendimento ao novo marco legal. O processo teve início no segundo semestre de 2007, com a participação dos coordenadores dos colegiados, representantes de professores e de uma comissão designada pela universidade para desenvolver o trabalho. Atualmente, encontra-se na fase final de definição da matriz curricular e elaboração do ementário dos componentes curriculares para conclusão do novo projeto do curso, que entrou em vigor neste segundo semestre civil de 2008, para os acadêmicos aprovados no vestibular/2008, da universidade.
Nesse contexto, nascem o interesse e a curiosidade da pesquisadora (também professora do curso), em investigar de que forma a Reestruturação Curricular do Curso
de Pedagogia dessa Universidade, atenderá a abrangência da formação do pedagogo, como prevêem as DCN/2006, tendo a docência como base dessa formação, bem como as exigências imperativas do contexto educacional contemporâneo, sem cair no
1 A exemplo de Administração de Recursos Financeiros e Educacionais; Gestão Escolar; Psicologia Organizacional; Discurso Pedagógico Contemporâneo; Epistemologia; Fundamentos da Educação Infantil; Psicomotricidade; dentre outras.
esvaziamento do campo de formação nem tampouco na lógica do mercado econômico global que imperam as reformas educacionais e, em particular, os currículos?
A hipótese que se apresenta é que a reestruturação do curso poderá viabilizar a formação do pedagogo como prescrevem as DCN/2006, sem comprometer a qualidade dessa formação nem se render às orientações mercadológicas, a partir de uma concepção de currículo que prime pela autonomia e identidade profissional do pedagogo, materializada numa prática curricular emancipatória, que transcenda o paradigma da racionalidade técnica.
CONTEXTUALIZAÇÃO DO OBJETO
Embora as DCN tenham sido aprovadas em maio de 2006, e a Resolução CNE/CP 01/06 que as instituiu estabelecer no Art. 11 e § 1º que as instituições que já ofereciam cursos de Pedagogia teriam um prazo de um ano, a contar da publicação dessa Resolução, para elaborar o novo projeto pedagógico, somente no final de 2007, a Universidade começa a se mobilizar para o atendimento às orientações legais e às demandas já identificadas pela comunidade acadêmica, a saber: a) o curso ter como foco a docência na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamenal, bem como nos cursos normais do nível médio; b) sólida formação teórica e prática para os licenciandos, proporcionando-lhes a reflexão contextualizada sobre os principais problemas da educação, em seu campo de trabalho; c) flexibilidade curricular para atender as especificidades dos envolvidos no processo.
Quando da mudança curricular em 2004, o Departamento já sinalizava as fragilidades do currículo (pulverização de saberes comprometendo a formação escolhida; carga horária insuficiente para componentes curriculares destínados à formação do professor de Educação Infantil e Séries Iniciais; Estágio Curricular Supervisionado distante da realidade das escolas), vez que ele não oferecia suporte para a formação do professor tanto no que diz respeito aos conteúdos específicos referentes as áreas de atuação as quais se propunha, bem como nos aspectos metodológicos (percebido ao se analisar a carga horária e ementas das disciplinas das áreas específicas).
A Resolução CNE/CP 01/2002, que orientava tal proposta, dispõe nos artigos: Art. 3º, Inciso II, letra C; Art. 5º, Incisos III e IV; Art. 6º, Incisos III e IV, o necessário e imprescindível domínio de conteúdo como meio e suporte para construção de competências e articulação disciplinar.
Na ocasião, foram apresentadas sugestões que poderiam garantir uma formação mais sólida ao professor da Educação Básica, essenciais ao exercício da profissão.
No momento atual, em que todos os Departamentos que oferecem o curso de Pedagogia são convocados para reestruturar o currículo, os velhos e novos questionamentos vêm à tona:
• É possível formar o pedagogo generalista, pretendido pela legislação, em quatro anos de curso, garantindo-lhe uma formação sólida e de boa qualidade?
• Na constituição do curso, qual o sentido de Pedagogia que está sendo trabalhado neste processo de reestruturação curricular?
• Quais as concepções de currículo, docência, gestão e processos educativos estão sendo adotadas na configuração do curso de Pedagogia?
• Quais as concepções de pesquisa e estágio nortearão o novo currículo?
• Em quais componentes curriculares será tratada a educação não-formal, para a realização do estágio nesta área de conhecimento, conforme propõem as DCN?
• Que aspectos serão considerados para indicar o perfil profissiográfico a ser formado no curso de Pedagogia, respeitando as especificidades regionais e a autonomia dos Departamentos como agências de formação situadas num contexto histórico, sócio-político e cultural?
• Que indicadores sinalizarão a continuidade de um trabalho de formação, que já vem sendo desenvolvido nos projetos de curso anteriores, sem perder de vista as inovações necessárias para traçar um percurso de formação pautado numa política de profissionalização docente?
Essas e tantas outras preocupações têm feito parte das discussões dos professores, e remetidas à comissão que se encontra à frente do trabalho de reeestruturação curricular, na perspectiva de se construir, coletivamente, um currículo que não só atenda às orientações legais, mas também potencializem os Departamentos a avançarem em seus projetos de formação, com ações inovadoras no que diz respeito à docência universitária e à ressignificação dos processos formativos que os (as) professores (as) formadores (as) e licenciandos (as) estão inseridos (as).
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Desde que a nova LDB foi aprovada em 1996, que o campo da formação vem sofrendo alterações pontuais. São resoluções, decretos, pareceres que buscam adequar a formação de professores à Reforma Universitária em curso. Como ilustrativo temos o Decreto 3.276/99, que estabeleceu a exclusividade dos cursos normais superiores para a formação dos
professores para a educação infantil e as séries iniciais do Ensino Fundamental. Esse decreto foi alterado em 2000 pelo Decreto 3.554, que substituiu o termo exclusivamente por
preferencialmente2. Em seguida, temos os Pareceres 05/2005 e 01/2006 e a Resolução 01/2006, que demarcam um novo tempo e sinalizam para novos debates no campo da formação do profissional da educação no curso de pedagogia (AGUIAR et al, 2006).
Objeto de muitos debates e embates, as reformas no campo da formação de professores vêm assumindo centralidade, oxigenando a reflexão e ampliando a produção teórica na área da ciência pedagógica.
As reações políticas e epistemológicas às novas diretrizes, para a formação do Pedagogo, já estão sendo veiculadas em publicações, encontros e congressos educacionais. Há uma corrente de educadores e especialistas em educação que vê as DCN/06 como um avanço, (apesar de ainda não responderem às reivindicações das diversas entidades educacionais), pois trazem a docência como base da formação de todo e qualquer profissional da educação; uma reivindicação de longas data da ANFOPE ( AGUIAR et al 2006; BRZEZINSKI, 2008;). Mas há, também, um outro grupo que critica as diretrizes por uma série de falhas, contradições e ambiguidades no seu conteúdo.
Libâneo (2006, p. 848) identifica algumas dessas questões e afirma que a Resolução CNE/CP 01/06, que aprovou as diretrizes,
a) não contribui para a unidade do sistema de formação; b) não inova no formato curricular de uma formação de educadores que atenda às necessidades da escola de hoje; c) interrompe o exercício de autonomia que vinha sendo realizado por muitas instituições na busca de caminhos alternativos e inovadores ao curso em questão. Por tudo isso, não ajuda na tarefa social de elevação da qualidade da formação de professores e do nível científico e cultural dos alunos das escolas de ensino fundamental.
Diante da flexibilidade trazida pela nova legislação, para a organização dos cursos pelas instituições de ensino superior, Scheibe (2008), aponta a formação do pedagogo como um desafio para o século XXI. Desafio que não pode desconsiderar o processo histórico da formação do professor, nem tampouco o processo de construção das DCN/06, e as circunstâncias presentes na sua implementação.
A investigação que se empreende está atenta às polemizações desse novo tempo da formação do pedagogo, apreendendo o movimento próprio da fase de reestruturação e
2 A exclusividade atribuída aos cursos normais superiores para a formação dos professores para esses níveis de ensino é minimizada; passa a ser uma preferência.
implementação do currículo, na Universidade, lócus da pesquisa.
Sabemos que o campo do currículo é permeado de lutas, tensões, disputa de espaço, enfim, imbricado em relações de poder. São muitos os interesses que estão em jogo quando se propõe uma mudança curricular. Interesses que se conflitam com valores dominantes no seio da sociedade. Certamente, essa não foge à regra.
Dão sinais dessas correlações de forças os dissensos sobre as funções do curso de pedagogia que, historicamente, tem sido objeto de estudo dos especialistas, que remonta à década de 1960 (SCHEIBE, 2008).
Schubert (citado por Sacristán, 1998, p. 102), destaca que “o campo do currículo não é somente um corpo de conhecimentos, mas uma dispersa e ao mesmo tempo encadeada organização social”. E Sacristán amplia a idéia afirmando que sobre o currículo incidem as decisões da política administrativa num dado momento. E que o currículo cria ao seu redor campos de ação diversos, nos quais múltiplos agentes e forças se expressam em sua configuração. Assevera o autor, “o currículo não pode ser entendido à margem do contexto no qual se configura e tampouco independentemente das condições em que se desenvolve” (SACRISTÁN, 1998, p. 107).
É a partir dessa perspectiva e da compreensão de que o currículo não é algo neutro e desinteressado, mas um constructo social, cultural e histórico (APPLE, 2006; SILVA, 1999) e, portanto, sujeito a muitos condicionantes, que se intenta compreender o fenômeno objeto dessa pesquisa.
FLAGRANDO O MOVIMENTO
Nesse sentido, a pesquisadora tem participado de encontros com as comissões de reestruturação curricular (central e departamental), para flagar o movimento desse fenômeno. Também já aplicou um questionário aos alunos ingressantes, num total de 38, sendo 19 do diurno e 19 do noturno, objetivando conhecer suas expectativas em relação ao curso.
Com relação ao número de alunos, informamos que o Departamento ofereceu no concurso vestibular/2008, por turno, 40 vagas. Dessas, somente 22 foram preenchidas no turno vespertino e 36 no turno noturno. A baixa na demanda das vagas é um dos aspectos que esta pesquisa procurará investigar, vez que o curso em pauta era um dos mais concorridos neste Departamento.
Em uma das reuniões com a comissão central, que teve como objetivo apresentar e discutir com os coordenadores de Colegiado e representantes do Curso de Pedagogia a versão
final do projeto, elaborado pela comissão de reestruturação, o que se percebeu, fortemente, nas pessoas que compõem tal comissão, foi um sentimento de não querer abrir mão do esforço já envidado até aquele momento. Os argumentos deixavam transparecer uma postura de defesa dos seus territórios de atuação (cada grupo querendo fazer valer sua proposição); preocupação em atender o dispositivo legal das DCN/06, em razão da urgência dos prazos para aprovação do projeto pelo Conselho Superior de Ensino Pesquisa e Extensão – CONSEPE.
O embate dos participantes para definir os componentes curriculares, que comporiam cada eixo temático da matriz curricular, explicitou as relações de poder que permeiam o campo do currículo, mas também nos trouxe a clareza da necessidade de pensarmos o currículo numa perspectiva dialética, apreendendo as mediações (dificuldades, contradições, conflitos, assimetrias) que os constitui.
Dado a urgência da matrícula e, por ainda, o projeto não ter sido concluído, portanto, não aprovado, a Pró-Reitoria de Ensino de Graduação- PROGRAD, autorizou a matrícula3 ofertando componentes curriculares do Eixo: Formação de Pedagogo (as): Abordagem Sócio-culturais4 (matriz parcial).
Que inferências podemos fazer a essa realidade já flagrada. Algumas. Que a universidade não se atentou para o prazo estabelecido pela Res. CNE/CP 01/06, já mencionado neste texto; que a reestruturação de um currículo não pode se dá de forma aligeirada, para cumprir uma determinação legal. Há que se considerar os fatores condicionantes de tal empreendimento ( os sujeitos envolvidos, a cultura institucional e da região em que se encontra, a filosofia do curso, o profissional que se quer formar, etc).
Sobre os dados empíricos, obtidos junto aos trinta e oito (38) acadêmicos (as), adiantamos que são dados primários, coletados por meio de um questionário composto das questões abaixo. Os alunos não precisavam se identificar.
1. Por que você optou pelo Curso de Pedagogia?5 2. O que você espera do Curso de Pedagogia?
3. O que significou para você esperar um semestre para iniciar o Curso?6
3 Conforme Memo. Circ. Nº 019/08 – PROGRAD.
4 Esse eixo contempla os semestres I e II do curso e é composto dos seguintes componentes curriculares: Pesquisa e Prática Pedagógica I e II; Filosofia e Educação; Epistemologia da Educação; Sociologia e Educação;Sociologia da Educação; Hist. da Educação; Hist. da Educ. Brasileira; Antropologia e Educação; Arte e Educação; Psic. e Educação e Psic. da Educação; todos com carga horária de 60 horas
5 Além do Curso de Pedagogia, o Departamento oferece os cursos de Letras, Ciências Contábeis, Matemática. Biologia e Engenharia Agronômica.
6 Em razão de alguns períodos de greve na universidade, o calendário acadêmico está com atraso de um semestre, o que protelou a entrada dos aprovados no concurso vestibular/2008, no primeiro semestre.
Como as perguntas foram abertas, mais de uma resposta foi dada à mesma pergunta, razão de não se obter cem por cento no total.
Para a primeira pergunta, as respostas mais freqüentes foram: porque já atuam na docência (31,5%); por terem cursado o Magistério de nível Médio (15,7%); pela qualidade do curso, que oferece um vasto conhecimento (15,7%); porque acham que se identificam com o curso (15,7%); por falta de opção (10,5%); porque o curso se aproxima da Psicologia, curso que queriam fazer (5,3%); porque gosta de lidar com criança e o curso prepara para tal (5,3%), queria ser coordenador (a) pedagógico (a) (5,3%); achava que o curso ainda tinha habilitação em Docência e Gestão de Ensino (2.3%) e, por incentivo da família (2,3%).
A segunda questão teve como respostas: (45%) espera obter muitos conhecimentos; (45%) preparo adequado para ser um bom profissional; (50%) ter uma boa formação para atuar no mercado de trabalho; somente um aluno (a) respondeu que espera que o curso seja dinâmico, e um (a) que o curso seja conforme o que está proposto nas ementas (2,6%), respectivamente.
A última questão, para a maioria dos alunos ( 80%), significou atraso, perda de tempo (justificada pela entrada tardia no mercado de trabalho; pela idade já avançada; para ingressar na universidade; para concluir o curso). Um (a) aluno (a) respondeu que a espera serviu para refletir sobre a decisão de ingressar na universidade; outro (a) achou que foi uma oportunidade para saber mais sobre o curso (2,6%), respectivamente; dois alunos (as) consideraram o tempo bom para um amadurecimento (5,2%). Ansiedade, apreensão, transtorno, desmotivação, preocupação. expectativa, cada uma teve um respondente (2,6%).
CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE OS DADOS
Sem sombra de dúvidas, cabe à universidade pública o papel e a responsabilidade de ser referência na formação dos profissionais de educação, oportunizando-lhes uma formaçao profissional que possibilite a compreensão e atuação no complexo processo da educação escolarizada. Dado a complexidade do fenômeno educativo, maior a exigência para a formação do pedagogo.
Como já mencionou Severino (2006), a educação é mediadora da existência histórica dos homens; por intermédio da educação as novas gerações penetram no universo das práticas (produtiva, social e simbolizadora) que viabilizam essa existência.
No tocante à preocupação da maioria dos 38 alunos (80%), em obter do curso uma boa formação para atuar no mercado de trabalho, acreditamos ser, ainda, uma crença na promessa
integradora da escola ao mercado, discurso fortemente difundido pela Teoria do Capital Humano nos anos de 1970 do Século XX .
Ainda hoje, a ideologia propagandeada pelo mercado de emprego é que o indivíduo mais qualificado, com maior capital intelectual, é facilmente absorvido por esse mercado. Ledo engano. Os estudos7 têm mostrado que a qualificação exigida pelo modelo neoliberal e a própria globalização é que se formem profissionais bem qualificados, mas de acordo com as necessidades de crescimento das grandes corporações (SOBRINHO, 2005).
A promessa integradora da escolaridade (GENTILI, 2002), não tem sustentação nos dias atuais, porque não tem emprego para todo o contingente de trabalhadores qualificado (ou não). Assim, o que aparece para alimentar essa ideologia do mercado de trabalho é uma nova promessa – a da empregabilidade8-, focada nos atributos individuais.
Surgida da própria crise da promessa integradora da escola, a empregabilidade, conforme o autor, exerce papel importante na construção e legitimação de um novo senso comum sobre o trabalho, o emprego e a própria individualidade. De forma simbólica, o discurso da empregabilidade tenta mostrar as limitações dessa promessa no seu viés econômico, ao colocar que “a escola é uma instância de integração dos indivíduos ao
mercado, mas não todos podem ou poderão gozar dos benefícios dessa integraão já que, no mercado competitivo, não há espaço para todos” (grifos do autor), (GENTILI, 2002, p. 52).
Numa síntese feita por Moraes (1998), citada por Frigotto (2002), encontramos elementos expressivos do discurso da empregabilidade, que ecoa no meio dos donos do capital e dos governos neoliberais
A empregabilidade é um conceito mais rico do que a simples busca ou mesmo a certeza de emprego. Ela é o conjunto de competências que você comprovadamente possui ou pode desenvolver dentro ou fora da empresa. É a condição de se sentir vivo, capaz, produtivo. Ela diz respeito a você como indivíduo e não mais à situação, boa ou ruim da empresa – ou do país. É o oposto ao antigo sonho da relação vitalícia com a empresa. Hoje a única relação vitalícia deve ser com o conteúdo do que você sabe e pode fazer. O melhor que uma empresa pode propor é
o seguinte: vamos fazer este trabalho juntos e que ele seja bom para os dois enquanto dure; o rompimento pode se dar por motivos alheios à nossa vontade. (...) (empregabilidade) é como a segurança agora se chama (grifos de Frigotto)
(FRIGOTTO, 2002, p. 72).
Diante desses primeiros dados empíricos e do arcabouço teórico já analisados, confirmamos nossa crença que são muitos os fatores a se pensar quando se pretende fazer a reestruturação de um currículo, para não se deixar levar pela lógica nem da racionalidade formal, nem da racionalidade técnica, em detrimento da formação humana crítica, política e
7 Gentili (1998, 2002); Kuenzer (1999); Sobrinho (2005).
8 Definida, segundo Gentili (2002, p. 52) como “o eixo fundamental de um conjunto de políticas supostamente destinadas a diminuir os riscos sociais do grande tormento deste final de século: o desempego”.
ética.
Concordamos com Sobrinho (2005), que a educação não deve estar voltada só para o mercado, todavia deve exercer um papel estratégico no desenvolvimento da sociedade e dos cidadão. Portanto, a reestruturação de um currículo deve garantir a formação de um profissional bem qualificado para saber lidar com o conheimento. Pois só o conhecimento poderá ajudar o homem a combater a exploração, a alienação, a barbárie. Só o conhecimento poderá emancipar o Homem.
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BRASIL/MEC. Conselho Nacional de Educação- Conselho Pleno. Resolução n. 1, de 18 de
fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
BRASIL/MEC. Conselho Nacional de Educação- Conselho Pleno. Resolução n. 2, de 19 de
fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura plena de
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior.
BRASIL/MEC. Conselho Nacional de Educação- Conselho Pleno. Resolução n. 1, de 15 de
maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura.
BRASIL/MEC. Decreto n. 3.554, de 7 de agosto de 2000. Dá nova redação ao § 2º do art. 3º do Decreto n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências.
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