CURRÍCULO & EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS RURAIS DO JALAPÃO – TO
MELO, José Carlos mrzeca@terra.com.br Orientador: Antonio Chizzotti Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP (Agencia de Fomento - CNPq)
Resumo
Objetivo da pesquisa: Analisar os currículos e a prática docente dos professores do Ensino básico das
escolas rurais do Jalapão em relação ao Currículo e a Educação Ambiental e como objetivos específicos: Analisar como se encontra o ensino da Educação Ambiental dentro dos currículos das escolas rurais dos municípios do Jalapão; Analisar as práticas desses professores em relação ao ensino de Educação Ambiental e a relação com o currículo dessas escolas Analisar como se dá a inserção da temática ambiental dentro das políticas públicas do Estado do Tocantins Referencial teórico: Para realização deste trabalho, estaremos nos servindo de alguns conceitos para dar inicio no passeio literário que irá servir de base para o desenvolvimento do mesmo, para tal desenvolveremos o conceito de currículo, Educação ambiental, Pratica docente. Fazendo uma revisão de literatura Nacional e Internacional Metodologia A natureza da pesquisa será etnográfica critica, com elementos de estratégia de análises qualitativa, Primeiramente será realizado um diagnóstico junto a secretaria estadual e municipal de educação das cidades pesquisadas (São Felix do Tocantins, Mateiros, Ponte Alta), E posteriormente serão aplicados questionários para 02 professores de cada escola. Serão realizadas também observações das aulas ministradas pelos professores das referidas escolas. Como também um chek list as autoridades das secretarias municipais de Educação.
Introdução
O currículo é uma construção e as várias formas que assume obedecem a diferentes discursos que habitam as filosofias e as intencionalidades de quem o produz. Nem sempre ele mostra, na superfície, tudo o que pode mostrar ou significar ou o que pode produzir. Problematizar o currículo é problematizar tudo que a escola faz ou deixa de fazer. (BERTICELLI, 1999).
O conceito de currículo pode ser vinculado às realidades sociais e culturais, tendo em vista que são estas que decidem sobre a possibilidade ou não de certa organização, sua conveniência ou inconveniência. Destaca-se o caráter político e a ordem do poder, na determinação do currículo. (BERTICELLI, 1999). A prescritividade (ato de ordenar sob uma determinação prévia) continua presente nas práticas curriculares, mas não se sustenta mais manter um critério curricular universal fechado em uma prescritividade única. É rejeitado o conceito de currículo como rol de coisas a serem transmitidas e absorvidas com passividade, e o currículo passa a ser o lugar da representação simbólica, transgressão, jogo de poder multicultural, lugar de escolhas, inclusões e exclusões, produto de uma lógica explicita muitas vezes e, outras, resultado de uma “lógica clandestina”, que nem sempre é a expressão da vontade de um sujeito, mas imposição do próprio discurso. (BERTICELLI, 1999). O currículo pode também ser entendido:
a) como programa de formação, global com coerência didática e distribuição no tempo, de forma seqüencial, com situações e atividades ordenadas é um conceito formal, prescritivo; b) como aquilo que é realmente ensinado e não o que está oficialmente prescrito; c) como os conteúdos não expressos, mas latentes da socialização escolar (“currículo oculto”); e
d) como os saberes, conteúdos, competências, símbolos e valores.
Uma maior ou menor prescritividade e normatividade, é que determinam os vários sentidos e conceitos de currículo. (BERTICELLI, 1999).
Em qualquer acepção, o currículo está sempre comprometido com alguma forma de poder, não há neutralidade, há sempre inclusões e exclusões. Os materiais didáticos materializam esta decisão.
O currículo deve ser posto em confronto com a sociedade, com a realidade para que sua intencionalidade possa emergir. Currículo é veículo que contém a filosofia, a ideologia e a intencionalidade educacional. (BERTICELLI, 1999).
O currículo é sempre currículo para alguém, construído a partir de alguém. Para que seja importante para ambos é necessário ser construído de forma participativa. Isso exige do professor vivência, reflexão teórica e compromisso com a realidade. (BERTICELLI, 1999).
No ato de escrever um currículo funciona a “lógica clandestina” do compreender e do pensar emerge. Muitas vezes deixa-se escapar os objetivos (“nobres”) inicialmente pensados, devido à falta de engajamento profissional de quem escreve os currículos. (BERTICELLI, 1999).
A seleção de conteúdos não é neutra, ela é seletiva, está em jogo uma gama de interesses que explicita uma trama social complexa. A manipulação da informação exercitada pelo currículo está presente nos manuais escolares e nas práticas das escolas, assim é possível ler no currículo a estrutura social, o pensamento dominante e as estratégias de poder. (BERTICELLI, 1999).
Uma das mais recentes tendências é ligar a problematizarão do currículo às questões culturais. A ênfase nas questões culturais é dada na análise dos componentes e veículos culturais, no descobrimento das variáveis significativas que produzem as diferenças culturais, na análise das diferenças de gênero, raça, cor, sexo etc. (BERTICELLI, 1999).
Aprofundando certos aspectos filosóficos destas questões, chegamos na filosofia prática: a ética. Uma profunda preocupação com os valores éticos do respeito, do cuidado com a vida, com o outro (alteridade), com a dor da exclusão, com a mágoa dos marginalizados, com a exploração e o abandono de mulheres e crianças, com o silenciamento.
As feridas sociais e culturais emergem para serem problematizadas. O currículo está ligado às questões culturais desde que se questione “Currículo para Quem?”. A questão do currículo é central no que diz respeito àquilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de fazer. (BERTICELLI, 1999).
Para a EA o currículo, tal como é desenvolvido na maioria das instituições de ensino, cristaliza em suas estruturas o processo de objetivação do ambiente, pois são fundamentados no modelo cartesiano e mecanicista. Nesse modelo a natureza é vista como algo separado e inferior a um sujeito que a domina, isto é, predomina a visão antropocêntrica do mundo. (GRÜN, 1996).
Esta visão antropocêntrica está explicita na maioria dos livros-textos, que são importantes guias para o desenvolvimento dos currículos hoje. O fato é que toda estrutura conceitual do currículo e, mais especificamente, o livro-texto,
inocentemente continua a sugerir que os seres humanos são a referência única e exclusiva para tudo mais que existe no mundo. (GRÜN, 1996).
Além disso, esse sujeito dominador é quase sempre visto como um produtor e usuário de tecnologias que tem o direito de disponibilizar todo e qualquer recurso (material ou humano) em suas atividades. Os currículos desenvolvidos dentro do modelo cartesiano naturalizam essa forma de dominação indo de encontro à proposta da EA. (GRÜN, 1996).
Ainda no enfoque da EA, as áreas de silêncio do currículo são problemáticas não só pela seleção de conteúdos, mas, principalmente, por essa seleção ser fruto do abandono de uma tradição em nome de um modernismo, às custas de um esquecimento daquilo que é essencial para a construção de um conhecimento verdadeiro.
Esse abandono da tradição é uma das características do pensamento cartesiano. Um exemplo dos problemas que as áreas de silêncio proporcionam para a EA é a ausência da problematização das questões ambientais na maioria dos currículos hoje. Quando a questão
ambiental está presente é, na maioria das vezes, explicada dentro de uma lógica mecanicista, e não compreendida e interpretada para que possa realmente ser
O conceito de currículo como fato se articula, assim, com o que Forquin (1993) tem denominado de cultura escolar, uma cultura didatizada que cumpre ao currículo transmitir. Nessa formulação, a cultura é vista como um repertório de sentidos partilhados, produzidos em espaços externos à escola.
Desse repertório, são selecionados e organizados elementos culturais, num processo que envolve didatização, ou mediação/transposição didática, que compõem o mosaico a que denominamos currículo.
Entendo que dizer que tal processo expressa e envolve uma luta por legitimidade das culturas na esfera social é insuficiente para uma abordagem crítica do currículo.
A forma aditiva como as preocupações expressas por GREENE (1977) vêm sendo respondidas e estabelecem outro pólo que busca dar centralidade aos, processos cotidianos vividos nas escolas é de que o currículo, como prática (YOUNG E WHITTY, (1977), citado por YOUNG (2000) ou o currículo ativo (GOODSON, 1995). Trata-se de uma dimensão do currículo que, para YOUNG (2000), parte de como o conhecimento é produzido e não da estrutura do conhecimento em si.
O saber e a cultura passam a ser vistos como algo construído pela ação de professores e alunos como sujeitos da escola.
Dado o caráter negativo, repetitivo, associado ao currículo como fato em contraposição ao dinamismo trazido pela noção de currículo como prática, era de se esperar que este último ganhasse centralidade nas discussões do campo.
A produção bibliográfica na área nesses últimos 30 anos tem mostrado que a dimensão ativa do currículo se constituiu, efetivamente, em foco privilegiado de análise. Trata-se de um grande avanço se consideramos a situação descrita por GREENE (1977) citado por MACEDO (2006) em que as planificações burocráticas dos documentos formais eram absolutas.
Conforme GADOTTI (2002) citado por MACEDO (2006) As concepções de currículo têm variado muito e ainda causam polêmicas, sobretudo quando se discutem parâmetros ou conteúdos programáticos. É natural que esse debate exista, pois currículo tem a ver com processo, movimento, percurso, como a etimologia da palavra o indica. As exigências da formação variam conforme o tempo e o lugar. O currículo não é estático. Ele é vida.
Daí precisarmos sempre de uma “reorientação” curricular. O currículo é o verdadeiro espaço escolar. Além de ser o espaço do conhecimento é também o espaço do debate das relações sociais e humanas, o espaço do poder, do trabalho e do cuidado, da gestão e da convivência. Por isso tem a ver com a
ética, a sustentabilidade, a questão da violência. Currículo e projeto eco-político pedagógico da escola são realidades inseparáveis.
O currículo revela a trajetória político-pedagógica da escola, seus sucessos e insucessos, seus fracassos e vitórias. Se a escola está inserida no projeto de vida de seus instituintes – professores, funcionários, alunos e comunidade - o currículo relaciona-se também com o projeto de vida de cada um deles. Por isso, ele precisa ser avaliado e reavaliado constantemente. Ele é ao mesmo tempo contexto e processo, projeto de vida institucional e individual.
A Educação Ambiental (EA) tem sido uma alternativa ou uma ação complementar à fiscalização do patrimônio socioambiental. Porém a EA como a educação tradicional são processos de médio e longo prazo. Há quem diga que a educação não mais contempla suas variadas dimensões como a ambiental, sendo, assim, necessário que a EA tome seu lugar como um verdadeiro arsenal de conceitos e metodologias de base multidisciplinar e ação interdisciplinar (PEDRINI e DE-PAULA, 2002)1.
Há outros mais sonhadores e que defendem uma ação transdisciplinar, envolvendo sempre todas as disciplinas. Porém, a EA independente desse embate teórico vem tentando 1Vários autores conceituam a EA, mais para este ensaio nos deteremos nos conceitos de FREIRE DIAS (2000), SAUVÉ
enfrentar corajosamente o caos socioambiental no território brasileiro, a despeito de sua quase total falta de financiamento por parte dos governos e de parte do meio acadêmico que ainda desconhece seus avanços contemporâneos.
Esse descrédito se deve em parte pela sua confusão conceitual que conseqüentemente gera equívocos metodológicos e resultados questionáveis. Como a cultura avaliativa ainda inexiste na EA os resultados derivados de práticas e pesquisas no campo podem não estar possibilitando que se atinja os objetivos e metas desejados.
O conceito de EA vem sendo construído desde o início dos tempos, recebendo variadas denominações como educação para o lazer, educação florestal, educação sanitária, entre outros (cf. PEDRINI, 2002).
Desde a Declaração da Conferência Internacional de Tbilisi, em 1977, que seus pressupostos pedagógicos vem sendo adotados como sinônimos de conceito avançado e de qualidade em EA (PEDRINI, SANTOS e SANCHEZ, 2004).
Com a adoção irrestrita do Tratado Internacional de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (TEASS) pelo Programa Nacional de Educação Ambiental –PRONEA- (BRASIL, 2005) o TEASS passou a ser a referência para a construção conceitual da EA, passando a ser conhecida como Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis (EASS).
Apesar do PRONEA ser o orientador da EA brasileira poucos educadores e gestores ambientais se deram conta disso. Pouquíssimos trabalhos podem ser lembrados, tentando construir propostas claramente identificadas com a operacionalização conceitual da EASS (MADUREIRA e TAGLIANI, 1997; PEDRINI, 2006; PEDRINI e PELLICCIONE, 2007). Evidentemente, nem todos os pressupostos conceituais podem ser aplicados indistintamente a qualquer contexto, devendo haver sempre a contextualização conceitual.
Partindo desse pressuposto acima apresentado este projeto visa estudar o que se tem proposto como políticas publicas de currículo e educação ambiental e que se tem praticado nas escolas rurais do Jalapão no Tocantins.
Breve Contextualização do Jalapão
O Jalapão é uma região situada no centro do estado no lado leste marca a fronteira entre Tocantins, Maranhão, Piauí e Bahia. Uma região isolada que possui a menor densidade demográfica do país, tem uma população pobre que sobrevive principalmente pela agricultura e pecuária de subsistência. Uma atividade que vem auxiliando no desenvolvimento da região é o turismo, descoberta pelos turistas na década de 90 a região vem gradativamente a cada ano recebendo um número crescente de visitantes e hoje é um dos principais destinos do país no segmento de ecoturismo e o principal produto turístico do estado sendo que em algumas regiões do Brasil o nome “Jalapão” é mais conhecido que o nome “Tocantins”. Isso devido a singularidade das características geográficas da região, uma área de grande extensão territorial se caracteriza por ser uma área de transição entre o cerrado e a caatinga por isso apresenta características inerentes ao dois biomas. Uma área plana com vegetação rasteira, algumas árvores de pequeno e médio porte com cascas grossas e galhos retorcidos espalhadas pela área, que se concentram as margens dos rios que cortam a região. Um solo seco e arenoso e, portanto frágil e pobre o que dificulta o cultivo de algumas culturas. Comparando com outros lugares no mundo, a região apresenta características físicas e visuais que remetem a savana africana e ao deserto do meio-oeste dos Estados Unidos. Apesar dos aspectos desérticos o Jalapão surpreendentemente apresenta uma grande riqueza de águas, vários rios e córregos cortam a região - que pelo seu isolamento e pelas características do solo - e apresentam uma cristalinidade em variados tons de verde e azul.
Breve Histórico do Jalapão
A região apesar de ter uma baixa taxa de densidade demográfica, sendo uma das regiões mais desabitadas do Brasil, tem uma longa história de povoamento. Com imigrantes advindos principalmente do Estado do Piauí a região recebeu seus primeiros habitantes que foram formando os pequenos povoados ainda no início do século XIX, o município de Lizarda o mais antigo da região tem sua origem na formação de uma fazenda chamada “Boa Sorte” em 1824. Hoje a região conta com 8 municípios:
1. Santa Tereza do Tocantins 2. Lagoa do Tocantins 3. Rio Sono
4. Lizarda
5. Ponte Alta do Tocantins 6. Mateiros
7. São Félix do Tocantins 8. Novo Acordo
Entretanto a área em que se concentram os principais atrativos turísticos da região se limita ao quadrilátero formado por estes 04 municípios:
Ponte Alta do Tocantins: Localizada na região sudoeste da região é considerada o portal de entrada do Jalapão. È a cidade mais desenvolvida entre os quatro municípios integrantes do roteiro, apresenta a melhor infra-estrutura. Erguida as margens do Rio Ponte Alta possui um atrativo já no centro da cidade, também apresenta locais com grande poder de atratividade que não podem ser excluídos do roteiro. Acessos: TO 255
Mateiros: Cidade situada na região sudeste do Jalapão concentra na sua área municipal os principais atrativos do roteiro, por isso é o município que recebe a maior parcela do fluxo turístico local. É a cidade que mais se desenvolveu com o turismo no Jalapão conseguindo evoluir além da precária infra-estrutura
básica inicial. Hoje possui um conjunto de pousadas, fazendas e restaurantes que consegue oferecer alimentação e hospedagem com estilo rústico, confortável e aconchegante, mas sem luxo e sofisticação. Acessos: TO 255/ 110
São Félix do Tocantins: Pequena cidade no nordeste do Jalapão é a rota de saída recebendo o fluxo após a visita a mateiros. Possui atrativos próprios que podem agregar valora ao roteiro. Acessos: TO 110/ 030
Novo Acordo: Na região noroeste do Jalapão é a cidade mais distante dos principais atrativos. Portão de saída capta a menor parcela do fluxo turístico na região tendo a infra-estrutura menos desenvolvida entre os municípios locais. Possui atrativos próprios que podem agregar valor ao roteiro. Acessos: TO 030/ 020
Procedimentos Metodológicos
Local da Pesquisa
O complexo do Jalapão é composto por 03 municípios Município de São Felix do Tocantins
12 escolas municipais e 01 escola estadual Município de Mateiros
09 escolas Municipais 01 escola estadual Município de Ponte Alta
15 Escolas municipais 04 escolas estaduais
Formas de coleta de dados
Entrevista semi-estruturada com os professores das escolas rurais. Observação das aulas desses professores
Chek list com as autoridades das secretarias municipais dos 03 municípios Total de escolas selecionadas para a pesquisa
Total de professores selecionados para entrevista
04 professores de cada escola perfazendo um total de 24 professores. Total de autoridades
01 secretaria de educação
01 responsável pelas escolas rurais
01 ligado ao turismo de cada município (caso haja a secretaria de turismo) 01 da secretaria Estadual de Turismo
Referencias Bibliográficas
BERTICELLI, I. A. Currículo: tendências e filosofia. In COSTA, M. V. (org). O currículo nos limiares do contemporâneo – 2ª edição. Rio de janeiro: DP&A, 1999.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em Ciências Humanas e sociais. Editora Vozes, Petrópolis –Rio de Janeiro: 2006.
FREIRE DIAS, Genebaldo. Educação Ambiental Princípios e Práticas. 6ª Edição revista e ampliada, São Paulo-SP: Editora Gaia, 2000.
GRÜN, M. Ética e educação ambiental: A conexão necessária. – Campinas, SP: Papirus, 1996.
MACEDO, Elisabeth. E LOPES, Alice Casemiro. Nota Introdutória: Reconfiguração nos estudos sobre as políticas de currículo. v 6, n 2, pp 5-9 Jul/Dez//2006
MADUREIRA, M. S. P.; TAGLIANI, P. R. Educação Ambiental Não-formal em Unidades de Conservação federais na Zona Costeira Brasileira: Uma Análise Crítica. Brasília: IBAMA, 1997, 109 p.
MARINI ADORNO, Lucio Flavo. Turismo no parque estadual do Jalapão: identificação dos usos e proposição de medidas de controle e monitoramento- PICN 0689/20052,UFT, Janeiro de 2008 (relatório).
MELO, José Carlos Educação Ambiental: Representações e práticas das professoras do ensino fundamental em três escolas públicas em Cuiabá. Dissertação de Mestrado em Educação, Montreal –Canadá, Dezembro, 2000.
PEDRINI, Alexandre de G.; SANTOS, A G.; SANCHEZ, C. Análise conceitual de Projetos em Educação Ambiental no Brasil. Estudo de caso: Projeto Alunos Guardiões da Orla. WORLD ENVIRONMENTAL EDUCATION CONGRESS, 2., Annais..., 16-18 de setembro de 2004, Rio de Janeiro, 7 p.
PEDRINI, Alexandre. de G.; DE PAULA, J. C. Educação Ambiental; Críticas e Propostas. In PEDRINI, A. de G.; PELLICCIONE, N. B. B. Educação Ambiental Empresarial no Brasil: uma análise sobre sua qualidade conceitual em relatos bibliográficos. Mundo e Vida, Niterói, v. 11. 2007.
SAUVÈ, Luice Pour une éducation relative às l’environnement Guérin, Montreal-Canadá, 1994.
