ELEMENTOS DE ELABORAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

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Profa. Dra.Yara A. F. Guimarães

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC

CENTRO DE CIÊNCIAS NATURAIS E HUMANAS - CCNH

Práticas de Ensino de Física

DOCENTE:

Yara A. F. Guimarães

ELEMENTOS DE ELABORAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

A narrativa desenvolvida em sala de aula aparece nas SD em uma escala macro e em uma escala micro. Primeiro, por ser o meio para desenvolver uma história capaz de produzir sentido aos conceitos que serão desenvolvidos, é necessário considerar temas que aproximem os campos de conhecimento da ciência e da sociedade em uma perspectiva ampliada. Em uma escala microgenética, a narrativa se manifesta nitidamente nos elos estabelecidos entre as atividades de ensino, não exclusivamente nas passagens entre elas, mas também nas remissões a outras precedentes e vindouras. Esses elos também são importantes para relacionar situações específicas das atividades de ensino à problematização geral da SD e, assim, produzir uma tessitura capaz de sustentar a narrativa temática. O planejamento deve estar ancorado na contextualização do tema de ensino, do problema e dos conceitos apresentados na SD, pode ser proposta por meio de uma necessidade social que o público escolar vivencie, ou mesmo através de uma possibilidade cultural que se apresente à comunidade escolar. Pode ainda, ser uma análise crítica, pautada no conhecimento científico da realidade vivenciada pelos alunos. Assim, situar a SD em contextos próximos ou ainda criar contextos que se aproximem do alunado por meio da temática e da problematização é um dos princípios orientadores do planejamento do ensino na perspectiva da Teoria da Ação Mediada e do Modelo Topológico de Ensino (MTE).

Desta forma, os elementos que compõem a SD são importantes agentes que auxiliam o professor no planejamento, elaborado a partir de seus propósitos de ensino: Título, Público Alvo, Problematização, Objetivo Geral, Objetivo Específicos, Conteúdos, Contexto, Dinâmica das Atividades, Avaliação e Bibliografia. A seguir, apresentamos descritores de cada um dos Elementos de Elaboração de SD, segundo contexto sociocultural.

Título

Apesar de ser, entre os elementos da SD, o mais simples, o Título não deve ser menosprezado, pois por si só é capaz de atrair a atenção ou, pelo contrário, criar resistências no alunado. Dessa forma, enfatizamos que o título deve ser atrativo como

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também é necessário que ele reflita em linhas gerais a temática pela qual serão desenvolvidos os conteúdos. O tema é uma espécie de motor da SD. A escolha do título implica uma definição do tema a ser desenvolvido na SD. Entender os motivos de ensino inerente ao processo de elaborar uma SD confere direcionamento no desencadear das ações da intencionalidade educativa. Elaborar uma SD implica também fazer escolhas de conteúdos e de instrumentos pedagógicos. Se por um lado, a escolha do tema indica o início da elaboração da atividade de ensino, por outro, mesmo de início é importante que se tenha um plano global da SD. Então, iniciar a elaboração de uma SD prevê que seja estabelecido um direcionamento geral do plano educativo. Da mesma forma, iniciar a aplicação de uma SD em sala de aula implica informar aos alunos os objetivos e o planejamento geral da SD, assim como informar o Título que, por sua vez, se apresenta como elemento aglutinador do contexto de ensino. Entre o contexto de ensino e o tema da SD, pode-se elaborar um título direcionador do olhar do aluno para um cenário geral, no qual serão desencadeadas as atividades de ensino. Desde esse início, é desejável estabelecer um diálogo com o aluno, no sentido de levá-lo a reconhecer no título os propósitos, ou pelo menos aquele geral, que o professor definiu para sua SD.

Público-Alvo

Fato fundamental e pouco considerado é o de que as sequências didáticas não são universais, não há um método definitivo válido para qualquer situação. Assim, uma característica implícita da eficácia de um plano de ensino é como ele foi planejado segundo as condições sob as quais será aplicado. Os elementos e métodos que compõem sua SD precisam estar em acordo com o público ao qual ela se destina. A significação do conteúdo escolar por parte do aluno se processa na medida em que ele encontra sentido para esse conhecimento. E desta forma, se reconhecer como elemento integrante da proposta que lhe é apresentada. Podem ser inúmeros e muito específicos os agentes que levam o aluno tomar para si o problema proposto pelo professor e se engajar no desenvolvimento do processo educativo. Entretanto, para qualquer que sejam esses agentes, conhecer o público alvo auxilia a ação docente. Em resumo, conhecer o alunado e o contexto escolar permite evidenciar possibilidades que favoreçam o desenvolvimento cognitivo, as interações sociais e a apropriação dos elementos culturais veiculados na escola. Esse elemento está subdividido em três partes, a saber:

a) Caracterização dos Alunos: caracterizar os alunos é também pensar qual é o público com o qual vamos desenvolver a Sequência Didática, no sentido de um planejando mais direcionado às necessidades de nossos alunos. Neste item, descreva qual o Nível/Série/Semestre da turma em questão, o número de alunos da sala e ainda qualquer especificidade peculiar do grupo (ou de algum aluno específico) para o qual a SD será desenvolvida. Outro item importante é a análise geral sobre o conhecimento prévio e das necessidades sociais e cognitivas da turma em que a SD será desenvolvida.

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b) Caracterização da Escola: informe o nome da escola em que a SD será aplicada

(Nome/Bairro/Cidade). Qual é a estrutura que a escola possui, descrevendo as características gerais da escola, como o número de salas de aula; indique, por exemplo, se a escola possui sala de informática, biblioteca e, principalmente, qualquer estrutura e/ou equipamento que você pretenda fazer uso no desenvolvimento desta SD.

c) Caracterização do Ambiente escolar: Além da localização, acesso e questões urbanísticas, caracterize os aspectos socioculturais da escola, dos pais e da comunidade escolar. É importante também descrever alguns elementos sociais do entorno da escola como, por exemplo, algum problema ou necessidade estrutural ou social, e como são os aspectos gerais do bairro em que a escola está localizada. Problematização

É fundamental a atenção específica para o caráter articulador deste elemento. A problematização é um elemento da SD que pode assumir funções diversas, mas sempre de caráter central. Em uma dessas funções, a problematização deve incluir a dimensão epistemológica e aspectos da cognição na medida em que organiza as formas de agir sobre o mundo, de intervir e refletir sobre ele. Nesse sentido, a problematização deve fornecer aos estudantes o agir com as ferramentas culturais específicas do conhecimento escolar, com os modelos ou outras formas de representação do mundo redutível as disciplinas escolares. Entendemos também que problematizar é dentre outros aspectos, trazer o conhecimento para o contexto do alunado, buscar indagações que imprimam sentido ao conhecer. Desta forma, pode-se construir relações entre o conhecimento científico e a realidade (cultural, social e mesmo histórica) do alunado. A problematização é o agente de interlocução entre os conhecimentos científicos e cotidianos provenientes da realidade social do qual a comunidade escolar encontra-se inserida. Consideramos que a problematização no desenvolvimento de SD deve atender a três aspectos:

a) Problema inicial: deve ser representada por uma questão geradora, marcada pela intencionalidade da proposta de ensino e encontrar nos motivos de elaboração da SD sua formulação. É necessário que o problema inicial tenha sentido para o alunado e em certa medida seja elemento de motivação. Apresenta-se também como uma justificativa da atividade de ensino e constrói a partir de uma tematização do conteúdo. Assim, é o agente que sistematiza a proposta de ensino;

b) Contextualização do conteúdo: Muito diferente de se apresentar uma questão previamente formulada para que seja respondida pelos alunos, é importante que a formulação do problema seja construída a partir do conhecimento prévio, do contexto, da comunidade escolar, temas da atualidade ou fatos contemporâneos, etc. Com a problematização pode se confrontar o conhecimento prévio e o científico

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elaborando novos sentidos para o saber e sistematização dos conhecimentos assimilados;

c) Agente integrador das aulas: o problema inicial permeia também toda a SD, cada um de seus elementos e pode ser trabalhado através de problemas menores. É necessário que em cada uma das atividades que compõe a aula, ele esteja presente quer seja nas ações investigativas, nas dinâmicas e metodologias empregadas ou nas avaliações que se desenvolva. A problematização enquanto agente integrador das aulas tem função dupla, a primeira é de servir como elo entre as atividades e conteúdos, deve agir também como significante dos conteúdos estabelecendo relações entre os conceitos abordados ao longo das aulas.

Objetivo Geral

Os propósitos também podem ser compreendidos como os objetivos ou mesmo meta da ação no sentido de se alcançar determinada intenção de ensino. Considera-se também que no planejamento do ensino pode considerar que esses propósitos são formas de expressão dos motivos das atividades de ensino. Há propósitos de caráter geral e específico, pelo fato de a própria demarcação entre atividade e ação conter traços de hierarquia na proposição dessas unidades de análise. Caracterizam de forma ampla a intencionalidade de ensino e tem referência com a totalidade do problema a ser desenvolvido em uma aula específica da SD.É como uma meta a ser atingida e necessariamente se refere à aprendizagem ou a algum atributo de desenvolvimento do aluno. Os objetivos gerais estão mais próximos aos motivos de ensino, que se entrelaçam às necessidades de aprendizagem. Por ter entre suas características a proposição ou endereçamento do problema inicial, a contextualização do conteúdo e a integração das atividades, podemos considerar que o Objetivo Geral deve ser coerente com a Problematização da SD, pois ele expressa as necessidades de desenvolvimento do aluno na perspectiva da ciência escolar, que pode ser tão mais ampla quanto mais articulada estiver aos outros motivos de sistemas que constituem de forma mais ou menos fragmentada o ensino na sala de aula.

Objetivos Específicos

Especificam a intenção de ensino, os objetivos específicos têm função norteadora a fim de se atingir o objetivo geral. São organizadores detalhados dos propósitos de ensino, que auxiliam a planejar tanto a escolha das metodologias e materiais instrucionais mais pertinentes a tal situação didática, como nas formas de avaliação. Os objetivos específicos dizem respeito às formas de uso da ferramenta cultural pelo sujeito na atividade de ensino, ou seja, à função, à estrutura, à dinâmica desempenhada pela ferramenta cultural na ação praticada pelo sujeito.

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Conteúdos

Conteúdos e conceitos que o professor desenvolve ao longo da aula, é orientado pelos objetivos e deve ter relação direta com o problema da SD. Consideramos que a contextualização dos conceitos científicos implica, por sua vez, em delegar relevância não apenas para os conceitos propedêuticos, mas também para aspectos outros que compõe as atitudes e os processos utilizados na interação com a cultura. Desta forma, indicamos a importância de se desenvolver diferentes tipos de conteúdos. Os conteúdos conceituais referem-se ao conhecimento e entendimento da natureza e seus fenômenos, bem como de implicações na sociedade e na a manutenção da vida. Devemos também procurar desenvolver na SD os conhecimentos relativos a procedimentos e métodos que determinam um curso de ação, uma sequência de operações com as quais se estabelece a interação com a cultura. Trabalhar conhecimentos procedimentais no ensino significa desenvolver capacidades relacionadas ao saber fazer, saber agir e utilizar de forma eficaz os conhecimentos científicos em situações diversas. Outro tipo de conteúdo a ser desenvolvido é aquele que inclui conhecimentos tais como valores, atitudes e normas. A elaboração de conhecimentos atitudinais promove posicionamento crítico frente à sociedade sempre fundamentado por conceitos científicos, assim envolve um processo marcado por complexa elaboração de caráter pessoal do indivíduo.

A elaboração de conceitos por parte do sujeito está associada a dois processos básicos. O primeiro processo é a elaboração de conceitos espontâneos (coloquiais) que compõem interações do sujeito com a natureza nos diversos contextos sociais nos quais tal sujeito está inserido. Outro processo é a elaboração de conceitos científicos, socialmente elaborados e hierarquicamente sistematizados. Eles desenvolvem no sujeito a consciência e o domínio do objeto. Nesse sentido, a consciência reflexiva é desenvolvida no ambiente escolar (VIGOTISKI, 2008).

Contexto

Recentemente, a ideia de contexto tem sido bastante discutida nos programas de formação de professores. Certamente, a influência de propostas curriculares é uma das razões para colocar a ideia de contexto em evidência. Contextualização é um dos princípios pedagógicos das diretrizes curriculares nacionais que devem ser adotados para estruturar o currículo da Educação Básica. Segundo o documento que institui essas diretrizes, há necessidade de se relacionar o conhecimento com a prática e a experiência do aluno, o que, ainda segundo o documento, se faz por meio da concretização dos conteúdos, evocando situações da vida cotidiana do aluno, especialmente aquelas relacionadas ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania (Brasil, 2010). Portanto, esta noção de contexto está enraizada nas ideias de cotidiano e concretização. O Contexto refere-se aos elementos necessários para a compreensão compartilhada dos propósitos da atividade. Conjunto de circunstâncias e situações de ensino interligadas que permitem que professor e alunos promovam certo processo de elaboração de ideias passando para um novo contexto mental compartilhado no presente.

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Além do caráter interno, pelo fato de também incluir um aspecto temporal de fases de um processo, de certa forma, o contexto da atividade de ensino é um elo na cadeia de pensamento e atividade desenvolvida em uma sequência didática. O processo de contextualização que se realiza na sala de aula será tanto mais eficaz quanto mais considerarmos a forma como ocorrem os deslocamentos comunicacionais, que são inerentes às interações da sala de aula. Contexto vem do latim contextus ou “encadeamento das ideias de um discurso”. Portanto, além do aspecto situacional, daquilo que situa a ação no plano dos objetos, que alguns insistem em reduzir ao cotidiano e ao concreto, os aspectos comunicacional (discurso) e mental (ideias) também são igualmente importantes na construção do conceito de contexto Uma noção ampliada de contexto diz respeito ao entendimento geral que se obtém entre pessoas que se comunicam, tendo, portanto, três aspectos:

a) Contexto Situacional: Ação e descrição dos planos e das ideias. Situa a ação no plano dos objetos. Descreve o contexto de inserção da atividade, ou seja, em que momento da aula a atividade será inserida, quais ações do professor permitirão a realização da atividade e quais atividades devem decorrer desta.

b) Contexto Comunicacional: Discurso ou modalidade de interação. Do ponto de vista da organização do ensino, a perspectiva da ação mediada coloca em destaque a fala como principal mediador das atividades da sala de aula. É por meio da fala que o professor propõe e executa as atividades, expondo ideias, conduzindo ou coordenando tarefas, apresentando o plano de aulas e o caminho já percorrido. Se para a teoria sociocultural do desenvolvimento humano a fala é a principal ferramenta cultural para construção do pensamento, na sala de aula, ela é o principal instrumento de organização das atividades de ensino, não apenas por mediá-las, mas fundamentalmente por servir de suporte à construção do pensamento. Assim, a fala, por ser o principal mediador, é também a principal ferramenta para estruturar e constituir as atividades de ensino. As narrativas dependem da forma como ocorre a comunicação na sala de aula e, portanto, da forma como o professor, responsável pela condução das atividades de ensino, a organiza. Do ponto de vista da estrutura comunicativa, podemos analisar as situações de sala de aula sob a perspectiva de quem fala (Interativo ou Não Interativo) e da origem das ideias veiculadas (Dialógico ou de Autoridade), podendo formar quatro classes de análise (MORTIMER; SCOTT, 2002). Embora cada uma dessas quatro classes, como apresentadas a seguir, está relacionada ao papel do professor ao conduzir o discurso da classe, elas são igualmente aplicáveis para caracterizar a interações que ocorrem apenas entre estudantes, por exemplo, em pequenos grupos.

 Interativo/dialógico: quando há a participação de mais de uma pessoa no discurso e vários pontos de vista são considerados pelo professor. O ponto de vista científico e o ponto de vista apresentado pelos estudantes;

 Não-interativo/dialógico: quando há a participação de apenas uma pessoa no discurso, mas vários pontos de vista são considerados pelo professor;

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discurso, porém apenas um ponto de vista é considerado, geralmente, o ponto de vista científico. As perguntas, normalmente, são conduzidas pelo professor, no sentido de chegar ao ponto de vista considerado;

 Não-interativo/de autoridade: quando apenas uma pessoa participa do discurso e apenas um ponto de vista específico é considerado.

Além dos aspectos estruturais e funcionais das interações discursivas, muitas outras características da fala contribuem para analisarmos e também planejar o que ocorre nas aulas de Ciências. É por meio da fala que professores e alunos “traduzem” outras formas de linguagem, como gráficos, eséquemas, simbologia química, do tipo de figura etc. Não se trata de reduzir os diversos tipos de linguagem e formas de representação à fala, mas sim considerar que ela é central no processo de desenvolvimento, na medida em que ela é povoada de palavras que são a manifestação mais original do pensamento humano, ou seja, é por meio de palavras que representamos os conceitos, que são generalizações necessárias a qualquer forma de intervenção do ser humano no mundo. Queremos dizer que agimos também por meio de palavras e é essa característica acional que dirige suas formas de uso na sala de aula, sustentadas por propósitos definidos em cenários específicos. A fala é, portanto, a ferramenta cultural mais importante para realizar as ações de ensinar e aprender, e a sua relação com outras ferramentas culturais condiciona fortemente tanto o planejamento do ensino quanto o processo de elaboração de significados, ou seja, a aprendizagem.

c) Contexto Mental: Ideias, pré-requisitos de conteúdos que o professor considera necessários que os alunos tenham assimilado anteriormente ao desenvolvimento da atividade prevista na SD. É o encadeamento das ideias. É composto por diversos elementos que compõe a interpretação do mundo e dos conceitos. Conjunto de sentidos e significados que envolvem os conceitos a serem abordados. Contextos mentais iniciais e elementos para alcançar o contexto mental a ser atingido segundo conteúdos e conceitos no processo de elaboração das ideias. O contexto mental pode ser levantado a partir de concepções prévias. Assim, no item Contexto Mental, deve-se prioritariamente referir aos elementos necessários para a compreensão compartilhada dos propósitos da atividade, ou seja, deve-se descrever o que alunos e professor sabem conjuntamente para reconhecer e validar, estar de acordo com o propósito da atividade. Podemos relacionar os chamados “pré-requisitos” nesse item, mas isso já seria uma redução severa da função do contexto no planejamento da atividade de ensino, se não fosse sua grande variedade a se compartilhar na sala de aula. Várias estratégias podem ser empregadas para criar a contextualização, sendo a mais conhecida o levantamento das “concepções prévias” dos alunos. É improvável, no entanto, que este levantamento dê conta de todos os temas e conceitos a serem desenvolvidos na sala de aula, caso se considere o contexto originário das situações extraescolares e das formas de pensamento ditas alternativas ao pensamento científico, pois há uma evidente distância entre ambos.

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Esse enfoque analítico nos fornece um modelo de comunicação útil para a organização do ensino, na medida em que o processo de disponibilização, auxílio no domínio e transferência de uso das ideias científicas para os alunos se desenvolve por meio de uma abordagem comunicativa que priorizará uma ou outra classe. O que se inicia em um contexto situacional de uma atividade conjunta, mais tarde se torna contexto mental compartilhado de uma experiência, permitindo que professor e alunos continuem o processo de elaboração de ideias apenas por meio da fala, da escrita ou de outras linguagens. Nesse movimento da sala de aula, a atividade e o discurso do passado tornam-se contexto mental compartilhado no presente. Esta noção ampliada de contexto tem implicações importantes para a organização do ensino. Inicialmente, as amarras do cotidiano e da concretude se dissolvem, o que nos permite trabalhar com temas e conceitos distantes do dia a dia do aluno, como é o caso das mudanças climáticas globais, dos materiais nanoestruturados e suas propriedades, da transgenia etc.

Dinâmica das Atividades

As metodologias de ensino têm caráter fundamental, pois é principalmente por meio do desenvolvimento delas que as situações de aprendizagem se estabelecem. Dinâmicas variadas de ensino são importantes e necessárias desde que se mantenham fieis à estrutura e ao contexto social que a escola-alvo oferece. É importante lembrar que os momentos de avaliação devem estar previstos na dinâmica das atividades, com tempo necessário reservado dentro do total das aulas. O planejamento da metodologia de ensino na elaboração da SD requer reflexão segundo critérios particulares do contexto das atividades de ensino. Escolher metodologias que contribuam para que os objetivos sejam alcançados é importante cuidado que o professor precisa estar atento. A Dinâmica das Atividades deve ser especificada para cada atividade proposta. Cada aula pode possuir várias atividades, tantas quantas forem necessárias e o limitante do tempo permitir. Espera-se que o conjunto das atividades propostas seja capaz alcançar o objetivo específico da aula.

a) Tempo: O planejamento e organização do tempo não é tarefa fácil e, portanto, não pode ser banalizada. O professor conta com autonomia na organização das atividades em sala de aula, podendo assim arranjar o tempo segundo seus propósitos de ensino. O tempo de desenvolvimento de cada atividade dever ser planejada de forma detalhada, porém e fundamental que permaneça flexível o suficiente para eventualidades e especificidades exigidas pelo contexto de seu desenvolvimento. O planejamento de uma SD enseja organização cuidadosa e planejada das atividades. Um planejamento inadequado do tempo pode desestabilizar todo o planejamento da sequência de ensino.

b) Propósito: As ações mediadas são orientadas por propósitos revestidos não apenas do que se pretende atingir com a ação, mas também pela natureza das ferramentas

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culturais, os meios materiais pelos quais pensamos e agimos. Assim, é preciso considerar uma dimensão dos propósitos associada ao suporte de ensino, ao conceito e

outros meios que medeiam a interação do sujeito com o objeto de ensino. O Propósito

da atividade, que diz respeito às formas de uso da ferramenta cultural pelo sujeito na atividade de ensino, ou seja, à função, à estrutura, à dinâmica desempenhada pela ferramenta cultural na ação praticada pelo sujeito. Em cada atividade de ensino, pode haver mais de um propósito; no entanto, é importante que sejam destacados aqueles que levem à resolução do problema endereçado inicialmente. É importante também manter uma relação direta entre os objetivos específicos e conteúdos das aulas com os propósitos e ferramentas culturais das atividades, pois eles são conceitos que representam ideias convergentes sobre sequência didática e, portanto, sobre planejamento do ensino. Os propósitos da SD devem também estabelecer um vínculo com os interesses de aprendizagem dos alunos, de modo que haja confluência entre os motivos que mobilizam professor e aluno na sala de aula. É sabido que essa confluência só é estabelecida por meio de negociação, na qual o professor tem prioridade para pautar as metas, valores e formas de agir. No entanto, é importante saber reconhecer as demandas dos alunos que buscam ampliar suas visões de mundo e, portanto, atender suas necessidades e motivos à aprendizagem, quando eles são legítimos.

c) Materiais de Apoio: O último elemento constituinte da atividade de ensino refere-se parcialmente ao aspecto comunicacional do contexto da atividade, ou seja, aos meios instrucionais que professor e alunos mobilizam na atividade de ensino, aos quais nos referimos como Material de Apoio, na elaboração da SD. O conhecimento do professor expresso em sua fala é o principal elemento desse item que vem apoiado por texto, vídeo, lousa, todos em uma perspectiva de suportes para realizar a atividade de ensino. Em uma atividade de exposição de informação, por exemplo, o professor poderá utilizar a sua fala, talvez apoiada por um conjunto de slides ou mesmo por anotações na lousa; em atividades experimentais, professor e alunos utilizarão materiais e equipamentos de laboratório, e provavelmente um roteiro para a realização do experimento. Diversos suportes podem ser citados nesse item e é importante que sua fonte de referência seja explicitamente indicada.

d) Descrição: Este elemento da requer uma descrição dos métodos e procedimentos de forma pormenorizada a metodologia de ensino no sentido de evidenciar como cada uma das atividades deve ser conduzida. A metodologia representa o conjunto de ações planejadas e conduzidas pelo professor, em situações específicas de sala de aula, no sentido de alcançar seus objetivos de ensino. Representa um caminho a ser seguido. O planejamento da metodologia de ensino na elaboração da SD requer reflexão segundo critérios particulares do contexto das atividades de ensino. Escolher metodologias que facilitem contribuam para que os objetivos sejam alcançados é importante cuidado que o professor precisa estar atento. Espera-se que as metodologias propostas sejam motivadoras, relacionadas no contexto atual. De forma que tais metodologias devem atender os propósitos da atividade e encaminhar

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no sentido de se alcançar os objetivos específicos.

Avaliação

Os métodos avaliativos do processo de ensino-aprendizagem devem ser descritos neste item. Os métodos de avaliação da aprendizagem precisam ser condizentes com os objetivos e com os conteúdos previstos na sequência didática. Dessa forma, o que se avalia deve estar diretamente relacionado com o que se pretende ensinar. Entretanto, a avaliação não se restringe apenas o aspecto de descritor, de categorização ou classificatório, pode compor elemento decisivo para a elaboração de conceitos quando adequadamente planejado para formação do aluno.

Quando a avaliação possui objetivo formativo os resultados desta avaliação servem de informação para compreender os avanços alcançados, as dificuldades enfrentadas pelos alunos e estabelecer as atitudes a serem tomadas. Além disso, é sempre importante que o professor apresente um feedback da avaliação. O feedback da avaliação representa uma devolutiva que o professor apresenta ao aluno sobre a aprendizagem em um momento a posteriori ao processo avaliativo. Tem caráter essencialmente educativo e procura promover não apenas uma informação sobre a aprendizagem, mas principalmente oferecer ao aluno (e ao próprio professor) momento de reflexão e oportunidade de ação acerca dos avanços e das dificuldades na aprendizagem. O feedback implica considerar o processo educativo em uma retrospectiva da aprendizagem e traçar um planejamento prospectivo de ação. Independentemente da função avaliativa de determinado processo de obtenção de dados sobre a aprendizagem dos alunos, a escolha apropriada do instrumento de avaliação é um passo decisivo para que seja possível que se colete as informações que se deseja obter. Podemos então considerar que planejar como se avalia é também importante no processo avaliativo.

Bibliografia

Deve trazer as fontes de citação de textos usados para a elaboração da SD e não propriamente de cada atividade de ensino Este item deve apresentar todo o material bibliográfico utilizado para preparar e aplicar a SD. Indicamos que a Bibliografia envolva dois aspectos, a saber:

a) Referencial Teórico: Neste espaço devem ser apresentados os trabalhos utilizados para estruturar os conteúdos, metodologias de desenvolvimento e/ou avaliação, ou seja, aqueles que foram utilizados para planejar a SD ou aqueles que servem como material de apoio e estudo ao professor que irá aplicar a sequência didática.

b) Material Utilizado: Devem ser relacionados aqui todas as obras, os livros, textos, recursos audiovisuais, bem como os vídeos, animações, simulações e etc. que serão utilizados no desenvolvimento das atividades propostas para fins de ensino e

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aprendizagem.

Sugerimos que a atividade de elaboração de Sequências Didáticas seja dividida em pelo menos três fases de elaboração, onde em cada uma delas o professor deve procurar analisar os elementos já elaborados e tenha a oportunidade de desde já aprimorar a elaboração da SD dando coesão à sua proposta de ensino. Assim, esta divisão em fases de elaboração é proposta com objetivo de promover situações que possibilitem uma avaliação do próprio trabalho e também uma reelaboração das propostas no sentido de desenvolver uma análise a priori da SD em construção. Desta forma, a avaliação também permeia a etapa de elaboração da SD. Outra possibilidade interessante é que a Elaboração da SD integre também um processo de validação, como no caso Processo EAR (GUIMARÃES; GIORDAN, 2013). Desta forma, a atividade de elaboração e validação de SD pode apresentar-se como importante meio de desenvolvimento profissional e da identidade docente.

A título de conclusão para os Elementos da SD, sugerimos como princípio de planejamento de ensino a modulação desses elementos constituintes da atividade de ensino. Por modulação, entendemos a variação nas formas e propósitos de uso da ferramenta cultural, nas modalidades de interação, nos suportes instrucionais, na produção ou no consumo de informação e nos tipos das diferentes atividades de ensino que formam uma SD. Saber combinar esses elementos em uma SD certamente diz respeito a modular e dirigir o sistema de atividades de forma a propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno e, portanto, é bastante provável que a modulação das atividades de ensino seja útil para adequar sequências didáticas a grupos de alunos em diferentes fases de desenvolvimento. De modo geral, a modulação das atividades de ensino deve expressar um elo na cadeia de sequências didáticas do planejamento escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GUIMARÃES, Y. A. F. & GIORDAN, M. Currículo Baseado no Planejamento do Ensino em Curso de Especialização Em Ciências. IV Seminário Web

Currículo e XII Encontro de Pesquisadores em Currículo, São Paulo, 2015.

(Artigo Completo em Evento).

GUIMARÃES, Yara A. F.; GIORDAN, M. Elementos para Validação de Sequências Didáticas. In: IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2013, Águas de Lindoia. IX

Encontro Nacional de Pesquisa em

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GIORDAN, M., GUIMARÃES, Y. A. F.

Estudo Dirigido de Iniciação à

Sequência Didática.

Especialização em Ensino de Ciências, Rede São Paulo de

Formação Docente (REDEFOR). Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2012. Disponível em: http://redefor.usp.br/cursos/ Acesso em 15/10/2015.

GIORDAN, M.; GUIMARÃES, Yara A. F.; MASSI, L. Uma análise das abordagens investigativas de trabalhos sobre sequências didáticas: tendências no ensino de ciências. In:

VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em

Ciências

- I CIEC, 2011, Campinas - SP. VIII ENPEC - I CIEC, 2011.

GUIMARÃES, Yara A. F.; GIORDAN, M. Instrumento para construção e validação de sequências didáticas em um curso a distância de formação continuada de professores. In:

VIII Encontro Nacional de Pesquisa em

Educação em Ciências

- I CIEC, 2011, Campinas - SP. VIII ENPEC - I CIEC, 2011.