Música no ensino fundamental I: memória auditiva musical
Marcela Aparecida Varago
Mah_nauhanna@hotmail.com
RESUMO: O presente artigo busca relatar a experiência do Estágio Supervisionado II, que foi realizado com crianças do primeiro ano do ensino fundamental I, na cidade de Maringá. O trabalho teve como objetivo oferecer as crianças uma vivência musical, para que eles desenvolverem o gosto e afinidade pela música desde pequenas, através de atividades musicais direcionadas, partindo de atividades lúdicas e também da prática musical em si, com o foco principal o estímulo da memória auditiva na percepção das diferenças dos timbres e reconhecimento das famílias dos instrumentos. O texto trás, além de um contexto da escola em que a prática foi realizada, o resultado final do trabalho com memória auditiva com o foco nos sons (timbres) dos instrumentos musicais.
Palavras - chave: Música; Ensino fundamental I; memória auditiva.
Introdução
O presente artigo relata a prática do estágio supervisionado II, realizado na Escola Municipal Pioneira Mariana Viana Dias, residente no endereço Av. Jaguaribe, 2541 – Conjunto Itaparica na cidade de Maringá PR. Esta escola atua atendendo o Ensino Fundamental I em período integral, sendo o período vespertino, dedicado a práticas de oficina, o que proporcionou aos estagiários de música, uma oportunidade de se desenvolver enquanto educador musical.
A turma na qual foi realizado o estágio é do primeiro ano C, contendo vinte e quatro crianças com faixa etária entre cinco e seis anos. A turma possui uma professora regente apenas no período matutino, e a tarde, outras professoras coordenam as oficinas. As aulas de música aconteciam todas as sextas-feiras das 13h20min às 14h20min, sendo realizadas no período de março a novembro de 2014 na própria sala de aula.
A escola possui muitos recursos como: cadeiras e carteiras, rádios, material didático a disposição, caixas de som e variedades de instrumentos musicais, tais como: bandinhas rítmicas completas, teclado, violão, trompete entre outros.
A memória auditiva da criança
A criança já pode ouvir, mesmo antes de nascer. Ainda na barriga de sua mãe, ela é exposta aos sons intrauterinos, principalmente a voz materna.
Aproximadamente pelo sexto mês de gestação, a audição do bebê alcança sua maturidade, sendo comparável à audição de um adulto. Assim, a percepção dos sons externos se torna maior, intensificando seu universo sonoro (KLAUS, 1989).
Ao nascer, o bebê traz consigo a memória auditiva de sons, como por exemplo, a voz materna, ruídos e músicas. Sobre esse assunto, Faria (2001) afirma que a criança entra em contato com os sons antes mesmo de seu nascimento, desde o momento da concepção ela já é exposta aos sons intrauterinos. Então, as experiências “auditivas” que o bebê teve, podem determinar as suas respostas após o nascimento.
Para Zwicker (1999), nos primeiros anos de vida, a percepção auditiva torna-se tão acurada e eficiente que permite a compreensão de falas rápidas, mesmo em ambientes barulhentos, o prazer da música e a recuperação refinada de informações a partir de sons produzidos no ambiente. Por isso as crianças devem ser estimuladas a descobrir o universo dos sons.
Segundo Gainza (1977), uma criança pequena sente-se atraída por sons diversos como: grunhidos, batidas, tilintar de cristais, buzinas e demais ruídos. Ela reage imediatamente às variações repentinas e aos diferentes aspectos sonoros (altura, intensidade, timbre, duração), os reconhece e aprecia individualmente, bem como os imita se já possui capacidade vocal para tanto. Era possível notar no rosto dos meus alunos, a curiosidade a respeito dos sons que conseguiam distinguir e também a atenção que eles davam para o quesito “intensidade” quando eles estavam tocando os instrumentos de percussão.
O trabalho com os instrumentos musicais (timbres)
Para Loureiro e Paula (2006) um instrumento musical é caracterizado por sua extensão de alturas e de níveis de intensidade e pela qualidade sonora ou timbre dos sons produzidos por ele. A representação sonora de um instrumento musical envolve a estimação dos parâmetros físicos que contribuem para a percepção de cada um destes três atributos: altura, intensidade e timbre. Dentre eles, o timbre é o que apresenta maior complexidade na medição e na especificação dos parâmetros envolvidos na sua percepção.
A princípio, os instrumentos musicais em minhas aulas de música, seriam usados apenas como apoio às atividades propostas, como por exemplo: usar o teclado como para manter a harmonia de uma música, instrumentos de percussão para as atividades de
pulso/ritmo, tocar uma música na flauta para os alunos identificarem a melodia entre outros. Portanto, o trabalho exploratório das sonoridades dos instrumentos musicais não se mostrava como objetivo no início do trabalho.
O interesse surgiu logo nas primeiras aulas aplicadas, quando pude notar que os alunos não possuíam conhecimento algum sobre instrumentos musicais. Na primeira aula, levei a flauta doce para tocar a melodia da música Marcha Soldado, e apenas uma criança sabia que instrumento era aquele. A reação das outras foi de curiosidade. Elas ficaram encantadas com a sonoridade.
Mas antes eu mostrei a flauta. Por incrível que pareça, as crianças não conheciam o instrumento. Quando perguntei quem já tinha visto, apenas uma garotinha fez com as mãos e com a boca o que representaria alguém tocando a flauta, mas ela não disse como se chamava (VARAGO, 2014).
Em outra aula, levei uma música chamada “Caminhãozinho” de Cecília C. França (voz, violão e Cello), e após a apreciação, fiz algumas perguntas. Uma delas foi: “Nessa música só tem voz ou vocês escutam algum instrumento musical?” E eles afirmaram ter ouvido o som de uma flauta. Ficou claro que essa resposta está relacionada ao fato de que o único instrumento que apresentei a eles foi a flauta.
Sobre os instrumentos, na hora falaram que era a flauta que tocava. Ou seja, ficou claro que eles não reconhecem timbre, mas é um dos objetivos que pretendo alcançar. Eu disse que não era a flauta e sim um violão e um violoncelo (coloquei a música mais uma vez para indicar qual som de tal instrumento). O violão eles conhecem, mas quando eu disse violoncelo todo mundo torceu o nariz. O que será isso? E ninguém sabia (VARAGO, 2014).
A partir dessa aula, resolvi trabalhar quantos instrumentos musicais eu pudesse. Não apenas a imagem dele, mas também desenvolver a memória do som de cada um (timbre) e a diferença entre eles.
Seguindo com o pensamento, nas aulas seguintes levei novamente atividades envolvendo o som da flauta, do violão e agora do violoncelo. Em uma peça selecionada, os alunos não conseguiram identificar o som do violão que fazia a harmonia, porém, quando a flauta começou o seu solo, rapidamente eles apontaram ter ouvido o som dela. Nesse mesmo dia, levei vídeos de violoncelistas tocando. Antes de mostrar o vídeo, apenas coloquei para que eles ouvissem. Encantaram-se pelo som, mas só passaram a saber que instrumento era, quando mostrei o vídeo.
Até então, havíamos trabalhado três instrumentos: violão, flauta e violoncelo. Em uma das aulas, propus novamente uma apreciação atenta de uma música infantil, na qual as crianças deveriam dizer qual instrumento elas ouviram. No momento em que a música começou, eles agitadamente falaram que era o som do violoncelo.
A música era a Valsa das Aranhas. Vamos dizer que foi o momento top da aula. Eu não disse absolutamente nada, apenas coloquei a música e na hora eles reconheceram o Violoncelo, fiquei bem contente e parabenizei-os pelos comentários (VARAGO, 2014).
A partir disso, achei de suma importância que eles conhecessem o violino. Foi o mesmo processo do violoncelo, mas agora o desafio era não confundir os sons. Para isso, foi realizado um trabalho paralelo: violoncelo grave/violino agudo. Ao final de várias aulas, pude perceber que eles já não confundiam mais o som dos dois instrumentos. Para concluir, toquei o violão e levei duas colegas para se apresentarem: uma tocou violino e a violoncelo. Era perceptível como haviam progredido.
Os alunos passaram não apenas a conhecer tais instrumentos, como também fazer relações com os conteúdos trabalhados. Em uma peça chamada “O hipopótamo e a Joaninha” (Cecília C. França), por exemplo, eles relacionaram a voz de cada animal com um instrumento: o violoncelo era o hipopótamo, porque era grande e tinha um som grave, e a flauta/violino representavam a joaninha, pois eram pequenos e agudos.
A próxima proposta foi a de trabalhar os instrumentos de percussão. Eles já haviam visto as bandinhas rítmicas pela escola, mas nunca tiveram um contato. As primeiras aulas foram difíceis, pois não conseguia controlar a vontade que eles tinham de descobrir tudo aquilo. O trabalho foi o mesmo, só que dessa vez eu não precisava de vídeos ou áudios, pois eles tinham os instrumentos nas mãos. Aproveitei as atividades de pulso e ritmo para trabalhar o timbre de cada um também. Além de conhecer todos os instrumentos da bandinha e ritmos simples, as atividades proporcionaram a eles entender o que é um instrumento de percussão, como são tocados e também a diferença dos sons devido a diferença dos materiais. O entendimento do tópico “intensidade” ficou claro com o trabalho de percussão, pois eles conseguiram compreender o que é forte e o que é fraco e também que isso é relativo de instrumento para instrumento.
Estava difícil falar, pois eles estavam tocando os instrumentos com muita força. Então uma das alunas levantou do chão e chamou a atenção dos colegas
dizendo: “vocês não estão vendo que é pra tocar fraco? A prof° não está tocando forte”(VARAGO, 2014).
Outra família de instrumentos explorada foi a de sopros, na qual recobrei a flauta doce, só que agora com uma dificuldade a mais: conhecer e diferenciar o som da flauta doce soprano, contralto e tenor; e também a flauta transversal juntamente com o clarinete, o saxofone e o trompete. O progresso nessa etapa é notável. Todas as relações que aprenderam a fazer durante o ano refletiu no desempenho no último período. Foi incrível o resultado obtido nas últimas aulas, em que eles conseguiram diferenciar o som da flauta doce com o da flauta transversal; o do trompete com o do saxofone. Levei estes instrumentos (exceto o sax) para a sala de aula, e isso foi um fator determinante.
Segundo Souza (2003) “A memória auditiva está diretamente ligada à memorização de sons recentemente ouvidos e de sons que já foram ouvidos há algum tempo atrás.”. Isso ficou perceptível com o passar das aulas. Mesmo deixando determinado instrumento “de lado” por determinado tempo, quando eu o trazia para alguma atividade, as crianças instantaneamente apontavam seu nome apenas através da audição de alguma música.
Ao término do ano, as crianças estavam mais sensíveis sonoramente, comentando sobre um som de algum instrumento que ouviram, ou sobre um som ser grave ou agudo, e escutando as músicas não só por prazer, mas se atentando a todos os detalhes.
Conclusão
A prática do estágio II foi de suma importância para minha formação. Ter dado aula para crianças de seis anos foi um desafio para mim, pois até então eu só havia tido prática com bebês, em decorrência do estágio I, e com aulas particulares em conservatórios.
Foi possível perceber por meio da escrita dos relatórios o desenvolvimento enquanto educadora musical. A dificuldade de escrever planos de aula, fazer conexão entre conteúdos e lidar com o ensino de contexto escolar se mostrava evidente em minha prática de Estágio Supervisionado I. Durante a disciplina de Estágio Supervisionado II pude complementar minha experiência ao nível de poder cumprir com essas funções que a docência impõe de maneira mais natural. Acredito que as crianças aprenderam muito do conteúdo que objetivei ensinar e estou satisfeita com o resultado.
Um ponto negativo foi a excessiva troca de professora auxiliar na sala de aula. A cada aula de música havia uma professora diferente. Isso é um problema, pois as crianças não
conseguiam estabelecer vínculo, ter uma figura de referência, além de ficarem entrando e saindo a todo o momento, tirando a concentração dos alunos. Muitas vezes, elas não sabiam a quem obedecer. Mas essa questão melhorou no segundo semestre quando passamos ter uma professora fixa.
Ao término do estágio, além de professora eu era vista como uma amiga. A afetividade foi muito significativa no processo de ensino e aprendizagem com as crianças, pois quando passei a ter um contato maior e tratá-los com atenção e carinho, a participação e interesse deles pelas atividades melhorou totalmente o andamento e compreensão das aulas de música.
É claro que houve contratempos e dificuldades como: atividades que não funcionaram, falta de interesse dos alunos, a indisciplina entre outros. Entretanto, creio ter alcançado êxito em meus objetivos. Passei a conectar minhas atividades de forma que eles não perdessem o interesse, desenvolvi formas de chamar atenção para minhas aulas e o mais importante: consegui ver o aprendizado musical que as crianças tiveram durante o ano.
Enfim, o estágio foi satisfatório, o carinho das crianças, os abraços coletivos, as aulas participativas me abriram novos horizontes que me fazem pensar em continuar o trabalho com o ensino fundamental.
Referências
FARIA, M. N. A música, fator importante na aprendizagem. Paraná: Assis chateaubriand, 2001. 40p.
GAINZA, Violeta H. de. El oído absoluto y el relativo como funciones innatas
complementarias, del oído musical del hombre In: Fundamentos, materiales y tecnicas de la educacion musical. Buenos Aires:Ricordi, 1977. p.55-59.
KLAUS, M.; KLAUS, P. O surpreendente recém-nascido. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
LOUREIRO, Maurício A.; PAULA, Hugo B. de. Timbre de um instrumento musical.Per Musi, Belo Horizonte, n.14, 2006. p. 57-81.
SOUSA, M. R. Metodologias do Ensino da Música para Crianças. Vila Nova de Gaia: Gailivro, 1999.
VARAGO, Marcela. Relatório.de Estágio. Plano de ensino do estágio supervisionado II. Universidade Estadual de Maringá. 2014.
ZWICKER E. F. H. Psychoacoustics: Facts and models. 2nd updated ed. New York, NY: Springer; 1999. Springer Series in Information Sciences.
