REPRESENTAÇÕES DO “SER PROFESSOR” POR PROFESSORES DE LÍNGUA
PORTUGUESA EM FORMAÇÃO NAS MODALIDADES PRESENCIAL E A
DISTÂNCIA
VEÇOSSI, Cristiano Egger
Mestre em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFSM, inserido na Linha de pesquisa “Linguagem e Interação”. Bolsista CAPES.
E-mail: cristiano_letras@yahoo.com.br
RESUMO
O presente trabalho visa apresentar o projeto de tese Representações do “ser professor” por professores em formação nas modalidades presencial e a distância. O projeto tem como principal objetivo investigar as representações sociais em torno do “ser professor” a partir de textos produzidos por graduandos do Curso de Letras – Licenciatura – Português e Literaturas de Língua Portuguesa (presencial); Licenciatura em Letras – Português e Literaturas de Língua Portuguesa (a distância) – em dois momentos: antes e depois da realização do estágio curricular supervisionado. A pesquisa proposta se fundamental, em termos teórico-metodológicos, no Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999; 2006; MACHADO et alii, 2009). Neste artigo, concentramo-nos na apresentação dos pressupostos teóricos adotados, bem como da metodologia prevista para coleta e análise de dados.
Palavras-chave: Interacionismo Sociodiscursivo; Agir docente; Representações.
INTRODUÇÃO
Provavelmente em função da desvalorização observada no cenário atual, o papel do professor tem sido alvo de inúmeras discussões, muitas das quais, por serem empreendidas por profissionais alheios ao campo da educação (jornalistas, economistas, dentre outros), trazem análises superficiais de tal problemática, já que muitas vezes ancoram-se na opinião de “especialistas”, os quais, pela distância que estão das questões de ensino/aprendizagem e de formação de professores, acabam por somente reproduzir opiniões já cristalizados pelo senso comum. Urge, portanto, a necessidade não só de aumentar o número de pesquisas que enfoquem o trabalho do professor a partir do que este profissional diz/escreve sobre este fazer, como também de verificar quais representações são assumidas por outros actantes diretamente envolvidos com a atividade docente.
Nessa direção, encontra-se o projeto Representações do agir docente, coordenado pela Profª. Drª. Marcia Cristina Corrêa e filiado à linha de pesquisa “Linguagem e Interação”, do PPGL-UFSM. O objetivo do projeto é analisar as representações do agir docente em textos (documentos oficiais, discurso de professores; livros didáticos, mídia) pertinentes à atividade educacional. O referencial teórico é baseado no Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), de Bronckart. Ancorado nesse macroprojeto, está o projeto de tese Representações do “ser professor” por professores em formação nas modalidades presencial e a distância, que teve início em março do presente ano pelo doutorando autor deste trabalho.
Nesse sentido, esse projeto de tese pretende observar quais representações são manifestadas com relação ao trabalho do professor, o que nos leva à formulação do seguinte problema de pesquisa: quais representações sociais em torno do “ser professor” são manifestadas por acadêmicos do Curso de Licenciatura em Letras (modalidades presencial e a distância)?
A partir desse problema, que norteará a investigação proposta, desdobramos algumas questões, as quais nos auxiliarão a atingir os objetivos traçados. São elas: a) Quais representações do “ser professor” podem ser depreendidas dos textos analisados? b) As representações em torno do “ser professor”, manifestadas pelo(a)s acadêmico(a)s, sofrem mudanças antes e depois da realização da prática de estágio? c) As representações manifestadas pelo(a)s acadêmico(a)s de ambas as modalidades investigadas (presencial/a distância) apresentam pontos de divergência?
Assim, serão investigadas as representações sociais em torno do “ser professor” considerando-se acadêmicos do Curso de Letras – Português e Literaturas (modalidades presencial e a distância) – ou seja, professores em formação, em dois momentos-chave: antes e depois da realização da prática de Estágio Supervisionado.
No presente artigo, apresentaremos globalmente esse projeto de tese. Além da fundamentação teórica, concentrar-nos-emos na metodologia prevista para a coleta a análise dos dados. Nesse ponto, destacamos que o gênero “Memorial de formação” mostra especial pertinência para o desenvolvimento de pesquisas desse tipo.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O Interacionismo Social
O Interacionismo Sociodiscursivo (de ora em diante, ISD) não é uma corrente propriamente linguística, nem psicológica ou sociológica; trata-se, segundo as palavras de
seu fundador, Jean-Paul Bronckart, de uma corrente da ciência do humano (BRONCKART, 2006). Nesse sentido, o ISD apresenta-se como um quadro teórico-metodológico, calcado em uma visão de desenvolvimento humano baseada nas obras de Spinoza (1677/1954), de Marx (1845/1951) e nos princípios de Leontiev, Luria e principalmente, de Vygotsky.
Tal abordagem filia-se ao Interacionismo Social, sendo esta uma posição epistemológica geral, na qual podem ser reconhecidas diversas correntes da filosofia e das ciências humanas, as quais defendem a tese de que “as propriedades específicas das condutas humanas são o resultado de um processo histórico de socialização, possibilitado especialmente pela emergência e pelo desenvolvimento dos instrumentos semióticos” (BRONCKART, 1999, p. 21).
O papel dos instrumentos semióticos para o desenvolvimento da pessoa (em especial, da criança) foi foco do trabalho de Vygotsky (1984; 1989). Para o autor, que centrou em seus estudos na relação pensamento-linguagem, é por meio desta que o homem se constitui como ser histórico e social.
Nesse sentido, na perspectiva adotada pelo psicólogo soviético, a qual parte de postulados marxistas, ao longo do desenvolvimento da espécie humana (perspectiva filogenética) adquiriu especial relevância a utilização de instrumentos criados pelo homem no desenvolvimento de suas relações de trabalho. Conforme o autor, assim como os instrumentos garantem a resolução de problemas no mundo físico (o machado, por exemplo, serve para que o homem consiga cortar um pedaço de madeira), em nível psicológico haveria um procedimento análogo, garantido pelo emprego de signos.
Vygotsky (1989) compreende que é somente no momento em que pensamento e linguagem se encontram que o funcionamento psicológico da criança se torna mais complexo, atingindo a sofisticação que é própria do ser humano: a linguagem serve não só para expressar o pensamento da criança (meio de comunicação), como também para organizá-lo (instrumento do pensamento).
Pela associação do pensamento com a linguagem, aquele se torna verbal, e esta, racional. Esse fenômeno só ocorre a partir da interação da criança com parceiros comunicativos mais experientes (inserção em um grupo cultural), por meio de signos, instrumentos mediadores situados entre a criança e o meio social. A fala, utilizada pela criança, num primeiro momento, como meio de comunicação (fala socializada) é internalizada, passando a adquirir o estatuto de organizadora da atividade mental. Portanto, na perspectiva vygotskiana, o processo de aquisição da linguagem se dá do social para o individual, por meio da apropriação de instrumentos semióticos, ou seja, dos signos da língua.
Bakhtin/Volochinov (2004), em sua perspectiva marxista de linguagem, também destaca a importância da palavra (signo), a qual, conforme o autor, “é o fenômeno ideológico por excelência” (p. 35), já que provém do “material social particular de signos criados pelo homem” destacando, inclusive, a importância desta unidade semiótica para a formação da consciência.
Nesse sentido, Bakhtin defende que a linguagem é resultado do constante diálogo entre o eu e o outro, sendo a enunciação sempre o produto da interação social “quer se trate de um ato de fala determinado pela situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade linguística” (BAKHTIN, 2004, p. 121). Esse mesmo princípio (dialogismo) se estende a toda comunicação, sendo que cada enunciado dialoga com os anteriores, “é um elo na cadeia da comunicação verbal”, colocando-se, ao mesmo tempo, como um já-dito e um sempre-novo (BAKHTIN, 1997, p. 308).
Ainda conforme Bakhtin, o uso da língua se dá por meio de enunciados orais ou escritos advindos dos integrantes de determinada esfera da atividade humana. Nesse sentido, conforme o autor (1997, p. 279), “qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso”.
Assim, não aprendemos (interiorizamos) palavras ou orações, desprovidas de contexto, mas enunciados concretos e únicos, os quais adquirem forma por meio dos gêneros.
O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)
Bronckart (2006), ao revisitar a posição interacionista social, afirma que essa corrente traz para o campo científico uma concepção do estatuto do ser humano, enfatizando a relevância do trabalho de Bakhtin/Volochinov e de Vygotsky, autores estes que compõem a base para o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), quadro teórico geral que objetiva “reorganizar a problemática psicológica”, a partir da articulação de três níveis de análise (Cf. BRONCKART, 2006, p. 128-129):
O primeiro nível envolve as dimensões da vida social (pré-construídos históricos que influenciam o indivíduo): a) as formações sociais e os fatos sociais que elas geram; b) as atividades coletivas gerais (ou atividades não linguageiras); c) as atividades de linguagem, que se materializam em diversas categorias de textos; d) os mundos formais (Cf. HABERMAS, 1987).
O segundo nível diz respeito aos processos de mediação formativa, por meio dos quais os “recém-chegados” são integrados ao conjunto dos pré-construídos disponíveis no seu ambiente sociocultural pelos adultos. Abrange o conjunto de processos de controle e avaliação das condutas verbais e não verbais, assim como os processos educativos em instituições escolares.
Finalmente, o terceiro nível engloba os efeitos que essas mediações formativas exercem sobre os indivíduos. Subdivide-se em duas problemáticas: 1) condições de transformação do psiquismo sensório-motor herdado em um pensamento consciente (interiorização das propriedades estruturais e funcionais dos signos linguísticos); 2) condições de desenvolvimento das pessoas e de suas capacidades ativas no âmbito de transações entre as representações individuais e as coletivas, veiculadas pelos pré-construídos.
De acordo com Bronckart, o ISD rejeita o estatuto que fora geralmente atribuído à linguagem, ou seja, opõe-se à posição reinante que considerava a linguagem como sendo proveniente de um mecanismo secundário, ou seja, de tradução de outras estruturas que a determinariam, e também se contrapõe à tese emersa da Gramática de Port-Royal, segundo a qual a linguagem serviria apenas para traduzir o pensamento (sendo este primeiro e autônomo), e não cumpriria nenhum papel determinante em sua construção.
Para argumentar em favor da posição defendida pelo ISD, Bronckart recorre a Saussure, especialmente no que tange ao caráter arbitrário do signo, defendido pelo autor, chegando à conclusão de que: “as relações de significação estabelecidas em uma língua [...] têm seu fundamento apenas no sistema de interações sociais: o sistema da língua é dependente do sistema social” (BRONCKART, 2006, p. 134).
Bronckart ressalta a “primazia das práticas”, ou seja, para compreender o humano, é preciso analisar as características do agir coletivo, “porque é nesse âmbito que se constroem tanto o conjunto dos fatos sociais quanto a as estruturas e os conteúdos do pensamento consciente das pessoas” (BRONCKART, 2006, p. 137).
Nesse sentido, para o ISD é central a noção de agir. A atuação do ser humano se dá de modo cooperativo, ou seja, os indivíduos cooperam uns com os outros na atividade, a qual ocorre em constante interação social, sendo mediada pela linguagem. Desse modo, a atividade caracteriza-se por uma dimensão chamada por Habermas (1987) de agir comunicativo. Esse agir produz significados para os conhecimentos coletivos, que se organizam nos contextos formados por três mundos representados (também conforme Habermas, 1987): o mundo objetivo, o qual se caracteriza por signos que remetem ao meio físico – relação homem/ambiente; o mundo social – representado pelos signos advindos de
uma linguagem comum em meio às organizações das tarefas coletivas; e o mundo subjetivo – relação de cada indivíduo com a sua tarefa e, posteriormente, passagem do conhecimento acumulado na esfera social para o domínio da consciência (BRONCKART, 1999, p. 32-34).
As ações humanas se realizam, portanto, nesses mundos, carregando, no interior deles, pretensões à validade, desdobradas em pretensão à verdade, relativa ao mundo objetivo; à eficácia, no mundo social; e à autenticidade, no mundo subjetivo. Tais ações, verbalizadas na atividade de linguagem, produtos de atividade social desempenhada por indivíduos particulares, são também objeto de avaliações sociais, isto é, tornam-se parâmetros a partir dos quais cada indivíduo julga a validade do agir de seus pares em relação aos mundos representados. Esse processo de avaliação, calcado em permanentes negociações, é o que confere aos indivíduos o estatuto de agentes (BRONCKART, 1999, p. 43).
Nesse sentido, o autor ressalta que a realização de uma atividade ou ação de linguagem se dá sob a forma de textos, construídos, de um lado, pela mobilização de recursos (lexicais e sintáticos) de uma determinada língua natural e, de outro, levando-se em conta modelos de organização textual disponíveis no âmbito dessa mesma língua (gêneros e tipos de discurso). Nessa concepção, os textos são “correspondentes empíricos/linguísticos das atividades de linguagem de um grupo”, e um texto como “o correspondente empírico/linguístico de uma determinada ação de linguagem” (BRONCKART, 2006, p. 139).
O ISD no Brasil e o estudo do trabalho do professor
Como pode ser observado em outros trabalhos realizados no Brasil que tomam como fundamento teórico o ISD, análises de textos produzidos no e sobre o trabalho educacional têm sido constantes. Esses textos, os quais se referem à determinada atividade social, não apenas exercem influência sobre essa atividade e sobre as ações nela implicadas, como também refletem representações, interpretações e avaliações sociais sobre essa atividade e sobre essas ações, “podendo contribuir para a consolidação e para a modificação dessas mesmas representações e das próprias atividades e ações” (MACHADO et alii, 2009, p. 18).
Ainda seguindo o raciocínio de Machado et alii (2009, p. 18), tal premissa implica, no caso da observação da atividade educacional, que sejam tomados como objeto de análise não as condutas observáveis, mas “os textos que se desenvolvem, tanto na própria situação de trabalho quanto os que se desenvolvem em outros momentos, sobre essa atividade profissional”.
Nessa perspectiva, os textos analisados podem ter sido produzidos durante a própria situação de trabalho, em uma dinâmica de interação (no caso, geralmente, professor-aluno); como também advirem de documentos prescritivos do trabalho (educacional), ou então serem originários do próprio trabalhador (professor), sejam produções que ele escreve com relação ao seu próprio trabalho, sejam textos referentes ao seu planejamento (textos planificadores). Há ainda uma terceira configuração textual passível de análise: trata-se de textos descritivos/interpretativos/avaliativos produzidos por observadores externos depois da realização de uma determinada tarefa (diários de aula, relatórios de estágio, etc.) ou pelo próprio trabalhador (qualquer texto produzido por indução do pesquisador sobre o trabalho realizado).
Para a investigação dos textos sobre o trabalho do professor, Machado e Bronckart (2009) propõem que se inicie com a identificação do contexto de produção dos textos, seguindo-se à análise dos textos, considerando-os em três níveis: organizacional, enunciativo e semântico.
Quanto ao nível organizacional dos textos, a análise deve considerar a identificação do plano geral dos textos e das sequências; a identificação dos tipos de discursos mobilizados e de sua articulação, bem como os mecanismos de coesão nominal e de conexão. No nível enunciativo do texto, devem ser considerados os mecanismos de responsabilização enunciativa, tais como: marcas de pessoa; índices de inserção de vozes; modalizadores do enunciado; bem como outras marcas que indiquem subjetividade. Com relação ao nível semântico, este engloba considerações referentes aos níveis anteriores, chegando-se às interpretações.
METODOLOGIA
A metodologia que adotaremos em nosso trabalho prevê uma análise de corpus: manifestações linguísticas de professores em formação com relação a “ser professor”. Para tanto, serão utilizadas categorias de análise do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2006; MACHADO, 2004; MACHADO et alii, 2009; MACHADO & BRONCKART, 2009), uma vez que este referencial se apresenta como uma base teórico-metodológica, ou seja, não apenas aponta pressupostos teóricos como também fornece categorias de análise das produções escritas que materializam o agir humano (e, no caso da presente investigação, agir docente).
A partir do pressuposto já apresentado de que a compreensão do trabalho (docente) só pode ocorrer se nos debruçarmos sobre textos que sejam produzidos na/sobre essa atividade (MACHADO et alii, 2009), partiremos, em nosso estudo, de produções escritas das populações de sujeitos investigados (acadêmicos das modalidades presencial e a distância do Curso de Licenciatura em Letras – Português e Literaturas).
Para se chegar a tais produções, realizaremos oficinas de produção textual, nas quais os acadêmicos serão incentivados a produzirem textos pertencentes ao gênero Memorial de Formação1, o qual segundo Prado e Soligo (2007, p. 57), é “uma forma de registro de vivências, experiências, memórias e reflexões”.
Ainda sobre esse gênero discursivo, vale ressaltar que
Nessa perspectiva, podem-se trazer elementos da formação humana que ‘entram’ na formação profissional: as reflexões que tiveram lugar a partir do curso do qual se participa/participou – e as mudanças decorrentes – representam os pontos mais significativos a serem abordados. É importante explicitar a relação entre formação humana e profissional e, estando já na profissão, o que contribui para as transformações que foram acontecendo (PRADO E SOLIGO, 2007, p. 56).
Assim, utilizando-nos deste gênero, acreditamos conseguir que os acadêmicos, ao contarem fatos/experiências marcantes de suas vidas, revelem as representações que assumem em torno do ser professor. Dadas as características linguísticas dos textos pertencentes ao gênero Memorial de Formação, acreditamos que os textos obtidos serão, essencialmente, narrativas.
Sobre a análise dos dados
Seguindo os dois níveis de análise propostos por Machado et alii (2009) para o agir educacional, adotaremos, tal como a autora, os procedimentos metodológicos apresentados em Bronckart (1999), bem como os conceitos construídos por ela (MACHADO, 2004): “agir”, “actante”, “trabalho”, “tarefa”, dentre outros, os quais foram cunhados para possibilitar o contato inicial com os dados, momento anterior ao da interpretação. Para o segundo nível de análise, destinado a uma leitura interpretativa dos dados, as representações detectáveis nos textos deverão ser consideradas em relação a
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Vale mencionar que este gênero discursivo foi o foco do trabalho de doutorado de Sartori (2008). Em seu estudo, a partir dos pressupostos bakhtinianos, a autora discutiu a relevância desse gênero como uma ferramenta na formação de professores.
três elementos do agir: às razões que levam a ele, à intencionalidade e aos recursos para o agir2 (MACHADO et alii, 2009, p. 22).
Ainda com relação aos procedimentos de análise dos dados obtidos, vale destacar que seguiremos a proposta de Machado e Bronckart (2009):
a) identificação do contexto de produção de textos: consideração de cinco aspectos, a saber: contexto sócio-histórico mais amplo; suporte do texto; contexto linguageiro imediato; intertexto; situação de produção.
b) análise textual/discursiva: análise em três níveis textuais: organizacional, enunciativo e semântico (do agir): no organizacional, consideram-se a infraestrutura textual, ou seja, identificação do plano global do texto, da sequência global que o organiza, dos tipos de discurso e das sequências locais; no enunciativo, levam-se em conta mecanismos de responsabilização enunciativa, especialmente, marcas de pessoa, dêiticos de lugar e de espaço, marcas de inserção de vozes, modalizadores, etc.; no semântico, tomam-se o plano global, a sequência global, dentre outras.
c) interpretação dos elementos pertencentes a cada um desses níveis.
A partir das categorias apresentadas, analisaremos os textos dos acadêmicos, considerando-os, inicialmente, em quatro grupos: a) textos dos acadêmicos do ensino presencial – antes do estágio; b) textos dos acadêmicos do ensino presencial – depois do estágio; c) textos dos acadêmicos do ensino a distância – antes do estágio; d) textos dos acadêmicos do ensino a distância – depois do estágio. Dessas duas populações de sujeitos antes e depois do estágio, buscaremos parear as representações assumidas, ou seja, buscaremos pontos consonantes e dissonantes entre esses quatro grupos de textos. Finalmente, serão cruzadas as constatações obtidas na análise dos grupos em separado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme se observa em outros trabalhos que partem do ISD, esta corrente, de cunho teórico-metodológico, oferece subsídios para que se possam compreender as representações assumidas por professores com relação ao seu trabalho. Do mesmo modo, a utilização do gênero Memorial de Formação, parece-nos ser bastante apropriada para que se realize a coleta dos dados e análise das ocorrências ligadas ao fazer do professor.
Com relação aos objetivos traçados para a investigação, acreditamos que compreender as representações do agir docente manifestadas por acadêmicos de cursos de
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licenciatura seja de fundamental importância, especialmente por que permite inclusive que se repense, dentre outros aspectos, o modo de organização dos cursos de formação de professores. Tal dimensão deve fazer parte de pesquisas acadêmicas que se preocupem com a relevância social de seus resultados, como é o caso da pesquisa que apresentamos neste artigo.
REFERÊNCIAS
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MACHADO, Anna Rachel (Org.). O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel, 2004.
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PRADO, Guilherme; SOLIGO, Rosaura. Memorial de formação: quando as memórias narram a história da formação... In: PRADO, Guilherme; SOLIGO, Rosaura. (Orgs.) Porque escrever é fazer história: revelações, subversões e superações. Campinas, SP: Editora Alínea, 2007, p. 45-59.
SARTORI, Adriane Teresinha. Os professores e sua escrita: o gênero discursivo “Memorial de Formação”. 200 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada). Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 2008.
VEÇOSSI, Cristiano Egger. Representações do “ser professor” por professores em formação nas modalidades presencial e a distância. Projeto de doutorado. Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, 2012.
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