INTERPRETAÇÕES DA LEITURA EM LIVROS DIDÁTICOS Mônica Garcia BARROS (G - CESUMAR)
Juliano TAMANINI (CESUMAR)
ISBN: 978-85-99680-05-6
REFERÊNCIA:
BARROS, Mônica Garcia; TAMANINI, Juliano. Interpretações da leitura em livros didáticos. In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2009, p. 1858-1870.
1 INTRODUÇÃO
A leitura é uma das habilidades mais importantes e fundamentais que podem ser desenvolvidas pelo ser humano. É a partir da leitura que o aluno pode compreender a realidade em que ele está inserido, chegar a importantes conclusões sobre o mundo e analisar os aspectos que o compõem. A habilidade de leitura é essencial para o domínio do saber e oferece o estudo de outras áreas do conhecimento.
Mas quais habilidades de leitura o aluno deve ter? Como os livros didáticos exercitam essas habilidades em relação aos textos a serem lidos pelos alunos? Qual tipo de questão ou atividade leva o aluno a reter a leitura dos textos de livro didático?
O leitor competente sabe que ler não se restringe à habilidade de uma simples decodificação. A leitura efetiva-se em várias etapas ou níveis, nas quais estão patentes algumas habilidades. Segundo Leffa: decodificar – compreender – interpretar – reter. Segundo Franco Júnior: decodificar – associar – analisar – interpretar.
Em nossa pesquisa, além do embasamento teórico, tivemos como referencial teórico a teoria de Vilson José Leffa, porém não deixamos de mencionar semelhanças e contrapontos em relação à teoria de Arnaldo Franco Júnior e outros pesquisadores que trabalham com leitura e suas habilidades.
Investigamos como os livros didáticos avaliam as habilidades de leitura dos alunos, propondo questões relacionadas aos textos principais de cada unidade, e se essas questões levam o aluno a uma efetiva retenção da leitura.
Os níveis de leitura mencionados não deixam de ser etapas, e não são rigorosamente seguidas, pois podem ocorrer simultaneamente. Ao ler um texto, o aluno deve ser avaliado em sua habilidade de decodificar o que está explícito no texto; associar o que leu, traçando paralelos com sua vida cotidiana, aplicando esses novos conhecimentos; analisar a estrutura do texto, como ele foi construído, seu gênero e sua
linguagem e interpretar o que o autor deixou implícito, aplicando seus novos conhecimentos adquiridos através da associação, o que auxilia em sua prática de leitura de novos textos.
Analisamos até que ponto questões de livros didáticos interferem no desenvolvimento das habilidades de leitura do aluno, até que ponto essas questões levam o aluno a elaborar consideráveis interpretações de suas leituras, sem maiores dificuldades de interpretar e reter essas novas informações para serem aplicadas em outras situações ou ao ler e criticar novas leituras.
Para isso, o aluno deve primeiro decodificar o que leu, e isso só se dá através de, no mínimo, duas leituras do mesmo texto. Deve, também, associar o que leu com o que já conhece, ampliando seus conhecimentos sobre o assunto tratado no texto. A análise servirá para conhecer a estrutura do texto, o que lhe dará embasamento para produzir uma boa interpretação e uma boa produção textual. Interpretar, nesse caso, é uma das habilidades mais aprofundadas e é com isso que o aluno será capaz de realizar uma leitura crítica e aplicar esse novo conhecimento. Um bom leitor pode levar, com certeza, a um bom escritor.
Segundo Leffa, o aluno também deve saber decodificar as letras em significado, compreender, interpretar e reter – esta etapa mais avançada, que pode vir após a compreensão ou após a interpretação, etapas básicas para uma boa retenção da leitura.
A presente pesquisa teve como objetivo investigar os tipos de questões formuladas a textos presentes em livros didáticos de língua portuguesa. Foram analisados os procedimentos desses livros, no que diz respeito às etapas ou aos níveis de leitura, dando atenção especial à etapa de interpretação e retenção, segundo a teoria de Leffa.
Tentaremos responder algumas questões ao longo do trabalho: Quais são as concepções de leitura nos livros didáticos? Como devem ser avaliadas as habilidades de leitura dos alunos? Qual tipo de questão ou atividade levam o aluno a interpretar e reter a leitura dos textos de livro didático?
Como muitos livros didáticos apresentam falhas na condução da leitura de textos, é preciso que o professor as reconheça, fazendo as devidas correções ou complementações.
As atividades propostas pelos textos dos livros didáticos nem sempre exigem do aluno habilidades, após decodificar. Essas habilidades, os alunos adquirem e desenvolvem resolvendo atividades que os levem, progressivamente, à categoria de um leitor competente, que saiba reter as informações principais e faça uma análise crítica do que leu, trazendo para seu quotidiano e juntando com seus conhecimentos prévios.
O problema principal está não só em como selecionar os livros didáticos a serem usados em sala de aula, mas também em como selecionar e aplicar seus textos. Kaufman (1995, p. 45) acentua:
A tarefa de selecionar materiais de leitura para os alunos é, em todos os níveis e modalidades da educação, uma das tarefas mais árduas que o professor tem de assumir em sua atividade pedagógica. Selecionar implica avaliar e, portanto, acatar o caráter de objeto passível de avaliação de todos os materiais de leitura: os objetos a selecionar passam a estar sujeitos a juízos racionais em função de diversos critérios a determinar.
O que a autora quer dizer é que não é uma tarefa fácil, para os professores, selecionar os textos a serem usados nas aulas de leitura, pois devem ser determinados critérios de escolha para poder julgar a viabilidade de uso de determinado texto. A nosso ver, devemos não somente ter critério na seleção de textos, mas também na seleção das atividades relacionadas ao texto e, no caso do livro didático, se as atividades de determinado texto vão ao encontro do esperado, em relação às habilidades que o aluno deve adquirir e desenvolver.
Há, ainda, a falta de comprometimento por parte da família, o despreparo do professor e uma visão inadequada por parte da coordenação. Isso se confirma na prática, ao depararmos com alunos que saem do ensino fundamental com uma defasagem nas habilidades de leitura e, conseqüentemente, na produção textual.
Para o desenvolvimento de nossa pesquisa, foram executadas as seguintes atividades:
Busca de informações na bibliografia especializada, nas quais o trabalho foi embasado.
Análise de duas coleções didáticas de língua portuguesa de 7ª e 8ª séries do ensino fundamental, de grande uso no município de Maringá.
A análise dos dados, num primeiro momento, foi feita a partir das etapas de leitura, de acordo com a teoria de Vilson José Leffa, dando maior atenção às etapas de interpretação e retenção.
Num outro momento foram analisadas as questões de interpretação e retenção da atividade referente a um dos textos dos livros analisados.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Trataremos a seguir sobre duas teorias principais sobre habilidades de leitura, a de Arnaldo Franco Júnior e a de Vilson José Leffa, nosso referencial teórico, abordando semelhanças e contrapontos entre as teorias; entre outros.
Para Magda Becker Soares, “leitura não é (...) ato solitário; é interação verbal entre indivíduos e indivíduos socialmente determinados”. A autora explica também que a leitura,
(...) do ponto de vista da dimensão individual de letramento (a leitura como uma ‘tecnologia’), é um conjunto de habilidades lingüísticas e psicológicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a capacidade de compreender textos escritos. (...) refletir sobre o significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamentos sobre o conteúdo. (SOARES, 2002, apud BARROS, 2005).
Solé (1998, p. 22) afirma que a leitura é um processo de interação leitor e texto. Nesse processo, tenta-se obter informações pertinentes aos objetivos que guiam a leitura. A autora, além de deixar claro o aspecto interativo da questão, acrescenta um fator relevante: mais uma vez, reforça a importância do leitor que há “objetivos” para guiar a leitura.
Existem etapas de leitura que, segundo poucos autores, vistas separadamente, nem sempre equivalem à efetiva realização do processo conceituado.
Menegassi (1995), a partir da teoria de Cabral (1986), explicita que as etapas da leitura podem ser divididas em decodificação, compreensão, interpretação e retenção. Da primeira etapa, a decodificação, dependerão todas as outras; daí a grande importância de que isso se realize plenamente. Quando a decodificação é feita apenas em sua fase inicial, ou seja, o leitor se depara, por exemplo, com uma palavra que lhe é desconhecida, ele é capaz de “ler” (num nível de decodificação fonológica). Mas, como ele não conhece o significado, não é capaz de inferir, ou seja, não extrai significação. Conseqüentemente, não conseguirá compreender, mesmo que a palavra esteja inserida num contexto.
A outra fase (ou nível) da decodificação deve estar vinculada ao leitor maduro, que conforme lê, decodifica extraindo significados, compreendendo e, diante de palavras novas, procura entendê-las através do contexto, dando-lhes sentido. A segunda etapa da leitura é a compreensão. Nesta etapa, o leitor capta a temática do texto. Podemos subdividir a etapa em mais três diferentes níveis: o literal, o inferencial e o interpretativo.
A interpretação é procedida da compreensão, pois nessa etapa o leitor julga o que lê, utilizando sua capacidade crítica. Pelo fato de o conteúdo que cada leitor traz ser diferente de outro, a leitura de um texto também é passível de diferentes interpretações.
A quarta etapa é a retenção, que pode ocorrer em dois tempos. É possível que se faça a retenção, ou seja, que se armazenem as informações mais importantes na memória de longo prazo, a partir da compreensão, captando a temática do texto; também é possível que se faça a retenção após a interpretação, visto que a mesma procede da compreensão.
A retenção feita após esse segundo momento é mais profunda, pois o leitor teve a possibilidade de ampliar seus horizontes e adquirir mais conhecimentos, tendo interpretado e não apenas compreendido. É o momento em que ele compara as idéias apresentadas pelo texto aos seus conhecimentos, de modo a reformular os seus conceitos e expandir os conhecimentos que já possuía.
O processo deve ocorrer conforme as etapas descritas, para que se atinja o nível completo de leitura. Leffa contesta, pois acha que não se deve seguir a ordem proposta das etapas de leitura.
Considerando que a compreensão é uma questão eminentemente de interesse ao processo de avaliação de leitura, um recurso muito utilizado para verificá-la é a formulação de perguntas e respostas. A esse respeito, Solé (1998) apresenta classificações sobre as relações entre as perguntas e as respostas, que podem ser suscitadas a partir de um texto.
- Perguntas de resposta literal: são aquelas cujas respostas se encontram literal e
diretamente no texto.
- Perguntas para buscar e pensar: são perguntas cujas respostas podem ser deduzidas,
porém, realizando algum tipo de inferência.
- Perguntas de elaboração pessoal: são perguntas que tomam o texto como referencial,
mas cujas respostas não podem ser deduzidas do mesmo, pois exigem a intervenção do conhecimento e/ou a opinião do leitor.
No processo de leitura, ocorrem, pelo menos, quatro etapas, segundo uma visão psicolingüística: decodificação, compreensão, interpretação e retenção (Cabral, 1986, com esclarecimentos de Menegassi, 1995).
É possível relacionar essa classificação às etapas de leitura discutidas por Menegassi (1995). As perguntas de resposta literal correspondem ao processo de
decodificação; as perguntas para buscar e pensar relacionam-se à compreensão do texto; enquanto as perguntas de elaboração pessoal dizem respeito ao processo de interpretação e retenção, pois vão além do limite do texto, apelando sobremaneira ao conhecimento do leitor.
2.1 A TEORIA DE ARNALDO FRANCO JÚNIOR
É preciso aprender a fazer a passagem da análise descritiva (decodificação) para a análise interpretativa (interpretação). Num primeiro momento; o texto deve ser “dissecado” com o auxílio de um instrumento teórico pertinente para, num segundo momento, ter suas partes reunidas e relacionadas entre si, de modo a resgatar a ambigüidade do texto ou da obra literária, seu caráter polissêmico e sua abertura semântica.
Um dos modos de enfrentar o desafio é desenvolver o estudo do texto ou da obra literária levando-se em conta a concepção de leitura como ato complexo em que se manifestam, simultaneamente, pelo menos quatro níveis: a decodificação, a associação, a análise e a interpretação. Podemos identificar no processo cognitivo da leitura, a manifestação simultânea dos quatro diferentes níveis acima mencionados
2.1.1 Nível da decodificação
Decodificar é a habilidade de captar o que o texto diz de forma explícita e superficial. As informações apreendidas são importantes para a compreensão do texto.
2.1.2 Nível da associação
Associar é a habilidade de estabelecer analogias entre o que fala o texto com o quotidiano; os conhecimentos do leitor relaciona-se com o assunto tratado no texto. É a habilidade de captar o que o texto nos faz lembrar.
2.1.3 Nível da análise
Analisar é a habilidade de identificar a estrutura do texto e captar como o texto diz o que diz. Exige aqui um pouco mais de conhecimento dos conceitos de estrutura textual, o que permite estudar um texto com rigor, principalmente os literários.
2.1.4 Nível da interpretação
Interpretar é a habilidade de captar o que está implícito no texto. Exige um distanciamento crítico entre o leitor e o texto, fundamental para que se produza ao menos um juízo de valor e um posicionamento crítico sobre aquilo que se leu. Passar pelos níveis anteriores auxilia para uma leitura aprofundada e uma boa interpretação.
Se compararmos as etapas de leitura de Leffa com os níveis de leitura de Franco Júnior, podemos observar que, apesar de o processo percorrer caminhos diferentes, começam ambos pela mesma base: a decodificação, e concluem com um processo não tão comum, porém muito importante: a interpretação.
(...) o problema a ser enfrentado reside basicamente, em criar estratégias de trabalho com os textos, literários ou não, que permitam identificar, separar e confrontar pelo menos dois níveis de leitura: a decodificação e a interpretação.
2.2 A TEORIA DE VILSON JOSÉ LEFFA
“No processo de leitura, ocorrem, pelo menos, quatro etapas, segundo uma visão psicolingüística: a decodificação, a compreensão, a interpretação e a retenção”. (Cabral, 1986).
As etapas são importantes, pois a partir delas é que o aluno adquire habilidades de leitura.
2.2.1 A decodificação
O aluno primeiramente decodifica os símbolos escritos. É uma leitura superficial que, apesar de incompleta, é essencial fazê-la mais de uma vez num mesmo texto.
Explica Menegassi (1995, p. 87).
Na decodificação, há a ligação entre o reconhecimento do material lingüístico com o significado que ele fornece. No entanto, ‘muitas vezes a decodificação não ultrapassa um nível primário de simples identificação visual’, pois se relaciona a uma decodificação fonológica, mas não atinge o nível do significado pretendido.
Segundo Angela Kleiman (1993 apud MENEGASSI; CALCIOLARI, 2002, p. 82), "as práticas de leitura como decodificação não modificam em nada a visão de mundo do leitor, pois se trata apenas de automatismos de identificação e pareamento das palavras do texto com as palavras idênticas em uma pergunta ou comentário”.
2.2.2 A compreensão
Após passar pela etapa da decodificação, o aluno deve captar o sentido do texto lido. Deve saber do que trata o texto, qual a tipologia usada, compreender o que o autor pretendeu passar e ser capaz de resumir em duas ou três frases a essência do texto.
Para Leffa (apud MENEGASSI; CALCIOLARI, 2002, p. 85), “ler é interagir com o texto, considerando-se o papel do leitor, o papel do texto e a interação entre leitor e texto”.
A respeito disso, Menegassi e Calciolari (2002) complementam que “nesse caso, a compreensão só ocorre se houver afinidade entre o leitor e o texto; se houver uma intenção de ler, a fim de atingir um determinado objetivo”.
2.2.3 A interpretação
Na terceira etapa da leitura, o aluno deve interpretar uma seqüência de idéias ou acontecimentos que estão implícitos no texto. O aluno não encontrará facilmente as
respostas no texto se não o compreendeu, pois apenas com uma boa compreensão conseguirá interpretar sentidos do texto que não estão escritos literalmente.
O educador e escritor Rubem Alves comenta:
Na vida estamos envolvidos o tempo todo em interpretar. Um amigo diz uma coisa que a gente não entende. A gente diz logo: "O que é que você quer dizer com isso?". Aí ele diz de uma outra forma, e a gente entende. E a interpretação, todo mundo sabe disso, é aquilo que se deve fazer com os textos que se lê. Para que sejam compreendidos. Razão por que os materiais escolares estão cheios de testes de compreensão. Interpretar é compreender. (ALVES, 2004)
Quando o professor lê um texto com os alunos e faz a seguinte pergunta: “o que o autor quis dizer com isso?”, está fazendo o início de uma interpretação, porém o aluno terá primeiro que conhecer o texto e compreendê-lo; assim terá condições suficientes para fazer uma boa interpretação.
2.2.4 A retenção
Nesta última etapa, o aluno deve ser capaz de reter as informações trabalhadas nas etapas anteriores e aplicá-las: fazendo analogias, comparações, reconhecendo o sentido de linguagens figuradas ou subtendidas, e o principal, aplicar em outros contextos refletindo sobre a importância do que foi lido fazendo um paralelo com seu cotidiano, aprendendo com isso, a fazer suas próprias análises críticas.
A última etapa no processo de leitura (...) é a retenção, que diz respeito ao armazenamento das informações mais importantes na memória de longo prazo. Essa etapa pode concretizar-se em dois níveis: após a compreensão do texto, com o armazenamento da sua temática e de seus tópicos principais; ou após a interpretação, em um nível mais elaborado (MENEGASSI, apud MENEGASSI; CALCIOLARI, 2002 p. 83).
Apesar de toda essa preocupação com as habilidades de leitura, na escola, ela deve ser uma aprendizagem e não uma técnica resultante de uma mecanização ou receita a ser seguida. Deve ser uma ação do aluno refletindo; levantando hipóteses e se interando sobre o objeto de conhecimento.
O que o professor deve fazer é conhecer seus alunos no que diz respeito ao seu estilo de vida, culturas e ideologias; e tomar como ponto de partida as várias experiências vividas pelos alunos.
Um primeiro princípio para a construção de uma nova pedagogia da leitura diz respeito ao conhecimento, pelo professor, das circunstâncias de vida dos alunos e à recuperação, como ponto de partida, das suas experiências vividas (SILVA, 1998, p. 26).
Para vários, a leitura, na escola, não serve para aprender a ler, mas sim para aprender outras coisas: serve para treinar a pronúncia dos alunos na língua materna e para ensinar gramática. Torna-se uma atividade secundária, com apenas alguns poucos minutos de dedicação.
Objetiva-se também, com a leitura, sanar os problemas de escrita, considerados mais importantes. Há a concepção de que "a melhor coisa que a escola poderia oferecer aos alunos é a leitura; (...) se um aluno não se sair bem nas outras atividades, mas for um bom leitor, a escola já cumpriu grande parte de sua tarefa" (CAGLIARI, 1996).
Alunos e professores estão acostumados a usar a leitura para vários fins, menos para o que, realmente, ela serve. Os alunos lêem para depois “copiar” o que uma personagem disse, ou o que o autor disse; lêem para evitar “erros” de ortografia ou para observar no texto o que eles aprenderam nas aulas de gramática, ou lêem para responder a uma indagação oral do professor, para poder provar que leu o que ele pediu.
Em relação aos livros didáticos, essa concepção de leitura é muito diferente; serve ela para formar leitores pensantes e críticos, que saibam resolver problemas novos ou já vividos. Perguntamos para Arnaldo Franco Júnior se o fato de professor e aluno conhecerem as etapas ou níveis de leitura existentes interfere no desenvolvimento das habilidades de leitura do aluno. Sobre essa questão, o pesquisador nos responde:
Não acho que o aluno dos ensinos fundamental e médio deva saber da base teórica sobre os níveis de leitura. Saber da teoria, neste caso, não resolve os problemas de construção da leitura. Quem deve ter uma concepção teórico-metodológica em relação à leitura é o professor que vai deflagrar processos de produção e de construção de conhecimento que têm na leitura a sua base, a sua condição imprescindível. Cabe ao professor desenvolver e ter um domínio de uma concepção teórica e metodológica em relação aos processos de produção de conhecimento que deflagra em sua prática didática. Se tiver isso e, na prática, pautar-se por coerência em relação a tal bapautar-se, os alunos pautar-sentirão os efeitos na prática escolar cotidiana.(grifo nosso)
Indagamos, também, nesse caso ao pesquisador Franco Júnior e ao pesquisador Leffa, qual a relação entre as duas teorias (níveis e etapas de leitura), respectivamente.
Leffa observa que provavelmente haja alguma relação; já o pesquisador Franco Júnior acentua que não, que toda bibliografia que consultou quando produziu o trabalho s obre níveis de leitura está citada no próprio texto. Considera também o ordenamento das etapas inadequado para explicar o ato de leitura, cuja complexidade é grande.
A seguir, podemos observar melhor sua opinião sobre essa questão das etapas de leitura elaborada por Leffa.
Na verdade, considero a metáfora dos níveis inadequada para explicar o ato de leitura, cuja complexidade é grande. Ela é inadequada porque pode vir a sugerir a idéia de um processo serializado em etapas marcadas por relações de causa e efeito - o que é falso! O ato de leitura congrega como que simultaneamente pelo menos três dos
aspectos que nomeei de níveis de leitura: associação, análise e interpretação. Se há uma etapa de base no ato de leitura é a da decodificação, sem a qual as demais não se manifestariam de modo satisfatório. É difícil, creio, encontrar uma metáfora adequada que sintetize o que ocorre no ato de leitura, já que, nele, uma série de processos complexos e simultâneos se manifesta concomitantemente. Não é fácil separar, por exemplo, percursos analíticos e percursos interpretativos. Vale o mesmo para percursos associativos, que se vinculam tanto ao repertório de conhecimentos, práticas e habilidades do leitor como aos percursos analíticos e interpretativos. (grifo nosso)
3 ANÁLISE DOS DADOS
Analisamos duas coleções de livros didáticos de 7ª e 8ª séries, tomando como objeto de análise as atividades relacionadas ao texto principal de cada unidade. As duas coleções são muito usadas nas escolas de Maringá PR.
Fez-se análise das questões referentes ao texto principal de cada unidade por se tratar de atividades de leitura e interpretação textual; os outros textos presentes nos livros tratam de gramática, estrutura literária ou de outras atividades.
Como dito anteriormente, a retenção é uma etapa importante que pode vir após a compreensão do texto, com o armazenamento da sua temática e de seus tópicos principais; ou após a interpretação, em um nível mais elaborado.
Ao analisarmos as questões a seguir, nos preocupamos com as de retenção após as de interpretação por se tratar de um nível mais elaborado e que auxilia na habilidade de o aluno criar suas próprias interpretações sobre assuntos lidos, mesmo que diferentes dos autores. Afinal, o objetivo de qualquer professor é, além de tudo, formar cidadãos pensantes e formadores de opiniões, que saibam elaborar uma boa análise crítica daquilo que lêem.
3.1 QUESTÕES DE RETENÇÃO E INTERPRETAÇÃO SOBRE OS TEXTOS
A primeira coleção analisada pelo qual vamos chamar de Coleção 1 (C1), foi o
Português em Outras Palavras de Maria Silva Gonçalves e Rosana Rios, séries 7ª e 8ª.
Não há questões referentes às epígrafes que iniciam as unidades. As questões analisadas fazem parte do item “Repensando a história”.
Tabela 1. Questões de retenção referentes ao C1 Porcentagem de questões
de retenção por unidade Unidades 7ª série 8ª série 1 22% 25% 2 12% 0% 3 83% 25% 4 16% 20% 5 10% 25% 6 8% 25%
7 42% 16% 8 16% 21% 9 45% 8% 10 0% 30% 11 45% 0% 12 0% 0% Média aprox. 24% 16%
Fonte: Português em Outras Palavras
Tabela 2. Questões de interpretação referentes ao C1 Porcentagem de questões
de interpretação por unidade Unidades 7ª série 8ª série 1 55% 12% 2 50% 66% 3 16% 75% 4 33% 10% 5 40% 66% 6 58% 8% 7 28% 50% 8 33% 14% 9 27% 33% 10 50% 50% 11 27% 44% 12 12% 40% Média aprox. 32% 39%
Fonte: Português em Outras Palavras
A segunda coleção analisada, que vamos chamar de Livro 2 (C2) foi o Ler,
Entender, Criar: Língua Portuguesa, de Maria das graças Vieira e Regina Figueiredo,
séries 7ª e 8ª. As atividades das unidades 11 e 12 estão relacionadas somente ao estudo da gramática.
Tabela 3. Questões de retenção referentes ao C2 Porcentagem de questões
de retenção por unidade Unidades 7ª série 8ª série 1 14% 18% 2 0% 10% 3 25% 9% 4 16% 26% 5 40% 34% 6 45% 11% 7 28% 43% 8 31% 11% 9 40% 0% 10 43% 6% Média aprox. 28% 15%
Tabela 4. Questões de interpretação referentes ao C2 Porcentagem de questões
de interpretação por unidade Unidades 7ª série 8ª série 1 42% 18% 2 14% 0% 3 16% 14% 4 8% 46% 5 26% 0% 6 0% 17% 7 0% 8% 8 0% 0% 9 0% 15% 10 0% 6% Média aprox. 10% 11%
Fonte: Ler, Entender, Criar: Língua Portuguesa
Podemos observar que, o C1, e, principalmente, o C2 não proporcionam ao aluno muitas questões de interpretação e retenção, dão mais ênfase às questões em que o aluno deve responder aquilo que o autor quis dizer explicitamente.
Se pensarmos no fato de que as etapas de leitura estão divididas em 4 partes, isso que dizer que, se equilibrarmos as etapas na atividade, as questões de interpretação e retenção somariam juntas 50%, porém não é o que acontece no C2, onde a média, somando as duas etapas, dá 38%.
Além disso, a média das questões somente de interpretação do C2 soma apenas 10%, o que difere bastante do C1, que teve uma média de 32% de questões de interpretação.
3.2 ANÁLISE QUALITATIVA DE ALGUMAS QUESTÕES
O que pudemos observar, entre as duas coleções analisadas, é que as questões da unidade 3 do C1 contem mais questões de retenção. A seguir, vamos analisar que questões são essas e se as de interpretação exercem alguma influência no entendimento das de retenção. A atividade sobre o texto Fome de feijão (anexo), da unidade 3, “Comida”, possui 6 questões (anexo); dessas, 5 são de retenção e apenas uma é de interpretação.
A questão 1 é de retenção; é proposto que o aluno pense em vontades inexplicáveis que já teve. Na questão 2, que também é de retenção, o aluno imagina como é o almoço da maioria dos lares brasileiros e é proposto que diga o motivo. Já na questão 3, o aluno aplica conhecimentos prévios sobre os sete pecados capitais; também é uma questão de retenção.
A questão 4 é de interpretação. É proposta uma reflexão sobre a fome encher o estômago, os olhos e o cérebro, e a resposta poderá ser encontrada ao analisar a estrutura do parágrafo em questão.
Na 5ª questão, que é de retenção, o aluno é levado a pensar em outro tipo de fome que não seja a de ficar algum tempo sem comer, e refletir por que existe. A 6ª e última questão faz com que o aluno reflita sobre o fato de certos hábitos alimentares fazerem parte da cultura de um país, qual o prato típico brasileiro e como esses hábitos podem ser modificados, citando exemplos; também uma questão de retenção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação do leitor é uma necessidade que ainda se evidencia hoje em nosso país. Acreditamos que a formação do leitor passa pelo hábito da leitura e condições para o desenvolvimento das habilidades de leitura. Porém, não se deve apenas mandar o aluno ler para praticar a leitura oral ou estudar regras gramaticais, mas ler com finalidades de interpretação e sentido pessoal, dando, quando pertinente, sua opinião trabalhada através da junção do que foi lido com os conhecimentos prévios.
Por outro lado, se os pais e, principalmente, os professores e os livros didáticos não desenvolverem o hábito e as habilidades de leitura, perde-se a oportunidade de formar novos e bons leitores.
Como observamos, as atividades propostas pelos livros didáticos não proporcionam ao aluno muitas questões de interpretação e retenção, dá-se mais ênfase nas questões em que o aluno deve responder aquilo que o autor quis dizer explicitamente ou interpretar o que estava implícito, sem dar muita abertura ao aluno expressar suas opiniões sobre o assunto, estando ele de acordo ou não com o que o autor ou o professor pensa.
Esse fato, muito comum em sala de aula, acaba inibindo a criatividade e a leitura crítica do aluno, não só em Língua Portuguesa, como em qualquer área do conhecimento; conseqüentemente, dificulta também a articulação de idéias em uma produção textual.
Observamos, também, em relação às habilidades de leitura, que o aluno não tem que conhecer as etapas ou níveis de leitura existentes, para que tenha habilidades de leitura, O professo,r e os autores de livro didático devem conhecer, desenvolver e praticar as etapas ou níveis de leitura nos alunos. Através da prática da leitura e interpretação, formulam-se habilidades que o educando deve possuir ao ler. O livro didático, juntamente com o professor, que poderiam auxiliar o leitor, oferecendo-lhe objetivos diversos e específicos para uma leitura efetiva de textos, desvirtuam, em partes, essa função, legitimando o ato de ler como mera obrigatoriedade do contexto
escolar. Mas deixamos claro que não se trata de uma generalidade, pois há bons professores que sabem dosar o uso de suas metodologias, como há livros didáticos que possuem boas propostas servindo e consulta e direcionamento de suas aulas.
REFERÊNCIAS.
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