B.
Crenças e concepções pessoais sobre Dificuldades de
Aprendizagem em estudantes do Ensino Secundário.
Estudo 3.
Desenvolvimento de uma versão do Questionário Epistemológico
para estudantes do ensino secundário.
Estudo 3. Desenvolvimento de uma versão do Questionário Epistemológico para estudantes do ensino secundário.
Inicialmente o Questionário Epistemológico foi desenvolvido com o objectivo de estudar as crenças epistemológicas dos estudantes do ensino superior. Surgiu posteriormente uma nova versão para estudantes do ensino secundário (Schommer, 1993). Seguindo de perto os procedimentos descritos pela autora, procedeu-se igualmente ao estudo de uma versão portuguesa para estudantes do ensino secundário. Deste modo, torna-se possível analisar semelhanças e diferenças entre dois níveis de escolaridade distintos, determinar a estabilidade ou evolução das crenças epistemológicas em diferentes momentos, pesquisar processos e eventuais etapas de desenvolvimento.
A generalidade da pesquisa sobre crenças epistemológicas tem vindo a centrar-se nos estudantes universitários (Hofer & Pintrich, 1997). No entanto, muitos estudos sugerem que a compreensão e metacompreensão dos estudantes evoluem ao longo do tempo (Zimmerman & Martinez –Pons, 1990, citados por Schommer, 1993). Por outro lado, é no ensino secundário que surge a disciplina de Filosofia, com o estudo das teorias sobre o conhecimento e dos diferentes paradigmas epistemológicos. Parece interessante poder comparar o modo como os estudantes pensam no início e durante o secundário, com as suas crenças pessoais no final da formação universitária. Até que ponto a formação nas diferentes áreas científicas e o estudo dos princípios epistemológicos subjacentes, contribuem para o desenvolvimento de crenças pessoais mais elaboradas e com maior fundamento?
Caracterização do instrumento.
Na versão original, o Questionário Epistemológico para estudantes do ensino secundário surge por adaptação do questionário para os universitários. Num estudo piloto, a autora pediu a grupos de estudantes do ensino secundário que indicassem itens confusos ou pouco claros (Schommer, 1993). Os resultados obtidos conduziram a alterações mínimas, com a mera substituição de alguns termos mais complexos. O Questionário foi sempre administrado nas salas de aula de cada turma inquirida. Os resultados foram analisados de acordo com procedimentos já anteriormente descritos (foi calculado o valor médio de cada um dos 12 subconjuntos previamente definidos, e, com base nessas doze variáveis procedeu-se a uma análise em componentes principais).
No primeiro estudo que Schommer realizou com estudantes do ensino secundário (“high school”, em 1993) foi possível determinar uma estrutura factorial muito similar à anteriormente descrita para estudantes universitários. Quatro factores (de valor próprio superior a .98) permitem explicar 53.3% da variância observada. A ordem dos factores foi também idêntica: I) a capacidade de aprender é fixa (“Fixed Ability”); II) o conhecimento é simples, constituído por elementos isolados (Simple Knowledge); III) a aprendizagem ocorre rapidamente ou já não ocorre (“Quick Learning”); IV) o conhecimento é absoluto, fixo, o que é verdade hoje, será sempre verdade (“Certain Knowledge”).
Procedimentos de adaptação ao nível secundário.
Os procedimentos de adaptação tiveram por base a versão original americana e respeitaram tanto quanto possível as normas sugeridas pela autora. Numa primeira fase todos os itens foram relidos por dois psicólogos que, em conjunto, procuraram formulações alternativas que pudessem simplificar a compreensão e clarificar o significado original de cada frase, tendo em vista o vocabulário e nível de desenvolvimento dos adolescentes alvo. As sugestões obtidas permitiram simplificar ou mesmo duplicar o conteúdo de alguns itens, com formulações alternativas. Deste modo, o número total de itens foi deliberadamente aumentado, para uma selecção posterior em
pré-teste. Esta versão revista foi aplicada a três pequenos grupos de alunos a frequentar o ensino secundário, com observação directa de dificuldades no preenchimento, entrevista de grupo para verificar o significado atribuído a cada item, registo de comentários e sugestões. Efectuaram-se igualmente algumas aplicações individuais, para melhor esclarecimento da interpretação e reacção de cada aluno. O resultado de todas estas aplicações e entrevistas permitiu uma nova revisão. Finalmente, todo o questionário foi de novo testado, por aplicação colectiva a três turmas do ensino secundário, em condições similares a uma aplicação padrão. Este pré-teste registou um reduzido número de dúvidas e um preenchimento sem dificuldades manifestas.
Tal como sucedera na preparação da versão americana, tornou-se claro que a maioria dos itens não oferecia dificuldades de compreensão, mesmo na sua versão original. Apenas 19 itens sofreram ligeiras alterações para simplificar o vocabulário1
ou para introduzir denominações mais adequadas ao ensino secundário2. Três itens
(itens 11., 38 e 43.) conservaram uma dupla formulação para análise posterior, passando o questionário a ser constituído por um total de 66 itens. Todas estas alterações podem ser analisadas com maior detalhe no quadro em anexo (Anexo VIII). O questionário manteve itens, conteúdo e estrutura, muito similares aos da versão para universitários (Anexo IX).
Descrição da amostra.
Participaram neste estudo 392 estudantes a frequentar o ensino secundário em dez escolas da região da Grande Lisboa, representativas de diferentes zonas e extractos sociais. A amostra é heterogénea quanto à variável sexo (Quadro 3.1.), com uma distribuição aproximada à observada na população (Estatísticas da Educação 97, 1999).
1 Por exemplo, no item 8.: “A capacidade de aprendizagem é inata”, a palavra “inata” foi
substituída por uma expressão equivalente: “...nasce com cada um de nós.”
2 Por exemplo no item 41., a expressão “...tirava-se mais partido da Universidade” foi substituída
por “...tirava-se mais partido da Escola.”; no item 60., a expressão “cursos de ciências” foi substituída por “disciplinas de ciências”.
QUADRO 3.1.
Distribuição da amostra em função do sexo e do ano. Sexo
ANO Fem. Masc.
Total linha (percentagem coluna) 10º 61 (64.2%) 34 (35.8%) 95 (24.2%) 11º 103 (61.7%) 64 (38.3%) 167 (46.6%) 12º 78 (60%) 52 (40.0%) 130 (33.2%) Total coluna 242 (61.7%) 150 (38.3%) 392 (100%)
De modo geral, foram questionados cerca de 60% de alunos do sexo feminino e 40% do sexo masculino. Esta proporção observada numa amostra de alunos da Grande Lisboa, é mais elevada para o sexo feminino do que na população em geral1. Note-se
no entanto que os valores estatísticos de referência são oficialmente obtidos a partir do número de alunos inscritos, não sendo sensíveis a situações de absentismo ou abandono escolar.
QUADRO 3.2.
Distribuição da amostra por grupos etários. Sexo
Idade Fem. Masc.
Total linha (percentagem coluna) 15-16 101 (67.8%) 48 (32.2%) 149 (38.0%) 17-18 101 (54.6%) 84 (45.4%) 185 (47.2%) 19 ou mais 40 (69.0%) 18 (31.0%) 58 (14.8%) Total coluna 242 (61.7%) 150 (38.3%) 392 (100%)
1 Na população em geral, considerando todo o Continente, a proporção de alunas inscritas nos
QUADRO 3.3.
Distribuição por níveis etários em função do ano de escolaridade e do sexo.
Níveis Etários
ANO Sexo 15-16 17-18 19 ou mais Total
10 feminino 46 (75.4%) 14 (23%) 1 (1.6%) 61 (64.2%) masculino 21 (61.8%) 13 (38.2%) 34 (35.8%) Total 67 (70.5%) 27 (28.4%) 1 (1.1%) 95 (100%) 11 feminino 55 (53.4%) 31 (30.1%) 17 (16.5%) 103 (61.7%) masculino 27 (42.2%) 28 (43.8%) 9 (14.1%) 64 (38.3%) Total 82 (49.1%) 59 (35.3%) 26 (15.6%) 167 (100%) 12 feminino 56 (71.8%) 22 (28.2%) 78 (60%) masculino 43 (82.7%) 9 (17.3%) 52 (40%) Total 99 (76.2%) 31 (23.8%) 130 (100%)
Relativamente à idade (Quadro 3.2.), a amostra revela-se bastante heterogénea, variando entre os 15 e os 25 anos, com um valor médio de 17.08 (desvio padrão de 1.44). Tal como se observa na população em geral1, a maior parte dos sujeitos (85.2.%)
tem menos de 19 anos. Também como na população em geral, observa-se uma maior percentagem de alunos do sexo feminino no nível etário entre os 15 e os 16 anos, bem como no nível etário acima dos 19 anos. As raparigas são, simultaneamente, as alunas mais novas e mais velhas de cada ano de escolaridade (ver Quadro 3.3.). No entanto, o número de repetências observado nas alunas tende a ser menor do que o observado nos alunos do sexo masculino (Quadro 3.4.)2.
1 A percentagem de alunos do ensino secundário entre os 15 e os 18 anos totaliza cerca de 90%
(Estatísticas 97, 1999).
2 Não foi possível obter valores de referência para o número de repetências por aluno no ensino
QUADRO 3.4.
Número de repetências em função do sexo.
Sexo Repetências Feminino Masculino Total
0 139 (58.4%) 65 (43.9%) 204 (52.8%) 1 54 (22.7%) 47 (31.8%) 101 (26.2%) 2 32 (13.4%) 29 (19.6%) 61 (15.8%) 3 12 (5.0%) 6 (4.1%) 18 (4.7%) 4 1 (.4%) 1 (.7%) 2 (.5%) Total 238 148 386 (100%)
Nota: registaram-se seis casos omissos quanto a esta variável.
Verifica-se que cerca de metade dos alunos (47.2%) já repetiu um ou mais anos de escolaridade. A maior parte destes alunos são do sexo masculino (56.1% dos alunos do sexo masculino), enquanto apenas 42% das alunas do sexo feminino referem repetências. Cerca de um quarto do número total de alunos observados refere ter repetido um ano de escolaridade, enquanto apenas 5% dos alunos repetiu três ou mais vezes.
Os questionários foram preenchidos no ambiente natural de cada turma, substituindo uma das suas aulas, com autorização dos respectivos professores.
O procedimento de aplicação foi similar ao descrito para os estudantes universitários. Os estudantes foram previamente informados sobre a natureza e objectivos gerais do estudo, foi solicitada a sua participação voluntária, depois de assegurado o anonimato e a confidencialidade. A resposta ao questionário foi antecedida por algumas questões abertas para determinar concepções pessoais sobre a aprendizagem em geral e, mais especificamente, sobre dificuldades de aprendizagem.
Estudo psicométrico da versão portuguesa do Questionário Epistemológico para estudantes do ensino secundário.
Para a análise psicométrica desta nova versão do Questionário Epistemológico desenvolveram-se procedimentos similares aos anteriormente descritos para a versão destinada a estudantes universitários.
Foram inicialmente recolhidos 400 questionários, dos quais apenas 392 foram utilizados na análise estatística. Nos 8 questionários eliminados existiam quatro ou mais respostas omissas. Registaram-se ainda 7 casos de dupla resposta (quando o aluno assinala simultaneamente dois pontos da escala) que se atribuíram a lapso ou a dificuldades na definição de uma única resposta. Estes casos foram considerados como casos de resposta omissa. No total registaram-se 48 questionários com uma única resposta omissa, 14 questionários com duas e 3 questionários com três respostas omissas. Isto corresponde a cerca de 1.7% do número total de respostas. Estas omissões surgiam distribuídas por todos os itens sem excepção, com uma frequência máxima de 11 omissões no item 2 (2.8%). Todos estes casos foram substituídos pelo valor médio observado.
Procedeu-se igualmente à inversão de todos os itens de valência negativa (28 itens). Efectuou-se uma análise global da distribuição das respostas em cada item. De um modo geral, registaram-se respostas em todos os pontos da escala em quase todos os itens (ver Anexo X.), e as respostas observadas cobriam de uma forma razoável o leque de todas respostas possíveis. Numa análise mais detalhada, constatou-se que apenas quatro itens registavam frequências de resposta superiores a 60%, num dos extremos da escala: itens 3, 28, 39 e 441. O item 3 apresentava mesmo um valor de assimetria de 2.5
(Anexo XI.), o que representa uma diferença significativa em relação à distribuição normal (maior que 2, de acordo com o critério referido por Pestana e Gageiro, 1998).
1 De notar que, na versão para estudantes universitários, estes quatro itens tinham registado uma
situação bastante similar, embora com valores menos significativos (nota: o item 44 corresponde ao anterior item 43).
Os itens 39 e 44 apresentavam valores de variância inferiores a .35, devendo também ser considerada a sua eliminação, por não serem discriminativos.
Para a análise da estrutura factorial do questionário seguiram-se procedimentos análogos aos anteriormente descritos. Foram efectuadas análises em componentes principais dos 66 itens previamente agrupados em 12 subconjuntos (Schommer, 1990 e seguintes) e, paralelamente, do total de 66 itens sem agrupamento1. Os resultados
obtidos no teste de esfericidade de Bartlett (nível de significância inferior a .000) e os valores de KMO (.68) confirmam a possibilidade de realização destas análises.
A análise em componentes principais dos 66 itens previamente agrupados em 12 subconjuntos (Schommer, 1990 e seguintes), permitiu, após rotação varimax a extracção de 3 factores com valor próprio superior a 1, que explicam 41.6% da variância total. No Quadro 3.5.. apresentam-se os resultados obtidos, considerando apenas os valores de saturação (carga factorial) superiores a .25. Todos os valores indicados são significativos, em função da dimensão da amostra (valores superiores a .30, de acordo com Hair, Anderson, Tatham & Black, obra citada2).
1 Todas as análises foram efectuadas no programa estatístico SPSS (versão 7.5 for windows). 2 Para um nível de poder de 80%, com base num nível de significância de .05.
QUADRO 3.5.
Estrutura factorial da 1ª versão portuguesa do Questionário Epistemológico para estudantes do ensino secundário, com base no agrupamento prévio dos itens.
Factores 1 2 3
C. Evitamento da ambiguidade .682
G. Inatismo da capacidade de aprendizagem .527 B. Evitamento da integração .525
E. Dependência da autoridade .509
H. Impossibilidade de aprender a aprender .693
A. Procura de respostas únicas .407 -.594
J. Aprender à primeira vez .495
M. O esforço é uma perda de tempo .464
I. Ausência de relação entre trabalho e sucesso .427 .391
D. Certeza no conhecimento -.307 .681
F. Ausência de crítica à autoridade .661
L. Aprender é rápido .471 (análise em componente principais com rotação varimax, após 5 iteracções, com extracção de 3 factores)
Uma análise do conteúdo e significado psicológico dos itens que compõem estes três factores, revela-se pouco clara. A estrutura factorial encontrada agrupa os subconjuntos previamente definidos pela autora do questionário de uma forma inesperada e que não encontra correspondência em estudos anteriores.
Procedeu-se ao cálculo do valor de consistência interna de cada um dos subconjuntos previamente definidos durante a fase de construção do questionário, pela determinação do valor de alpha de Cronbach. (Quadro 3.6.).
O número de itens que a autora inseriu em cada subconjunto varia entre 2 (no caso do subconjunto “M. O esforço é uma perda de tempo”) e 11 (para o primeiro dos subconjuntos, “A. Procura de respostas únicas”).
Os valores de consistência interna observados variam entre um mínimo de -0.03 (subconjunto E. com a designação “Dependência da autoridade”) e um valor máximo de 0.37 (subconjunto J., com a designação “Aprender à primeira vez”). Estes valores de consistência interna de cada subconjunto são ainda inferiores ao observado na versão para estudantes universitários. Uma vez mais, parece impossível considerar que os subconjuntos possam ser assumidos como variáveis independentes, suficientemente representativas dos itens que as integram.
QUADRO 3.6.
Análise da consistência interna dos subconjuntos de itens da 1ª versão do QE para estudantes do ensino secundário. Subconjuntos préviamente definidos Número inicial
de itens
Alpha de Cronbach
A. Procura de respostas únicas 11 .21
B. Evitamento da integração 8 .11
C. Evitamento da ambiguidade 5 .33
D. Certeza no conhecimento 7 .36
E. Dependência da autoridade 4 -.03
F. Ausência de crítica à autoridade 6 .35
G. Inatismo da capacidade de aprendizagem 4 .29
H. Impossibilidade de aprender a aprender 5 .36
I. Ausência de relação entre trabalho e sucesso 4 .33
J. Aprender à primeira vez 3 .37
L. Aprender é rápido 5 .31
M. O esforço é uma perda de tempo 2 -.01
Deste modo, optou-se por um estudo de análise factorial de natureza exploratória, sem agrupamento prévio dos itens1.
Considerando a totalidade dos 66 itens, o valor de consistência interna observado (alpha de Cronbach) era inicialmente de .60. O teste de esfericidade de Bartlett registou um nível de significância inferior a .000 e a medida de adequação da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) um valor de .673. Este valor é considerado “razoável” (Pestana e Gageiro, 1998), confirmando a possibilidade de prossecução desta análise.
A Análise Factorial em Componentes Principais, com rotação varimax permitiu uma primeira extracção de 23 componentes com valor próprio superior a 1, os quais explicam cerca de 59% da variância total.
Uma análise da matriz de componentes permitiu constatar uma enorme dispersão dos itens por todos estes factores, com valores significativos em pelo menos 15 componentes (superiores a .30, dada a dimensão da amostra, de acordo com Hair, Anderson, Tatham & Black, obra citada2).
1 Todas as análises foram efectuadas no programa estatístico SPSS (versão 7.5 for windows), 2 Para um nível de poder de 80%, com base num nível de significância de .05.
Em alternativa, optou-se pela realização de outras análises factoriais de carácter exploratório, com determinação prévia de um número limite de factores. Para este efeito foram analisados diferentes critérios para determinação do número de factores a extrair.
A interpretação do gráfico dos valores próprios por cada componente (“scree plot”) sugeria a extracção de 4 factores (critério de Cattell, 1978, citado por Kline, 1994). Este número aproximava-se muito do que poderia ser sugerido por um critério a
priori. Os pressupostos teóricos, os subconjuntos e dimensões inicialmente propostos
para a versão original sugeriam a existência de cinco dimensões hipotéticas. Por outro lado, os estudos anteriores concluíram sempre pela existência de três a cinco factores.
Considerando estes critérios, obtiveram-se diferentes soluções factoriais, com três, quatro e cinco factores respectivamente1. Todas estas soluções se revelaram
possíveis, permitindo explicar 17.7%, 20.7% e 23.5% da variância, respectivamente. Em todos os casos se procedeu a Análises de Componentes Principais, com rotação varimax. Os resultados de cada uma destas soluções foram cuidadosamente analisados, tendo como objectivo a escolha da opção mais representativa, que permitisse a criação de escalas com uma boa consistência interna e de clara interpretação psicológica.
A comparação das várias estruturas factoriais permitiu concluir que alguns subconjuntos de itens tendiam a surgir repetidamente agregados, em todas as soluções. No entanto, a solução factorial a cinco factores revelou-se como a mais consistente e clarificadora, tanto do ponto de vista estatístico como em termos conceptuais, ao nível da interpretação psicológica.
Verificou-se que esta solução factorial era a que mais se aproximava da estrutura original bem como da observada na versão para estudantes universitários (Quadro 3.7.). Verificou-se que 45 dos 66 itens iniciais se distribuíam de uma forma clara por 5 factores, explicando 23.5% da variância total (Anexo XII).
Estes 45 itens associavam-se de forma quase exclusiva a um dos cinco factores: sendo raros os itens com idêntica carga factorial em mais do que um factor.
1 Cálculos efectuados após a eliminação de três itens considerados menos discriminativos: item 3
Quadro 3.7.
Estrutura factorial da primeira versão do Questionário Epistemológico para Estudantes do Ensino Secundário.1
Factor 1. Passividade e dependência. 1 2 3 4 5 UF5 Tento o mais possível relacionar a informação entre capítulos e mesmo entre aulas. .55
UF4 Se estamos familiarizados com o assunto de um texto, devemos avaliar o rigor com que o tema é tratado. .50 UF4 Uma boa maneira de compreender um texto consiste em reorganizar a informação de acordo com um esquema
l .49
UF5 Acho estimulante reflectir sobre coisas em que os especialistas não estão de acordo. .46 UF5 As pessoas bem sucedidas descobriram como melhorar a sua capacidade de aprendizagem. .46 UF4 Um estudante controla em grande parte o que consegue extrair de um texto. .45
UF4 Em geral, se nos concentrarmos realmente, conseguimos compreender os conceitos difíceis. .42 -.31 UF4 A sabedoria não é saber as respostas, mas sim saber como as encontrar. .41 .27 UF4 A aprendizagem é um processo lento de construção de conhecimento. .38 .27 UF5 Toda a gente precisa de aprender a aprender. .32 -.30 UF4 Uma frase tem pouco significado se não se conhece o contexto em que foi dita. .32
UF5 Se arranjo tempo para reler um texto, aproveito muito mais nessa segunda leitura. .31 -28 UF5 Receber formação sobre métodos de estudo é provavelmente muito útil. .27 -.46 Factor 2. Simplicidade e realismo.
UF2 Tentar integrar novas ideias de um livro com conhecimento já adquirido, só leva à confusão. .49 UF1 É uma perda de tempo, tentar resolver problemas que não têm uma solução precisa e certa. .48 UF3 Os estudantes que são medianos na escola, continuarão medianos para o resto das suas vidas. .48
UF3 Trabalhar muito num problema difícil durante muito tempo, só é útil para um estudante realmente inteligente. .45 .25 UF2 Por vezes, tem que se aceitar as respostas de um professor, mesmo sem as compreender. .45
UF2 As coisas são mais simples do que a maioria dos professores nos tenta fazer crer. .40
UF2 Se os professores teorizassem menos e se limitassem aos factos, tirava-se mais partido da Universidade. .39 .47 UF3 Se uma pessoa se esforça muito para compreender um problema, provavelmente acabará por ficar confusa. .35 .25 UF3 Geralmente, ler e reler várias vezes um texto difícil não ajuda muito à sua compreensão. .33 .30 Factor 3. Veracidade e exactidão.
UF1 Um bom professor indica aos alunos a melhor maneira da fazer as coisas. .52 .28 UF1 Um dia, os cientistas vão conseguir chegar à verdade. .46
UF1 Prefiro professores que organizam meticulosamente as suas aulas e que respeitam os seus planos. .44 UF1 Se os cientistas se esforçarem, poderão descobrir a verdade sobre a maior parte das coisas. .26 .42 UF1 Um bom professor evita que os seus alunos se desviem do percurso certo. .39 UF1 Não gosto de filmes que não se percebe como acabam. .26 .39 UF1 A maioria das palavras tem um significado preciso. .37
UF1 Quando estou a estudar procuro sobretudo partes com informação concreta. .33 .27 UF1 O mais importante na investigação científica é a precisão na medida e um trabalho cuidadoso. .33
UF4 A verdade é imutável. .29
UF1 O que há de melhor nos cursos de ciências é que a maior parte dos problemas tem uma única resposta certa. .25 UF2 Um especialista é alguém que tem um dom especial numa determinada área. .24 Factor 4. Imediatismo e especificidade.
UF2 Ser um bom aluno envolve geralmente memorizar coisas específicas. .50 UF3 Quase toda a informação que se pode apreender num texto, se obtém numa primeira leitura. .48 UF2 Para ter bons resultados nos testes normalmente é necessário decorar definições. .47 UF3 Os estudantes bem sucedidos compreendem as coisas rapidamente. .29 .46 UF2 Os estudantes realmente inteligentes não precisam de trabalhar muito para ter bons resultados. .41 UF2 Algumas pessoas nascem bons alunos, outras estão presas por uma capacidade limitada. .38 UF1 Quando estudo procuro factos específicos. -.32 .32
UF5 A capacidade de aprendizagem é inata. .31
Factor 5. Dependência em relação a uma autoridade omnisciente.
UF2 Já era altura de os professores saberem qual é o melhor método de ensino. .58 UF2 Aquilo que se ganha com a escola depende sobretudo da qualidade do professor. .47 UF2 É aborrecido ouvir um professor que não se define sobre aquilo em que realmente acredita. .42
1Indica-se, para cada item, o factor correspondente na versão para estudantes universitários, com as seguintes designações:
UF1 - Veracidade e Exactidão (dimensão: Natureza do conhecimento) UF2 - Simplicidade e Realismo (dimensão: Estrutura do conhecimento) UF3 - Imediatismo e Facilidade (dimensão: Acesso ao conhecimento)
UF4 - Estabilidade e Dependência (dimensão: Origem e processos de conhecimento) UF5 - Fixidez das Aptidões (dimensão: Maleabilidade da capacidade de aprendizagem)
Considerando a dimensão da amostra inquirida neste estudo (N=392), indicam-se apenas os valores de saturação (“factor loading”) que podem ser considerados significativos1.
Tal como na versão para estudantes universitários, procedeu-se a uma análise da distribuição dos itens por esta estrutura factorial, considerando simultaneamente o conteúdo e interpretação psicológica das escalas e os valores de consistência interna (Quadro 3.8.). Deste modo, consideraram-se pontualmente itens com uma carga factorial inferior a .28 (um item no Factor 1 e dois itens no Factor3).
Quadro 3.8.
Consistência interna das escalas do Questionário Epistemológico para Estudantes do Ensino Secundário
Factor Designação numa perspectiva ingénua
Nº de Itens Alpha de Cronbach 1 Passividade e Dependência. 13 .67 2 Simplicidade e Realismo. 9 .63 3 Veracidade e Exactidão. 12 .62 4 Imediatismo e Especificidade 8 .58
5 Dependência em relação a uma autoridade omnisciente 3 .43
Total 45 .70
A exclusão de 21 itens permitiu melhorar de forma significativa a consistência interna do questionário na sua globalidade, embora os valores por escala permaneçam relativamente baixos, variando entre .58 e .67. O Factor 5, apenas com três itens e um valor de alpha de .43, não parece poder constituir-se como uma quinta escala, pelo que se optou pela eliminação destes três itens. Finalmente, o Questionário Epistemológico para Estudantes do Ensino Secundário passou a ser constituído por um total de 42 itens, agrupados em 4 escalas.
1Para um nível de poder de 80%, com base num nível de significância de .05., valores superiores
a .30 podem ser considerados significativos para uma amostra de 350 indivíduos, de acordo com Hair, Anderson, Tatham & Black, 1998).
Tal como anteriormente (na versão para estudantes universitários) a forma como os itens surgem agregados em factores não respeita o agrupamento inicial em subconjuntos. Em quase todos os factores se podem observar itens provenientes de diferentes subconjuntos, inicialmente inseridos em dimensões hipotéticas completamente diferentes (anteriormente descritas no Quadro 1.2.).
No entanto, constata-se um relativo isomorfismo com a estrutura factorial anteriormente proposta para a versão do mesmo questionário para estudantes universitários. Tal como no questionário original, cada factor foi designado de acordo com uma perspectiva epistemológica ingénua1 e cada uma destas designações
corresponde ao polo superior de um contínuo ou dimensão (Quadro 9).
Tal como se pode observar no Quadro 3.7., o Factor 1 na versão para estudantes do ensino universitário (“Veracidade e exactidão”) surge agora como Factor 3, com idêntica designação. Os itens que constituíam os Factores 4 e 5, que já anteriormente se agregavam num mesmo factor de 2ª ordem, surgem agora agrupados num mesmo factor, Factor 1, que, numa perspectiva ingénua, passou a designar-se “Passividade e dependência”. Os itens que constituíam os factores 2 e 3 associam-se entre si de uma forma complexa. Apesar disso o Factor 2 pode conservar a designação anterior “Simplicidade e realismo” enquanto o anterior Factor 3 foi reformulado sob a designação “Imediatismo e especificidade”.
Em suma, esta primeira versão do Questionário Epistemológico para estudantes do ensino secundário apresenta uma estrutura multidimensional, similar à anteriormente encontrada para estudantes do ensino universitário, excepto no que se refere à dimensão “Maleabilidade da capacidade de aprendizagem” que surge agora fundida com a dimensão “Origem e processos de conhecimento”.
O significado atribuído a cada uma das quatro escalas aqui descritas, pode ser melhor compreendido se forem respectivamente associadas a cada uma das dimensões características do pensamento epistemológico (Quadro 3.9)2.
1 Os valores mais elevados em cada escala correspondem a perspectivas epistemológicas menos
desenvolvidas, mais simples e ingénuas.
2 Correspondente ao observado no Quadro 11 do Estudo 1, na versão para estudantes
Quadro 3.9.
Correspondência entre factores e dimensões avaliadas por cada escala do Questionário Epistemológico.
Factores
Designação numa perspectiva epistemológica ingénua
Dimensões
Designação numa perspectiva epistemológica complexa
1. Passividade e dependência Nos processos de conhecimento o aluno é um elemento passivo, dependente da informação que lhe for sendo oferecida e de aptidões pessoais fixas e com limitações específicas.
Processos de conhecimento e de
aprendizagem.
Actividade e construtivismo
O aluno reconhece o processo de conhecimento como fruto de um esforço de integração e de construção, mobilizando aptidões pessoais que se podem desenvolver e aplicar de forma inovadora e flexível.
2. Simplicidade e realismo O aluno acredita que o conhecimento é essencialmente simples, factual e óbvio.
Estrutura do conhecimento.
Complexidade e interpretação
O aluno acredita que o conhecimento é estruturalmente complexo, para além dos factos e das aparências, sujeito a dúvidas e a diferentes interpretações.
3. Veracidade e exactidão O aluno está seguro da estabilidade, veracidade e rigor absoluto do conhecimento. Está certo de que a verdade é una e universal.
Natureza do conhecimento.
Relativismo e precisão
O aluno compreende que o conhecimento é limitado e provisório, mutável e em desenvolvimento, num esforço de controlar e reduzir margens de erro e fontes de imprecisão.
4. Imediatismo e especificidade O aluno acredita que o conhecimento se adquire de forma imediata e directa, sem ambiguidade e sem esforço.
Acesso ao conhecimento.
Mediação e persistência
O aluno compreende que quase todo o conhecimento se adquire com esforço, resistindo aos insucessos, persistindo na busca de novas respostas e soluções.
Neste quadro, pode analisar-se o modo como escalas e dimensões se correspondem: a designação de cada escala, enunciada numa perspectiva epistemológica “ingénua”, surge associada a uma dimensão específica.
Cada dimensão é designada de forma mais abstracta e abrangente, porque descreve um contínuo entre dois pólos opostos: entre uma maior ingenuidade e uma maior complexidade epistemológica. Entre estes dois extremos, podem surgir diferentes posições, diferentes perspectivas pessoais, de carácter mais ou menos moderado. O valor obtido em cada escala permite situar o aluno na respectiva dimensão, sendo que, como dissemos, os valores mais elevados representam perspectivas epistemológicas pessoais menos fundamentadas, mais intuitivas e ingénuas, enquanto os valores mais baixos são característicos de uma perspectiva pessoal mais complexa e mais próxima dos pressupostos actuais do conhecimento e do pensamento científico.
O Quadro 3.9. permite também uma análise comparada entre escalas, enunciando de forma muito sintética, a interpretação psicológica de cada uma das quatro dimensões epistemológicas em estudo. A partir de uma análise dos itens agrupados em cada escala, sintetizam-se os aspectos essenciais que melhor podem caracterizar cada um dos extremos, em cada uma das dimensões.
Esta caracterização corresponde aproximadamente ao que anteriormente foi descrito na versão para estudantes universitários, embora de uma forma menos nítida e a partir de um conjunto de itens menos diversificado (dada a exclusão de cerca de um terço dos itens inicialmente propostos).
Os resultados observados aproximam-se muito dos originalmente descritos na versão para estudantes americanos a frequentar o ensino secundário. Embora partindo de um procedimento de análise factorial diferente (pressupondo agrupamentos prévios), os resultados obtidos por Schommer (1993), numa amostra de 1182 estudantes, sugeriam igualmente quatro factores associados a quatro dimensões epistemológicas.
Pode estabelecer-se uma correspondência directa entre cada uma dessas escalas factoriais ou dimensões e as que foram encontradas nesta fase do presente estudo (como se pode analisar no Quadro 3.10).
Quadro 3.10.
Dimensões do Questionário Epistemológico para estudantes do Ensino Secundário. (comparação da 1ªversão em língua portuguesa com a versão original para estudantes
americanos)
Factores da 1ªversão em língua portuguesa:
Designação proposta para cada dimensão.
Factores e dimensões descritos na versão original (Schommer, 1993)
Factor 1.
Passividade e dependência.
Processos de conhecimento e de aprendizagem.
Factor 1. Fixidez das Aptidões
Dimensão: Controlo da aprendizagem pelo aluno
Factor 2.
Simplicidade e realismo.
Estrutura do conhecimento.
Factor 2. Simplicidade do conhecimento
Dimensão: Organização ou estrutura do conhecimento
Factor 3.
Veracidade e exactidão.
Natureza do conhecimento.
Factor 4. Certeza no conhecimento
Dimensão: Certeza e estabilidade do conhecimento
Factor 4.
Imediatismo e especificidade.
Acesso ao conhecimento. Factor 3. Rapidez da aprendizagem
Dimensão: Velocidade de aprendizagem
Uma análise da forma como estas dimensões se relacionam entre si permite constatar que estas escalas se correlacionam de uma forma significativa (Quadro 11), embora com valores muito baixos, inferiores aos anteriormente encontrados (Quadro 3.12. no Estudo 1.). A escala de “Imediatismo e especificidade”, correlaciona-se de forma moderada com as escalas de “Simplicidade e realismo”, “Veracidade e exactidão”. Observa-se uma correlação negativa moderada entre a escala de “Passividade e dependência” e a escala de “Veracidade e exactidão”.
Estes valores sugerem que estas quatro escalas são relativamente independentes entre si, não parecendo justificar-se uma análise factorial de segunda ordem.
Quadro 3.11.
Correlações entre as quatro escalas do Questionário Epistemológico. (primeira versão para estudantes do ensino secundário)
Factores 1 2 3 4
Factor 1. Passividade e dependência. - .131** -.327** -.078 Factor 2. Simplicidade e realismo. - .154** .343** Factor 3. Veracidade e exactidão. - .238** Factor 4. Imediatismo e especificidade. -
Nota: assinalam-se os valores de correlação significativos, nível de significância = .01(**)
Embora, de modo geral, os resultados psicométricos desta primeira versão do Questionário Epistemológico para estudantes do Ensino Secundário correspondam ao que foi observado em estudos anteriores (nomeadamente ao nível da estrutura factorial encontrada), considerou-se a possibilidade de rever esta primeira versão, num esforço de melhoria de alguns parâmetros (nomeadamente variância explicada por esta solução factorial, valores de carga factorial observados e valores de consistência interna para cada uma das escalas).
De facto, como se indicou, nesta primeira versão introduziram-se alterações mínimas em relação ao questionário anterior para estudantes universitários. Esta opção corresponde ao procedimento originalmente proposto pela autora para a população americana (Schommer, 1993) e foi inicialmente corroborada pelos resultados observados em pré-teste. No entanto, os valores obtidos na análise psicométrica, nomeadamente ao nível da consistência interna dos subconjuntos de itens originalmente propostos pela autora e da estrutura factorial correspondente (além dos aspectos já referidos), sugerem a possibilidade, talvez mesmo a necessidade, de uma revisão mais profunda do conteúdo e formulação dos itens.
Desenvolvimento de uma 2ªversão do Questionário Epistemológico para estudantes do Ensino Secundário.
Para esta nova versão do Questionário Epistemológico para estudantes do Ensino Secundário, procedeu-se a uma revisão profunda de diversos aspectos: alteração do conteúdo e da redacção de alguns itens por reformulação da tradução inicial; selecção, eliminação e redução do número total de itens; introdução de novos itens em substituição de alguns dos eliminados; alteração da numeração e sequência original.
Todo o questionário foi revisto e reavaliado em função dos dados obtidos na primeira aplicação, nomeadamente em função dos valores de consistência interna dos subconjuntos originais (Schommer, 1990, Quadro 1.2. no Estudo 1.). Foram retirados, reformulados ou substituídos todos os itens que contribuíam para uma redução significativa da consistência interna de cada subconjunto. Embora não se pretendesse manter o procedimento de análise factorial dos subconjuntos agrupados1, este critério de
reformulação proporciona uma maior coerência interna, nomeadamente ao nível de cada uma das dimensões epistemológicas em estudo neste questionário.
Com o objectivo de reduzir de forma significativa a extensão total, foram eliminados os itens menos discriminativos, redundantes ou de conteúdo repetitivo (propositadamente introduzidos na 1ª versão para análise e selecção posterior). Aliás, numa observação informal do modo de preenchimento e das reacções dos estudantes participantes na primeira amostra estudada, tinham-se registado sinais de cansaço e alguns protestos pela excessiva similitude de alguns itens. Sem esquecer que a análise psicométrica tinha justificado a eliminação de um total de 24 itens da primeira versão, por vários motivos.
Preservando o conteúdo e os objectivos do questionário original, alterou-se a estrutura e o conteúdo das frases originais sempre que se julgou necessário ou útil. Optou-se por uma tradução mais livre e flexível, alterando por vezes a formulação e o fraseado original. Privilegiou-se uma redacção mais clara e simples, com um índice de legibilidade mais acessível e um conteúdo mais consonante com o nível etário e cultural da população alvo.
1 Por todas as limitações que um tal procedimento reconhecidamente pode acarretar (e.g. Hofer
Considerando todos estes aspectos e critérios, o Questionário Epistemológico para estudantes do Ensino Secundário foi revisto, reduzido, reformulado e renumerado (tal como se descreve no Anexo XIII).
Esta segunda versão passou a incluir um total de 52 itens, dos quais 24 estão formulados de forma inversa (Anexo XIV) isto é, de forma a suscitar desacordo a um sujeito ingénuo do ponto de vista epistemológico. Estes itens requerem um processo de recodificação posterior, por inversão dos valores numéricos da escala de resposta.
Manteve-se o aspecto e a estrutura global do questionário (Anexo XV)e cada um dos itens continuou a estar associado a um dos onze subconjuntos definidos na versão original1 (Quadro 3.14.).
Descrição da amostra.
Para esta segunda versão do questionário epistemológico optou-se por constituir uma amostra mais homogénea e mais ampla. Participaram nesta fase do estudo 620 estudantes a frequentar o 10ºano do ensino secundário na zona da Grande Lisboa. Estes alunos, provenientes de todos os agrupamentos, de diferentes zonas (urbanas, rurais e mistas) e de diferentes extractos sociais, constituem uma amostra que se crê representativa da população de alunos deste nível de escolaridade. Além disso, a amostra constituída é heterogénea quanto à variável sexo (Quadro 3.12.), com uma distribuição muito aproximada à observada na população (Estatísticas da Educação 97, 1999).
QUADRO 3.12.
Distribuição da amostra em função do sexo e do ano. Sexo
ANO Fem. Masc. Total
10º 349 (57.2%) 261 (42.8%) 610 (98.39%)2
1 Os dois itens do subconjunto “O esforço é uma perda de tempo” foram eliminados em função
dos dados da análise psicométrica da primeira versão.
Participaram neste estudo 57.2% de alunos do sexo feminino e 42.8% do sexo masculino, sendo dez os casos omissos quanto a esta variável. Esta proporção corresponde aproximadamente ao esperado na população em geral, de acordo com os valores publicados.
QUADRO 3.13.
Distribuição da amostra por grupos etários. Sexo
Idade Fem. Masc.
Total linha (percentagem coluna) 14 17 (58.6%) 12 (41.4%) 29 (4.8%) 15 192 (55.2%) 156 (44.8%) 348 (57.1%) 16 84 (56.4%) 65 (43.6%) 149 (24.4%) 17 45 (72.6%) 17 (27.4%) 62 (10.2%) 18 8 (53.3%) 7 (46.6%) 15 (2.5%) 19 2 (40%) 3 (60%) 5 (.8%) 20 ou mais 1 (50%) 1 (50%) 2 (.3%) Total coluna 349 (57.2%) 261 (42.8%) 610 (100%)
Relativamente à idade (Quadro 3.13.), a amostra pode ser descrita como relativamente heterogénea, variando entre os 14 e os 20 anos, com um valor médio de 15.52 (desvio padrão de .926), sendo apenas três os casos omissos. Verifica-se que cerca de 75% dos alunos inquiridos tem entre 15 e 16 anos. Destes, mais de metade tem 15 anos (57.1%) e cerca de um quarto (24.4%) já completou os 16 anos. Apenas 5% dos alunos tem uma idade inferior (14 anos); os restantes 15% já têm 18 anos ou mais. O número de alunos do sexo feminino é superior em todos os grupos etários. As proporções observadas entre os dois sexos correspondem aproximadamente ao esperado na população em geral, de acordo com os valores publicados.
QUADRO 3.14.
Número de repetências em função do sexo.
Sexo Repetências Feminino Masculino Total
0 222 (55.9%) 175 (44.1%) 397 (67.2%) 1 70 (55.1%) 57 (44.9%) 127 (21.5%) 2 38 (74.5%) 13 (25.5%) 51 (8.3%) 3 5 (38.5%) 8 (61.5%) 13 (2.2%) 4 1 (50%) 1 (50%) 2 (0.3%) 5 1 (100%) 1 (.17%) Total 337 254 591 (100%)
Nota: registaram-se doze casos omissos quanto a esta variável.
Quanto ao número de repetências, verifica-se que cerca de um terço dos alunos (32.8%) já repetiu um ou mais anos de escolaridade (Quadro 3.14.). De entre estes, a percentagem de alunos do sexo feminino com repetências é ligeiramente superior (correspondendo a 34.12% do total de alunos do sexo feminino inseridos nesta amostra), sendo menor (31.1%) a percentagem de alunos do sexo masculino em idênticas condições. Aproximadamente um quinto do número total de alunos observados já repetiu um dos anos de escolaridade (21.5%), enquanto apenas 2.7% dos alunos foi repetente por três vezes ou mais.
Uma vez mais, os questionários foram preenchidos no ambiente natural de cada turma, durante uma das aulas, com autorização dos professores. Os procedimentos de aplicação foram similares aos descritos para versões anteriores.
Estudo psicométrico da segunda versão do Questionário Epistemológico para estudantes do ensino secundário.
Para a análise psicométrica desta nova versão do Questionário Epistemológico desenvolveram-se procedimentos similares aos anteriormente descritos para a primeira versão.
Foram recolhidos e analisados 620 questionários. Registaram-se 7 casos de dupla resposta (quando o aluno assinala simultaneamente dois pontos da escala) que foram substituídos pelo valor médio. No total registaram-se 70 questionários com uma resposta omissa, 18 questionários com duas e 8 questionários com três ou mais
respostas omissas. Isto corresponde a cerca de 0.6% do número total de respostas. Estas respostas omissas distribuíram-se por quase todos os itens (com excepção do item 1, 9, 11, 14 e 19) com uma frequência máxima de 10 omissões no item 2 (1.6%). Todos os casos foram substituídos pelo valor médio observado.
Todos os itens de valência negativa (24 itens) foram alvo de uma recodificação para inversão dos valores da escala de resposta.
Numa análise global da distribuição das respostas em cada um dos itens. verificou-se que se tinham registado respostas em todos os pontos da escala, em todos os itens. As respostas observadas cobriam de uma forma razoável o leque de todas respostas possíveis (Anexo XVI). Item a item, foram analisados os valores de assimetria e variância, e em todos os casos se procedeu aos respectivos testes de normalidade. Esta análise confirmou o poder discriminativo de todos os itens do questionário, sem necessidade de qualquer eliminação prévia (Anexo XVII).
Para a análise da estrutura factorial do questionário seguiu-se um procedimento análogo aos já anteriormente descritos.
Procedeu-se em primeiro lugar a uma análise da consistência interna de cada um dos 11 subconjuntos tal como previamente definidos na versão original (Schommer, 1990 e seguintes, Quadro 3.15. e Anexo XVIII).
QUADRO 3.15.
Análise da consistência interna dos subconjuntos de itens da 2ª versão do QE para estudantes do ensino secundário. Subconjuntos préviamente definidos Número inicial
de itens
Alpha de Cronbach
A. Procura de respostas únicas 6 .40
B. Evitamento da integração 6 .42
C. Evitamento da ambiguidade 5 .24
D. Certeza no conhecimento 5 .28
E. Dependência da autoridade 2 .14
F. Ausência de crítica à autoridade 6 .21
G. Inatismo da capacidade de aprendizagem 6 .35
H. Impossibilidade de aprender a aprender 4 .70
I. Ausência de relação entre trabalho e sucesso 4 .63
J. Aprender à primeira vez 2 -.27
L. Aprender é rápido 6 .31
Os valores de consistência interna observados variam entre um mínimo de -0.27 (subconjunto J., com a designação “Aprender à primeira vez”) e um valor máximo de 0.70 (subconjunto H. com a designação “Impossibilidade de aprender a aprender”). Estes valores de consistência interna de cada subconjunto são, de modo geral, superiores ao observado na versão anterior. Em quatro destes subconjuntos registam-se valores superiores (A. e B.) ou mesmo muito superiores (H. e I.) ao valor máximo obtido na primeira versão (justamente de .37 para o subconjunto J.)1. Mesmo assim não parece
correcto considerar que estes subconjuntos (ou o valor médio dos itens que os integram) possam ser assumidos como variáveis independentes, representativas dos itens que as integram.
Deste modo, optou-se por um estudo de análise factorial de natureza exploratória, sem agrupamento prévio dos itens.
Considerando a totalidade dos 52 itens, o valor de consistência interna observado (alpha de Cronbach) era inicialmente de .842. O teste de esfericidade de
Bartlett registou um nível de significância inferior a .000 e a medida de adequação da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) um valor de .8953. Este é um valor
normalmente considerado como “muito bom” (Pereira, 1999; Pestana e Gageiro, 1998), não colocando reservas à persecução desta análise factorial.
A Análise Factorial em Componentes Principais permitiu uma primeira extracção de 14 componentes com valor próprio superior a 1, que correspondiam a cerca de 56.58% da variância total.
Uma análise da matriz de componentes permitiu constatar uma enorme dispersão dos itens por todos estes factores, com valores considerados significativos em quase todos os componentes inicialmente extraídos.
Esta dispersão já era esperada, de acordo com o que tem sido observado em todas as versões, nacionais ou estrangeiras, deste mesmo questionário. Uma vez mais se optou pela realização de outras análises factoriais de carácter exploratório, com
1 De notar que, após a reformulação, este subconjunto integra apenas dois itens que, de acordo
com estes resultados, se referem afinal a aspectos que mais facilmente se podem descrever como antagónicos do que como semelhantes (alpha = -.27).
2 Na primeira versão do Questionário Epistemológico para estudantes do Ensino Secundário o
valor de alpha para a escala total correspondia a .60.
determinação prévia de um número limite de factores. Para este efeito foram analisados diferentes critérios para determinação do número de factores a extrair.
A interpretação do gráfico dos valores próprios por cada componente (“scree plot”) sugeria a extracção de 4 factores (critério de Cattell, 1978, citado por Kline, 1994). Como se verificou anteriormente, este número aproxima-se muito daquilo que poderia ser sugerido por um critério a priori. Os pressupostos teóricos, os subconjuntos e dimensões inicialmente propostos para a versão original, e todos os estudos publicados posteriormente consideram a existência de três a cinco factores.
Considerando todos estes critérios, foram analisadas diferentes soluções factoriais, considerando a possibilidade de extracção de três, quatro ou cinco factores. Todas estas soluções se revelaram possíveis e, sobretudo, muito similares entre si.
Procedeu-se em todos os casos a análises em componentes principais, comparando os resultados obtidos com e sem rotação varimax.
Verificou-se que as soluções a três, quatro e a cinco factores permitiam explicar respectivamente 29.8%, 33.2% e 36.1% da variância. Uma vez mais se analisaram os resultados de cada uma destas soluções para determinar a opção mais representativa, que permitisse a criação de escalas consistentes e de clara interpretação psicológica.
Uma análise comparada de todas estas estruturas factoriais permitiu concluir que o primeiro factor de todas as soluções continha sempre o mesmo conjunto de 16 itens, ordenados quase sempre pela mesma forma e com valores próprios muito similares (Quadro 3.16.). Verificou-se que nem mesmo o procedimento de rotação varimax produzia qualquer alteração significativa neste grupo de itens, que surgiam repetidamente agregados em todas as soluções. Com um valor de consistência interna muito elevado (alpha de Cronbach igual a .93) este primeiro componente permitia explicar, por si só, 16.5% da variância total. Além disso, a interpretação psicológica deste conjunto de itens parecia desde logo relativamente simples e muito clara.
De facto, tratava-se essencialmente do mesmo conjunto de itens que já anteriormente integravam o Factor 1. na primeira versão deste mesmo questionário para alunos do Ensino Secundário (com a designação de Passividade e Dependência, correspondendo à dimensão de Processos de Conhecimento e de Aprendizagem). E como se pode ver no Quadro 3.7., estes itens correspondiam a uma espécie de agregação dos dois últimos factores já anteriormente identificados na versão para estudantes do
Ensino Universitário, nomeadamente: o Factor 4. (Origem e processos de conhecimento) e o Factor 5. (Maleabilidade da capacidade de aprendizagem). De facto, já nessa versão do questionário (Estudo 1.) tinha sido sugerido o agrupamento destes dois factores numa única escala conjunta, depois de analisados os resultados da análise factorial de segunda ordem, isto tanto na estrutura a dois factores (Quadro 1.13.) como na de três factores (Quadros 1.14. e 1.15.).
A estabilidade deste conjunto de itens, observada quer internamente quer em sucessivas versões do questionário, estabilidade que resiste mesmo a todas as alterações e revisões efectuadas, justifica plenamente a identificação de uma primeira escala com validade e significado próprios e bem definidos.
Esta escala parece revelar, nesta versão, características psicométricas melhoradas por comparação com as anteriores. Isto é, as alterações introduzidas não só não impediram a sua replicação, como podem ter contribuído para uma melhoria significativa, tanto ao nível da interpretação psicológica (muito melhor sintetizada pelo primeiro item e seguintes do que em versões anteriores), como ao nível dos valores numéricos observados.
Deste modo, o Factor 1. recebeu desde logo a designação de Processos de
conhecimento e de aprendizagem1 (Quadro 3.16.), incluindo 16 itens com valores de
saturação no factor que oscilam entre .46 (no item 19. “Ninguém nasce bom aluno.”) e um valor máximo de .84 (item 23: “A capacidade de aprendizagem vai-se
desenvolvendo de maneira diferente em cada pessoa”). Todos estes itens estão
formulados numa perspectiva “não ingénua”, cuja cotação deve ser sempre invertida. Assim, quanto menos elevado for o valor obtido nesta escala, mais provável será que o aluno se veja a si próprio como um construtor activo do seu próprio conhecimento. Quase todos os itens se referem a aspectos relacionados com a maleabilidade da capacidade de aprendizagem (por exemplo, por aquisição e desenvolvimento de novos métodos de estudo) ou a uma concepção processual, pessoal e (re)construtiva, sobre o conhecimento e sobre a aprendizagem.
1 Optou-se, nesta última versão, por designar cada factor de forma bipolar e mais abrangente,
evitando assim uma focalização excessiva no polo mais “ingénuo” de cada dimensão. Schommer & Dunnell (1977) tem vindo a introduzir progressivamente designações mais conceptuais e abstractas, que sirvam para caracterizar de forma genérica toda a escala e não apenas um dos pólos.
Além desta primeira escala, os restantes dois, três ou quatro factores, apresentavam algumas diferenças em cada uma das soluções factoriais analisadas. No entanto, verificou-se uma elevada estabilidade no agrupamento dos itens e correspondências significativas entre factores de diferentes soluções.
Verificou-se que um segundo componente (Factor 2.) surgia de forma muito similar nas três soluções factoriais, após rotação varimax.
Outros dois subconjuntos de itens (Factores 3. e 4.) podiam surgir quer agregados num único componente (nas soluções a três e a quatro factores) quer separados em dois componentes distintos (apenas na solução a cinco factores). Constatou-se que esta separação facilitava de forma significativa a interpretação psicológica de cada escala. Mas o quinto factor desta solução não tinha nem uma interpretação psicológica clara nem uma consistência tão elevada como os restantes grupos (valor de alpha de Cronbach igual a .41). Uma análise mais detalhada permitiu verificar que quase todos os itens que poderiam ser inseridos num quinto factor se dispersavam de forma não significativa nas outras soluções factoriais (com valores de saturação inexpressivos).
Em síntese, com dois primeiros factores comuns a todas as soluções analisadas, a solução a cinco factores apresentava-se como a única que permitia uma análise mais específica e compreensiva dos factores três e quatro. Mas, em contrapartida, forçava o aparecimento de um quinto factor sem interpretação psicológica aparente e de fraca consistência interna.
Forçar ao aparecimento de cinco factores teria apenas a vantagem de definir o factor 3 e 4 de uma forma mais clara e específica.
Por isso, tal como tinha sucedido na primeira versão, pareceu justificada a análise do gráfico de cotovelo (scree plot) que sugeria a extracção de quatro factores. Considerou-se que não tinha justificação a definição de uma quinta escala, parecendo mais correcto eliminar estes itens, por apresentarem valores de saturação não significativos em todos os restantes factores.
Após a exclusão dos itens de menor saturação factorial (itens 2, 7, 9, 27, 29, 33, 35 e 52), procedeu-se à extracção de uma nova solução a quatro factores (Quadro 3.16.). O valor de adequação KMO subiu para .909 e o valor de consistência interna para a escala total manteve-se quase inalterado (pode considerar-se que subiu muito ligeiramente para .8443 se comparado com o valor anterior não arredondado de .8428). A extracção destes quatro componentes permite explicar 37.3% da variância total.
Quadro 3.16.
Estrutura factorial da segunda versão do Questionário Epistemológico para Estudantes do Ensino Secundário
Factor 1. Processos de conhecimento e aprendizagem (16 itens α =.93) 1 2 3 4 G - 23. A capacidade de aprendizagem vai-se desenvolvendo de maneira diferente em cada pessoa. .84
H - 28. Toda a gente precisa de aprender a aprender. .82 L - 18. Quando um problema é difícil é preciso continuar a tentar, mesmo durante muito tempo. .82 J - 20. Ler e reler várias vezes um texto difícil, ajuda muito à sua compreensão. .82 I - 44. Para progredir é preciso trabalhar muito. .80
H - 4. É útil aprender métodos de estudo. .79
I - 32. A sabedoria não é saber as respostas, mas sim saber como as encontrar. .79 I - 26. Para ter sucesso é preciso alguma capacidade e imenso trabalho duro. .76 A - 17. O mais importante na investigação científica é questionar e procurar novas respostas. .75 L - 36. A aprendizagem é um processo lento de construção de conhecimento. .63 B - 22. Compreender um texto é reorganizar a informação de acordo com um esquema pessoal. .61 F - 47. Mesmo os conselhos dos peritos devem ser muitas vezes questionados. .59 F - 46. Se já conhecemos bem um assunto, devemos avaliar o rigor com que aparece tratado nos textos escolares. .58
H - 15. As pessoas bem sucedidas descobriram como melhorar a sua capacidade de aprendizagem. .55 .23 E - 5. O que se consegue aprender na escola depende sobretudo de cada aluno. .54
G - 19. Ninguém nasce bom aluno. .46
Factor 2. Acesso ao conhecimento (12 itens α =.76)
L + 39. Se uma pessoa não consegue compreender uma coisa num curto espaço de tempo, é escusado continuar .62 G + 43. Alguns estudantes já sabem aprender, os outros nunca vão saber. .61 G + 48. Algumas pessoas nascem bons alunos, outras vão ter sempre uma capacidade limitada. .60 I + 49. Os estudantes inteligentes não precisam de trabalhar muito para ter bons resultados. .60 G + 51. Os estudantes que na escola têm notas médias, serão medianos para o resto da vida. .56 C + 45. É uma perda de tempo, tentar resolver problemas que não têm uma solução precisa e certa. .48 .31 L + 1. Quando não se consegue aprender logo, nunca mais se chega a aprender. .47
E + 40. Por vezes, tem que se aceitar as respostas de um professor, mesmo sem as compreender. .46
G + 8. A capacidade de aprendizagem já nasce com cada um de nós. .45 .26 F + 3. Para ter sucesso na escola o melhor é não fazer muitas perguntas. .39
J + 50. Quase toda a informação que se pode apreender num texto, se obtem numa primeira leitura. .37
L + 10. Os melhores alunos compreendem as coisas rapidamente. .36 .40 Factor 3. Estrutura do conhecimento (8 itens α =.61)
B + 31. Ser um bom aluno envolve geralmente memorizar coisas específicas. .56 B + 37. Para ter bons resultados nos testes normalmente é necessário decorar definições. .22 .54 B + 38. Estudar é aprender factos específicos. .53 .25 D + 12. Se os cientistas se esforçarem, poderão descobrir a verdade sobre a maior parte das coisas. .47 .28 H - 25. Um estudante controla em grande parte o que consegue extrair de um texto. .24 .46 L + 10. Os melhores alunos compreendem as coisas rapidamente. .36 .40 F + 6. Podemos acreditar em quase tudo o que lemos. .34 A + 16. O que há de melhor nos cursos de ciências é que a maior parte dos problemas tem uma única resposta certa. .31 .22 Factor 4. Natureza do conhecimento (9 itens α =..58)
D + 34. A verdade nunca muda. .57
A + 30. Há uma maneira certa e uma maneira errada de fazer cada coisa. .55 B + 14. Tentar relacionar matérias diferentes, só leva à confusão. .33 .49 C + 42. Não gosto de filmes que não se percebe como acabam. .48 A + 11. Um bom professor indica aos alunos a maneira certa de fazer as coisas. .28 .39 A + 24. Prefiro professores que organizam muito bem as suas aulas e que respeitam os seus planos. .21 .39 D + 21. Um dia, os cientistas vão conseguir chegar à verdade. .27 .38 C + 41. Se os professores dessem menos teoria e se limitassem aos factos, tirava-se mais partido da Escola. .34 .31 F + 13. As pessoas que põem em causa a autoridade científica são demasiado convencidas. .22 .30
Verificou-se que os 44 itens restantes se associavam de forma quase exclusiva a cada um destes quatro componentes ou factores, sendo raros os itens com cargas factoriais significativas em mais do que um factor.
Tal como em versões anteriores, a forma como os itens surgem agregados em factores não respeita o agrupamento inicial (no Quadro 3.16. as letras maiúsculas antes do número de ordem de cada item identificam esses agrupamentos prévios). Em quase todos os factores se podem observar itens provenientes de diferentes subconjuntos e de dimensões hipotéticas completamente diferentes.
Quadro 3.17.
Consistência interna e designação dos extremos de cada uma das escalas do Questionário Epistemológico para Estudantes do Ensino Secundário
Escalas Factor Designação numa perspectiva
mais “ingénua”
Designação numa Perspectiva menos “ingénua”
Nº de Itens
Alpha de
Cronbach
Processos de conhecimento e aprendizagem 1
Passividade e dependência Actividade e construtivismo
16 .93
Acesso ao conhecimento 2
Imediatismo e conformação Persistência e esforço
12 .76
Estrutura do conhecimento 3
Simplicidade e realismo Complexidade e interpretação
8 .61
Natureza do conhecimento 4
Veracidade e exactidão Relativismo e precisão
9 .58
Total 441 .84
Embora neste caso se tenha optado por designar cada factor pelo denominador comum aos dois extremos da escala, é possível identificar cada um desses pólos de forma mais específica (Quadro 3.17.).
O Factor 1. permite identificar a primeira escala deste questionário. Esta escala avalia crenças dos alunos sobre os processos de conhecimento e aprendizagem. Inclui 16 itens e revela uma excelente consistência interna (α = .93). Os valores obtidos nesta escala podem contribuir para uma caracterização da perspectiva epistemológica de cada aluno quanto à possibilidade de controlar e transformar os processos de conhecimento e de aprendizagem. Numa perspectiva dita ingénua, o aluno acredita que o conhecimento e a aprendizagem dependem de factores que a própria pessoa não controla nem pode determinar. Esta perspectiva assume uma relativa dependência em relação ao professor, numa atitude receptiva e passiva por parte de quem aprende. A capacidade de aprendizagem é geneticamente determinada e o conhecimento provém “de quem sabe”, de uma autoridade que transmite e avalia o saber (Schommer, 1990).
No fundo, e como já se referiu, esta dimensão parece integrar duas das dimensões originalmente propostas, referentes à origem do conhecimento (Factor 4 na versão para universitários) e à maleabilidade da capacidade de aprendizagem (Factor 5 na mesma versão). Corresponde por isso a um dos factores de segunda ordem propostos na versão para universitários, sobre processos de conhecimento (crenças sobre como se conhece, como se deve ou pode proceder para aprender, crenças sobre a possibilidade de desenvolver e de adquirir novos hábitos, novas estratégias, de aprender outras formas e outros procedimentos).
Numa perspectiva menos ingénua, o aluno tende a assumir uma posição de maior relativismo, acredita na importância do seu próprio contributo e esforço, na necessidade de assumir um papel activo, questionador e crítico, na possibilidade de desenvolver a capacidade de aprendizagem. Todos precisamos de aprender a aprender (item 28), é útil adquirir métodos de estudo (item 4) e a informação que nos é transmitida requer uma transformação e reorganização pessoal (item 22). Para progredir é preciso trabalhar muito (item 44) e o processo de pesquisa e de descoberta é quase sempre valorizado em relação ao produto final (itens 17 e 32, por exemplo). O desenvolvimento e a aprendizagem interagem com os processos de conhecimento.
O Factor 2. corresponde à segunda escala deste questionário. Esta escala avalia crenças dos alunos sobre a acesso ao conhecimento. Inclui 12 itens e revela uma boa consistência interna (α = .76). Os valores obtidos nesta escala podem contribuir para uma caracterização da perspectiva epistemológica de cada aluno quanto à velocidade e facilidade de aquisição de conhecimento. Numa perspectiva ingénua, o aluno acredita numa apropriação imediata e quase sem esforço de um conhecimento que se impõe e “nos é dado” apreender, tal como é. Aprende-se rapidamente ou já não se aprende (Schommer, 94 e seguintes). Não vale a pena continuar a tentar, não vale a pena o esforço (item 39, por exemplo). Seria uma perda de tempo, até porque se alguns estudantes já sabem aprender, os outros nunca vão saber (item 43).
Corresponde a uma das dimensões originalmente propostas, a crença num imediatismo na acesso ao conhecimento, na possibilidade de um contacto directo com a realidade, que se oferece à compreensão mais comum (“basta olhar e ver”).
Numa perspectiva epistemológica mais madura, o aluno compreende que a aquisição de conhecimento é mediada por um conjunto de factores pessoais e situacionais. O aluno acede ao conhecimento de forma gradual e progressiva, de forma lenta e por aproximações sucessivas. A aprendizagem não é directa nem imediata. Requer esforço, persistência e muito trabalho. Geralmente, não acontece de forma rápida nem automática.
O Factor 3. deu origem à terceira escala. Avalia as crenças que os alunos detêm sobre a estrutura do conhecimento. Inclui 8 itens e apresenta um valor de consistência interna considerado razoável (α = .61). Os valores obtidos nesta escala podem contribuir para uma análise da perspectiva epistemológica do aluno quanto à forma como o conhecimento se organiza. Numa perspectiva ingénua, o aluno acredita na especificidade e simplicidade do conhecimento, evita a teorização e a elaboração. Aprende-se decorando, memorizando coisas específicas (item 31) e de um texto retira-se esretira-sencialmente o que já lá está (item 25, de valência negativa).
Corresponde a uma das dimensões propostas desde o início, a crença no atomismo e simplicidade de um conhecimento que se vai acumulando. Aprende-se um conjunto de elementos discretos, isolados e sem nenhuma estrutura de conjunto. Acredita-se que as coisas são mais simples do que parecem ou nos querem fazer crer. A realidade é como é, cada coisa no seu lugar.
