Ana Isabel Rodrigues da Silva
"Ler é fácil: Estratégias para a
compreensão de textos nas aulas de
línguas"
Universidade do Minho
Instituto de Educação
abril de 2018
"Ler é fácil: Es
tratégias para a compreensão
de te
xtos nas aulas de línguas"
Minho | 20 1 8 U Ana Isabel R odrigues da Silva
Ana Isabel Rodrigues da Silva
"Ler é fácil: Estratégias para a
compreensão de textos nas aulas de
línguas"
Universidade do Minho
Instituto de Educação
abril de 2018
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira no
3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário – área de
especialização em Espanhol
Trabalho realizado sob a orientação de
Professora Doutora Maria de Lourdes da Trindade
Dionísio
ii
DECLARAÇÃO
Nome: Ana Isabel Rodrigues da Silva
Endereço eletrónico: anairs1993@gmail.com Telefone: 917919499 Número do Cartão de Cidadão: 14398773
Título do Relatório de Estágio: “Ler é fácil: Estratégias para a compreensão de textos nas aulas de línguas”
Orientador(es):
Professora Doutora Maria de Lourdes da Trindade Dionísio Professor Doutor Carlos Pazos Justo
Ano de conclusão: 2018
Designação do Mestrado: Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário – área de especialização em Espanhol
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO DE ESTÁGIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, _____/_____/_________
iii
AGRADECIMENTOS
Como este relatório não seria minimamente exequível sem o apoio de alguns intervenientes, quero expressar a minha mais sincera gratidão:
A Deus, pelo dom da vida e pela força e coragem de todos os dias.
À Professora Maria de Lourdes Dionísio e ao Professor Carlos Pazos, por toda a disponibilidade, incentivo, compreensão e orientação dadas.
Às orientadoras cooperantes, Professora Angelina e Professora Helena, pela partilha, incentivo, compreensão e por me incutirem ainda mais o gosto pelo ensino.
A todos os professores que me inspiraram e me fizeram querer ser professora e aos (meus) alunos das turmas de estágio que me ensinaram mais do que certamente lhes ensinei.
Ao Heitorzinho, meu fiel amigo de todas as horas.
Aos amigos que me acompanham e sempre acreditaram em mim, dando-me sempre o seu incentivo com palavras de estima e amizade, concretamente: à Rita por partilhar comigo a vida desde a infância; à Cátia pela amizade de sempre, por acreditar na minha vocação e por aceitar que ter deixado Coimbra foi só o início de um percurso diferente; à Daniela pelo incentivo constante e às amigas desta aventura que agora termina: Raquel, Inês e Bernardete. À minha amiga Lucinda (em memória) por toda a preocupação com este meu percurso e por ter acreditado sempre que eu era capaz.
Por último e mais importante, aos meus pais e aos meus irmãos, pelos princípios e valores transmitidos e por fazerem de mim quem hoje sou. A eles lhes devo tudo!
A todos os que não mencionei, mas desejaram de coração que eu concluísse mais esta etapa com sucesso. O meu muito obrigada por tudo!
Dedico a concretização deste trabalho aos meus meninos: Diogo, Rodrigo, João, Rita, Santiago, Pedro.
v Ler é fácil: Estratégias para a compreensão de textos nas aulas de línguas
Ana Isabel Rodrigues da Silva
Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário – Área de Especialização em Espanhol
Universidade do Minho 2018
RESUMO
Este relatório tem como principal propósito evidenciar o trabalho levado a cabo no Estágio Profissional, ao longo do ano letivo 2016/2017, no qual se implementou um Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada, nas disciplinas de Português e de Espanhol, tendo como objetivo a promoção de estratégias de leitura para a compreensão de textos predominantemente informativos: na disciplina de Português, numa turma de 9.º ano, e, no caso de Espanhol, numa turma de 10.º ano. A implementação de projeto foi levada a cabo em duas escolas da cidade de Braga.
Sabe-se que a leitura é uma prática social de destaque, não se circunscrevendo à importância que tem no contexto escolar, pois é uma competência transversal no currículo e é também um fator determinante não apenas no sucesso escolar, mas sobretudo na formação dos alunos. As exigências de literacia da nossa sociedade são cada vez maiores e, nesse sentido, espera-se da escola um maior contributo para o desenvolvimento dessa competência.
Foi com base nestes princípios que foi pensado este projeto de intervenção, seguindo procedimentos próximos de uma metodologia de investigação-ação, que englobam estas três componentes: o diagnóstico, a intervenção e a avaliação, a fim de verificar se as estratégias propostas contribuíram para a concretização do objetivo inicialmente proposto, o de converter a leitura num instrumento de aprendizagem e de desenvolvimento de competências para os alunos e cujo impacto ultrapassa-se o âmbito escolar e constituísse uma mais valia para a vida ativa.
Para a concretização dos objetivos inicialmente propostos adotou-se uma pedagogia de leitura assente na realização de atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Com o desenvolvimento de estratégias pedagógicas e de leitura levado a cabo, foi possível constatar que os textos e materiais selecionados, bem como as atividades realizadas com os alunos aportaram melhorias significativas na sua capacidade de compreensão dos textos.
vii Reading is easy: Strategies for the comprehension of texts in language classes
Ana Isabel Rodrigues da Silva
Master’s Degree in Teaching of Portuguese and Foreign Language in Elementary and Secondary School – Specialization in Spanish
University of Minho 2018 ABSTRACT
The present report aims to highlight the work carried out during the Professional Internship, which took place throughout 2016/2017 school year. In the course of this Internship, the Monitored Pedagogic Intervention Project was implemented in Portuguese and Spanish classes. Its main objective was the promotion of reading strategies, working towards the comprehension of predominantly informative texts in a 9th grade Portuguese class and a 10th grade Spanish class. This project was implemented in two schools in the city of Braga.
It’s a known fact that reading is a prominent social practice which is not limited to its importance in a school context, as it is a cross-cutting skill in any curriculum and also a decisive factor not only in academic success, but also in the training of students. Our society’s demands for literacy are rising to new heights and thus it is expected that schools will contribute more and more towards the development of this skill.
It was based on these principles that this intervention project was designed, following procedures similar to those of a research-action methodology, which revolve around three components: diagnosis, intervention and evaluation. The end goal is to verify whether the proposed strategies contributed to the completion of the initially proposed objective, which was to transform reading into a tool for learning and for skill-development that may be used by students, and whose impact could go beyond a school context and constitute an advantage to one’s working life.
In order to achieve the initially proposed objectives, a reading pedagogy with a strong foundation in the completion of pre-reading, reading, and post-reading activities was adopted. After developing pedagogic and reading strategies, it was possible to determine that the selected texts and materials, as well as the activities carried out with the students, brought on significant improvements to their ability to comprehend the texts.
ix ÍNDICE AGRADECIMENTOS……….III RESUMO………..V ABSTRACT……….VII ÍNDICE DE FIGURAS………..XI ÍNDICE DE TABELAS……….XII INTRODUÇÃO………..13
Capítulo 1 – Enquadramento teórico 1.1. A compreensão leitora………17
1.2. A pedagogia da leitura para informação: estratégias para o seu ensino………20
1.3. A leitura nas orientações programáticas……….24
1.3.1. A leitura nas orientações programáticas para o ensino do Português……….25
1.3.2. A leitura nas orientações programáticas para o ensino do Espanhol………..27
Capítulo 2 – A Intervenção Pedagógica 2.1. A Intervenção Pedagógica……….31
2.2. O contexto de intervenção de Português……….32
2.3. O contexto de intervenção de Espanhol………35
Capítulo 3 – Desenvolvimento do Projeto 3.1. Desenvolvimento do Projeto……….37
3.2. A Intervenção na disciplina de Português………..38
3.2.1. O Diagnóstico na disciplina de Português………38
3.2.2. Atividades nas aulas de Português……….42
3.2.3. Avaliação da intervenção na disciplina Português………49
3.3. A Intervenção na disciplina de Espanhol………56
3.3.1. O Diagnóstico na disciplina de Espanhol……….56
3.3.2. Atividades nas aulas de Espanhol………..58
x
CONSIDERAÇÕES FINAIS……….……….75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS……….80
ANEXOS ANEXO I – Questionário de Diagnóstico na disciplina de Português ………..….84
ANEXO II – Teste Diagnóstico sobre o texto “Democracia em Atenas”……….…….87
ANEXO III – Texto “As ideias do Renascimento, do Classicismo e do Humanismo em Os Lusíadas”……….………..90
ANEXO IV – Texto “Os Lusíadas e o ideal renascentista da epopeia”.………92
ANEXO V – Texto “O projeto de Camões e as epopeias clássicas”……….……….94
ANEXO VI – Texto “O desejo de um poema épico nacional……….………96
ANEXO VII – Texto “Aprender com o Património – à descoberta de Belém”………...98
ANEXO VIII – Texto “Atração universal”……….………102
ANEXO IX – Questionário de avaliação da intervenção na disciplina de Português.………104
ANEXO X – Teste sobre o texto “O lado menos doce do chocolate”……….107
ANEXO XI – Ficha de autoverificação da compreensão do texto “Aprender com o Património à descoberta de Belém”………..110
ANEXO XII – Questionário de Diagnóstico na disciplina de Espanhol………111
ANEXO XIII – Texto “La pirámide de los alimentos” ………...117
ANEXO XIV – Texto “El Gazpacho”………… ……….…119
ANEXO XV – Sequência didática “Camino de Santiago”……….120
ANEXO XVI – Questionário de avaliação da intervenção na disciplina de Espanhol………128
xi
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Atividade de pré-leitura………..45
Figura 2 – Ficha de autoverificação após a leitura………..46
Figura 3 – Atividade de pré-leitura………..46
Figura 4 – Ficha de interpretação textual acerca do texto “Atração Universal”………47
Figura 5 – Estratégia KWL plus………48
Figura 6 – Exemplo de resposta dada por um aluno………..49
Figura 7 - Exemplo de resposta dada por um aluno………49
Figura 8 – Exemplo de resposta dada por um aluno à ficha de autoverificação……….51
Figura 9 – Estratégias de compreensão utilizadas pelos alunos (1)……….53
Figura 10 - Estratégias de compreensão utilizadas pelos alunos (2)………53
Figura 11 - Estratégias de compreensão utilizadas pelos alunos (3)………54
Figura 12 – Mapa conceptual………..62
Figura 13 – PowerPoint introdutório da sequência didática “Camino de Santiago”………..63
Figura 14 – Estratégia KWL………..63
Figura 15 – Atividade de pós-leitura………..66
Figura 16 – Exemplos de comentários dados por dois alunos………67
Figura 17 – Exemplo do resumo elaborado por um grupo………..68
Figura 18 – Exemplos de respostas dadas pelos alunos……….69
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ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Análise das respostas às perguntas do texto “Democracia em Atenas”………40
Tabela 2 – Resultados da ficha deautoverificação do texto “Nos passos de Inês”………50
Tabela 3 –Resultados da autoverificação do texto “Atração Universal”………..51
Tabela 4 – Opinião dos alunos acerca dos textos lidos nas aulas de Português……….53
Tabela 5 – Análise das respostas às perguntas do texto “O lado menos doce do chocolate”…..55
Tabela 6 - Resultados da autoverificação dos textos da temática “El Camino de Santiago”……..68
Tabela 7 –Opinião dos alunos acerca dos textos lidos nas aulas de Espanhol………69
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INTRODUÇÃO
O presente relatório visa fundamentar, descrever e refletir sobre a Prática Pedagógica levada a cabo no ano letivo 2016/2017, com a finalidade de implementar o Projeto de Intervenção previamente delineado. A prática pedagógica foi levada a cabo numa turma de 9.º ano de Português de uma escola da periferia de Braga e numa turma de 10.º ano de Espanhol noutra do centro de Braga. Para a sua implementação elegeu-se como objetivo o desenvolvimento de estratégias de leitura que permitissem aos alunos compreender melhor os textos que leem. Justifica-se, por isso, que, em primeiro lugar, seja esclarecida a expressão norteadora, mas aparentemente contraditória, desta investigação - “ler é fácil”. Com efeito, a leitura é um processo extremamente complexo, envolvendo variadas operações cognitivas e metacognitivas.
A leitura é uma prática transversal ao currículo sendo vincada, portanto, a sua importância no âmbito escolar, Colomer refere-se à elevada importância do ensino da leitura, afirmando que “a leitura e a sua aprendizagem são um tema de um interesse social permanente e não exclusivamente circunscrito ao âmbito escolar” (1997, p. 159). Nesta perspetiva, assumindo a relevância da compreensão leitora para o sucesso escolar e para a formação de leitores/alunos eficientes e interventivos na sociedade de hoje e do futuro, urge incluir na sala de aula ocasiões intencionalmente direcionadas para o desenvolvimento dessa mesma competência. Foi exatamente neste sentido que, na prática pedagógica levada a cabo, se procurou trabalhar e aperfeiçoar este domínio com os alunos, sobretudo no atinente à extração de informação dos textos visto que, segundo sucessivos relatórios PISA da OCDE, esta tem constituído uma das maiores dificuldades dos alunos portugueses e os distancia da média da OCDE na literacia de leitura (GPAIA, 2013, p.10).
A intervenção realizada contemplou uma fase de diagnóstico onde, através de documentos como os Projetos Educativos, os Projetos Curriculares, Portefólios de Turma, entre outros, mas também das conversas com as orientadoras, das observações de aulas, do(s) questionário(s) de diagnóstico e da aplicação de um teste, se obtiveram dados relativos às escolas e às turmas onde decorreu a Prática Pedagógica.
Foi procedendo à análise destas informações que no contexto da intervenção se levou a cabo uma investigação que se propunha dar resposta à seguinte questão:
- De que modo pode o professor contribuir para o desenvolvimento da compreensão leitora dos alunos.
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Tendo em vista uma possível resposta à questão, este estudo teve como principal objetivo: - Promover uma prática de trabalho com os textos que permitisse aos alunos atingir os seus objetivos e desenvolver conhecimento e potencial individual.
Para a consecução deste objetivo geral e utilizando procedimentos próximos de uma metodologia de investigação-ação, especificamente visou-se:
1. Identificar as principais dificuldades dos alunos nas atividades de compreensão de textos;
2. Adotar estratégias de leitura em sala de aula que permitissem aos alunos compreenderem textos, de modo a construírem conhecimento;
3. Selecionar textos e documentos complementares adequados às temáticas a estudar; 4. Avaliar o impacto do projeto de intervenção no desenvolvimento dos processos de
compreensão leitora.
Para levar a cabo estes objetivos, na turma de Português, trabalharam-se textos informativos sobre as obras literárias da planificação da turma, de modo a desenvolver nos alunos competências de mobilização de conhecimentos prévios, explicitação de temas e ideias principais, análise de relações intratextuais; identificação de ideias-chave após a leitura; organização em tópicos da informação do texto; explicação do sentido global do texto e síntese de informação textual, indo assim ao encontro das recomendações do Programa. (Buescu, Morais, Rocha e Magalhães, 2015, p.85).
Por sua vez, na turma de Espanhol foram abordados textos sobre os temas propostos nas unidades didáticas, onde se pretendeu que os alunos fossem capazes de treinar competências preconizadas no programa da disciplina (Fernández, 2001, p.37-38), a saber: mobilizar conhecimentos prévios, antecipar o significado de alguns elementos através do contexto e aspetos socioculturais, procurar e localizar informações concretas e relevantes, identificar informações globais e ideias principais e resumir.
No atinente à estrutura deste relatório, este divide-se em três capítulos fundamentais, para além desta Introdução. No primeiro capítulo faz-se um enquadramento teórico do tema de investigação proposto “Ler é fácil: Estratégias para a compreensão de textos nas aulas de línguas”. No segundo capítulo, descreve-se o contexto onde se realizou a intervenção pedagógica. Num terceiro capítulo, apresentam-se e discutem-se as práticas levadas a cabo em sala de aula, cuja finalidade consistiu em promover nos alunos as competências de compreensão de textos, bem como em apresentar os resultados obtidos no contexto de
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intervenção. Por último, são tecidas as considerações finais dando conta de algumas conclusões e limitações do projeto e refletindo também acerca da sua relevância.
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CAPÍTULO 1
1.1. A compreensão leitora
Saber ler com proficiência é ser capaz de (re)construir sentidos de acordo com o texto, estabelecer objetivos de leitura e aceder à informação do texto. Deste modo, a leitura é uma ferramenta essencial para a construção do saber e para potenciar o sucesso de cada indivíduo. Assim, a leitura configura-se como prática social e cognitiva de extrema importância para a formação cultural do indivíduo.
Nestes termos, esta competência pode definir-se como atividade de relevada importância social, ideia sublinhada por Duarte ao afirmar que “dado o papel que a leitura desempenha no quotidiano de cada cidadão, ela constitui uma pedra basilar na formação de adultos capazes de compreenderem criticamente o mundo que os rodeia.” (1998, p. 55) Para reafirmar este peso da leitura a nível social, bastaria recordar que ler é uma das habilidades linguísticas básicas que nos permitem agir socialmente (nos diferentes contextos, públicos e privados) através do uso da língua, sendo por isso uma das habilidades que a escola procura desenvolver.
Para além da importância que a prática de leitura tem na sociedade, também na escola ela se assume como competência basilar. Trata-se nas palavras de Amor (1993, p. 105) de uma prática curricular transversal e, portanto, comum às várias disciplinas. A comprová-lo está, a título de exemplo, o destacado por Dionísio (2000, p. 21) quando diz não se poder afirmar com justeza que o ensino da leitura esteja circunscrito às aulas de Português em particular. Esta afirmação é ainda corroborada por Valadares quando destaca que “dada a importância da leitura na promoção das aprendizagens escolares e no crescimento cognitivo do aluno, parece-nos por demais evidente o carácter transversal que esta actividade deve assumir.” (Valadares, 2003, p. 35)
Reiterando esta posição de Valadares, a prática de leitura é indissociável do contexto institucional educativo, pois muitos contactam pela primeira vez com ela na escola e é a partir dela que garantem acesso ao saber das outras disciplinas, e não só às disciplinas de línguas, sendo o sucesso escolar dos alunos em muito dependente da sua proficiência na leitura. Portanto, a aprendizagem da leitura não se esgota nos primeiros anos de escolaridade e deve ser contínua ao longo dos anos, tal como bem defende a definição de leitura da OECD (2016)
Reading is no longer considered an ability acquired only in childhood during the early years of schooling. Instead it is viewed as an expanding set of knowledge, skills and strategies that individuals build on throughout life in various contexts, through interaction with their peers and the wider community. (2016, p.10)
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Ou seja, a leitura configura-se como uma competência que vai para além das disciplinas do currículo e da própria escola, pois contribui de forma significativa para o crescimento intelectual dos indivíduos/alunos, ajudando-os a agir verbalmente de forma adequada em diferentes contextos.
Pelo que foi dito acerca da importância da leitura em contexto social e escolar, conclui-se que a aprendizagem da leitura é uma tarefa árdua e exigente que continua ao longo dos anos e que em muito depende do ensino que dela se faz nas escolas. Ainda nos dias de hoje se verifica um isomorfismo de práticas no ensino da compreensão da leitura, continuando-se, a não privilegiar as conducentes a leituras plurais e nas quais o aluno é um mero recetor acrítico daquilo que o professor lhe transmite. Urge, portanto, abandonar práticas de leitura obsoletas, recorrentes em contexto escolar, nas quais o aluno lê um texto em voz alta e de seguida responde a perguntas, limitando-se o professor a dizer se as respostas estão certas ou erradas. Estas afirmações sustentam-se em investigações no âmbito do ensino das línguas como as de Geraldi (1999), Colomer & Camps (2002) e Cassany, Luna e Sanz (2003) quando consideram que ainda predomina o modelo tradicional do ensino da leitura, onde o texto serve de pretexto para alcançar outros fins que não os da leitura, denunciam os autores. Ou seja, os alunos realizam atividades desvinculadas da compreensão e visando outros objetivos. Muitas vezes as atividades não lhes permitem obter informações do texto, mas unicamente realizar atividades subsidiárias que têm por meta uma maior facilidade na execução de atividades mecânicas de avaliação. Neste sentido, as práticas pedagógicas deveriam aproximar-se daquilo que Inês Sim-Sim preconiza quando diz que
(…) no ensino da compreensão da leitura deve-se contemplar intervenções pedagógicas que visem estratégias específicas para a aprendizagem da leitura, a promoção para o desenvolvimento linguístico dos alunos, a estimulação do seu comportamento como leitores e a ampliação do conhecimento experiencial que possuem sobre a vida e sobre o mundo. (2007, p.11)
Talvez este modelo tradicional de pedagogia da leitura seja uma das explicações para os dados apresentados pelos relatórios PISA da OCDE, ao identificarem níveis deficitários na literacia de leitura de alunos portugueses, estando estes distanciados da média europeia, apesar de pouco a pouco terem vindo a apresentar melhorias. Para estas melhorias também tem contribuído uma crescente preocupação por parte de decisores políticos e de agentes educativos em promover uma mais eficiente aprendizagem da leitura, como por exemplo algumas decisões tomadas pelos últimos governos com o intuito de promover a leitura, nomeadamente a criação do Plano Nacional de Leitura em 2006.
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Neste sentido, torna-se cada vez mais premente perceber como implementar em sala de aula estratégias que permitam ao aluno compreender o que lê. E, no fundo, perceber esta questão, inevitavelmente presente quando se fala de leitura: O que é afinal ler com proficiência? Inês Sim-Sim destaca que
Ler é compreender, obter informação, aceder ao significado do texto (…) Por compreensão da leitura entende-se a atribuição de significado ao que se lê, quer se trate de palavras, de frases ou de um texto. Tal como na compreensão do oral, o importante na leitura é a apreensão do significado da mensagem, resultando o nível de compreensão do leitor com o texto. (2007, p.6)
Segundo esta afirmação, a leitura configura-se como ato comunicativo entre o leitor e o texto. Alguém escreve para alguém ler, logo há um ato de comunicação entre escritor e leitor. Tal como refere Geraldi (1999, p.91) há “um processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se dá pela sua palavra escrita” que lhe permite compreender. Assim, de acordo com vários autores como Irwin (1986), Giasson (1993), Colomer (1997), Geraldi (1999), Dionísio (2000) e Sim-Sim (2007), o processo de compreensão de leitura é uma interação de três variáveis: o leitor, o texto e o contexto. O PISA Framework da OCDE considera estas três variáveis fontes de influência neste processo e explica, deste modo lapidary, o modo como estes três fatores interagem: “Based on their individual characteristics and their perception of text and task dimensions, readers apply a set of reading literacy processes in order to locate, extract information and construct meaning from texts to achieve the tasks.” (OECD, 2016, p.14)
De facto, a pluridimensionalidade e a complexidade do processo de eficiência da leitura pressupõem que neste processo intervêm diversas variáveis e que delas depende a eficácia das estratégias utilizadas. Os objetivos de leitura, os níveis de compreensão do leitor e as diferentes operações de processamento de informação variam consoante as estratégias utilizadas durante o ato de ler.
Nesta perspetiva, ler não se restringe apenas a juntar os sinais gráficos em unidades de sentido (sintagmas), pelo contrário, ler vai muito para além da decifração. No dizer de Colomer (1997, p. 166), a relação entre estas três variáveis influencia fortemente a possibilidade de compreensão do texto, pelo que, nas atividades realizadas na escola, deve zelar-se pela sua articulação. Ler implica compreensão, reflexão, a capacidade para atingir objetivos e representa, portanto, uma capacidade cognitiva que envolve as predisposições dos sujeitos.
Assim, assume-se a perspetiva de leitura como um processo pluridimensional, onde intervêm estas três variáveis em constante ligação: as finalidades da leitura; a natureza do texto
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(conteúdo e forma) e a natureza do processo. A leitura envolve, deste modo, estruturas e processos relativos às atividades cognitivas que ocorrem durante a leitura: estruturas cognitivas, estruturas afetivas, microprocessos, integrativos, macroprocessos, elaborativos e metacognitivos (Colomer, 1997, p.167).
1.2. A pedagogia da leitura para informação: estratégias para o seu ensino
Na sociedade atual proliferam modos distintos de acesso à informação e ao conhecimento, sendo a leitura um meio por excelência de aceder às fontes de informação. Quando falamos de leitura, um aspeto essencial a ter em conta é a natureza do texto, bem como os objetivos de leitura. Isto significa que perante diferentes tipos de texto utilizamos atitudes distintas que visam a compreensão do escrito e a concretização dos objetivos de leitura. Desta forma, não será inoportuno enfatizar a dificuldade em responder a questões como: “Como ensinar aos alunos estratégias que os levem a compreender os textos?”, “Como preparar os alunos para o processo de compreensão leitora?”. De acordo com autores como Geraldi (1999, p. 92) e Dionísio (2000, p. 39), existem tipologias distintas de atos de leitura, como: leitura recreativa, leitura ocupacional, leitura ritual, leitura ambiental e leitura funcional, sendo particularmente esta última alvo deste estudo. De acordo com Amor (1993, p. 92-93) fala-se de leitura funcional ou leitura para pesquisa de dados e informações sempre que a sua prática assume um carácter instrumental e estimula o uso das aptidões básicas de compreensão. A propósito deste tipo de leitura, Balula (2007) explica que
Ler para recolher informação é uma das modalidades de leitura mais imediatamente úteis, ao longo de toda a escolaridade (ensinos Básico, Secundário e Superior) e também de toda a vida. A capacidade de uma rápida e eficiente busca de informação reveste-se, assim, de particular interesse. (Balula, 2007, p.2)
No dizer de Geraldi (1999, p. 93-94), a característica básica deste tipo de leitura é o objetivo do leitor: extrair informação do texto. Segundo o mesmo autor, em termos metodológicos, pode-se proceder à busca de informações com roteiro ou pode-sem roteiro previamente elaborado. Para Sim-Sim (2007, p. 24), as estratégias específicas de ensino da compreensão de textos informativos devem contemplar: a mobilização de conhecimentos prévios sobre o tema, o ensino de vocabulário específico do texto, o ensino de estratégias de mapeamento visual e da relação
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entre as ideias expostas, o questionamento para a construção de um modelo mental do texto e a sintetização da informação.
Segundo dados PISA de 2000 e 2009, os alunos têm muitas dificuldades em extrair a informação do que é lido, acentuando-se esse défice, em particular, na compreensão de textos informativos. Para Giasson (1993, p.163), a origem das dificuldades de compreensão destes textos reside no conteúdo não-familiar que estes apresentam. A acrescentar a isto, podemos justificar o insucesso dos alunos na compreensão destes textos pelo facto de serem os menos trabalhados nas aulas, sendo a leitura para informação pouco solicitada quer nos programas quer nos manuais, como se tem visto em alguns estudos anteriores como os de Dionísio (1993, p. 15; 2000, p. 398) e como poderemos ver à frente na análise dos programas.
Perante esta realidade, urge, portanto, incluir na sala de aula estratégias/atividades que possam trazer melhorias significativas aos alunos neste âmbito e ensinar estratégias específicas de compreensão textual.
Segundo Afflerbach, Pearson & Paris (2008, p. 365), as estratégias de leitura entendem-se como processos cognitivos ou comportamentos específicos e intencionais e visam alcançar objetivos definidos, influindo no controlo do esforço do leitor para decifrar e compreender as palavras e para construir o significado de um texto.
Estudos realizados por Giasson (1993), Solé (2000), Sim-Sim (2007), entre outros, fazem notar o sucesso de estratégias de leitura utilizadas nas fases distintas do processo de leitura, a saber: pré-leitura, leitura e pós-leitura. Solé (2000, p. 60) realça a forma como as estratégias realizadas antes, durante e depois da leitura podem auxiliar a compreensão. Na perspetiva da autora, ditas estratégias ajudam o estudante a utilizar os seus conhecimentos prévios, a detetar o que não entende e a perceber que pode retrabalhar a informação encontrada através de sublinhados e anotações ou, por exemplo, num pequeno resumo. O uso de estratégias segundo este enfoque de leitura é também defendido por Sim-Sim (2007) ao sublinhar
estratégias de compreensão são “ferramentas” de que os alunos se servem deliberadamente para melhor compreenderem o que leem, quer se trate de ficção ou de não ficção. Essas estratégias ocorrem antes da leitura de textos, durante a leitura de textos e após a leitura de textos. (2007, p. 57)
No que diz respeito às atividades de pré-leitura, estas têm como principal objetivo preparar os alunos para a leitura do texto, ou seja, mobilizar conhecimentos prévios, antecipar conteúdo textual e colmatar potenciais dificuldades linguísticas e culturais dos alunos, como, por exemplo, a compreensão de vocabulário que poderá apresentar-se como um obstáculo à compreensão textual. O ensino de vocabulário específico presente no texto é de particular relevância, uma vez
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que o aluno pode aprender os diferentes contextos em que poderá encontrar determinada palavra, tornando possível uma visão mais ampla e aprofundada do seu potencial significado. Por sua vez, a mobilização de conhecimentos prévios pode configurar-se como recapitulação, reformulação ou consolidação de conhecimentos para alguns alunos e como introdução ao tema para outros alunos. Nestas atividades que precedem a leitura, realizam-se processos de elaboração, os processos permitem ir para além do texto, efetuar inferências através das previsões e ligações com conhecimentos prévios. (Giasson, 1993, p. 32)
É neste momento que os leitores/alunos recorrem a diversas estratégias para interagir e (re)construir informações do texto e fazem-no muitas vezes de forma inconsciente (OECD, 2016). Entre as estratégias mais utilizadas, destaca-se o recurso à localização de informações-chave, extração de conclusões acerca do lido, monitorização da compreensão. Durante a leitura há lugar para dois tipos de leitura skimming e scanning. De acordo com Cassany, Luna e Sanz (2003, p. 198) o skimming é uma leitura rápida, que permite direcionar a atenção para partes do texto, sendo o seu principal objetivo obter uma ideia global da informação textual. Por seu turno, o scanning é, no dizer destes autores (2003, p.199), uma leitura mais atenta e detalhada onde o leitor procura aplicar estratégias de compreensão global, como a releitura e a leitura lenta. Esta última permite ao leitor examinar com detalhe, ler para encontrar dados concretos, e obter informações textuais específicas, extraindo conclusões do lido. Com efeito, segundo Giasson (1993, p. 32-33), nesta fase da leitura podem desenvolver-se vários processos cognitivos em simultâneo, para além dos de elaboração, inferência, os microprocessos, responsáveis pela compreensão de uma informação contida numa frase, os processos de integração, cuja função é estabelecer ligações entre as frases, os macroprocessos que se orientam para a compreensão global do texto e englobam componentes como a identificação de ideias principais e o resumo e os processos metacognitivos, que permitem ao aluno fazer uma gestão da compreensão e assim identificar e reparar a perda da compreensão, bem como refletir acerca do seu próprio processo de compreensão textual. Através do autoquestionamento pode refletir-se acerca daquilo que não se compreende, do que obstaculizou a compreensão e assim procurar estratégias para solucionar as lacunas de compreensão. É a propósito da importância da metacognição e do autoquestionamento que Giasson (1993) afirma com inteira justeza: “Quando os alunos não sabem gerir a sua compreensão na leitura, uma boa maneira de começar o ensino consiste em fazê-los adquirir conhecimentos sobre as estratégias metacognitivas”. (p. 204)
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Na fase de pós-leitura, devem ser levadas a cabo atividades que visem rever, refletir, verificar e aprofundar a compreensão do texto. Neste sentido, devem privilegiar-se atividades que permitam proceder a uma verificação da compreensão global do texto, entender as relações entre as ideias expostas no texto e que fazem dele um todo coerente e identificar e condensar as ideias centrais, refletindo acerca do aprendido com o texto e elaborando, por exemplo, um resumo. De acordo com Sánchez Miguel (2002, p. 108-110), o professor deve trabalhar com os alunos durante a resolução da tarefa de compreender e resumir, assumindo uma responsabilidade definida e dando ao aluno outra correlativa. Para o autor, o aluno extrai dessa experiência modos de atuar diante dos textos que posteriormente podem ser utilizados de forma deliberada.
São várias as estratégias que no decorrer destas distintas fases podem ser desenvolvidas com os alunos para promover a melhor compreensão dos textos para obter informação. Entre elas, a estratégia conhecida com KWL (Know; Want to Know; Learn) que em português corresponde a: sei, quero saber, aprendi. Ogle (1990, p. 61) e Wray e Lewis (1997, p. 39) enfatizam a importância desta estratégia que tem como finalidade ajudar os alunos na compreensão do texto que irão ler, mobilizando conhecimentos prévios; engajar os alunos para a leitura levando-os à sintetização e monitorizar a compreensão, refletindo acerca do que aprenderam. Por isso, num primeiro momento, os alunos refletem sobre o que já sabem, num segundo momento pensam acerca do que desejariam saber sobre o tema do texto e, por último, refletem acerca do que aprenderam com o texto. Autonomizando o uso desta estratégia, é possível ativar conhecimentos prévios sobre o texto, através da questão “O que já sei?”, incutir o interesse pela leitura e por futuras leituras “O que desejo saber?” e valorizar a leitura como fonte de novas aprendizagens ao refletir sobre “O que aprendi com o texto?”. Os mesmos autores advogam que nos dois primeiros momentos, os alunos preparam o terreno para a leitura, obrigam-se a pensar sobre os conhecimentos prévios e sobre o que se vai aprender com a informação textual. O terceiro momento serve para tomar notas daquilo que se aprendeu com o texto e para refletir acerca do próprio processo de compreensão. Esta estratégia tem como finalidades principais: mobilizar conhecimentos prévios; engajar os alunos para a leitura e monitorizar a compreensão. É ainda a respeito desta estratégia que Miller & Veatch (2011) defende “When teachers repeatedly and explicitly teach this strategy to students through modelling, guiding, and independent practice, it can later become a strategy that readers may choose to use in order to better comprehend” (2011, p.57).
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Em suma, pode afirmar-se que as estratégias de leitura são aquelas das quais o leitor se serve, seja através de processos cognitivos com vista a alcançar a compreensão ou metacognitivos para aferir se os objetivos cognitivos foram atingidos. Assim sendo, as estratégias de leitura não podem ser ensinadas de forma descontextualizada dos outros conhecimentos demandados pela leitura. Por tudo o que foi dito, relativamente à importância do ensino da leitura, que é considerada por vários autores como sendo, indiscutivelmente, uma das aprendizagens mais importantes e implica o desenvolvimento de capacidades cognitivas superiores, o trabalho com os alunos incidiu no ensino de estratégias específicas que lhes permitem compreender um texto.
1.3. A Leitura nas orientações programáticas
Ensinar a ler de forma proficiente tem sido um dos maiores desafios e propósitos da educação ao longo dos tempos e é, para Cassany, Luna e Sanz (2003, p.193), “uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarización”. A leitura é um dos domínios da língua que a escola procura desenvolver, sendo que envolver-se em práticas de leitura nas aulas de línguas é desenvolver capacidades cognitivas e metacognitivas. Disto nos dão conta os mesmos autores ao reiterarem a importância da leitura em contexto escolar e social ao afirmarem: “la lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo […] podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano” (2003, p. 193). Desta forma, a leitura, acrescentam estes autores, converte-se em “un aprendizaje transcendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona” (2003, p.193).
Consabida a importância da leitura em contexto escolar e, sendo, nesse âmbito, uma prática recorrente, torna-se indispensável proceder a uma análise dos programas de Português e de Espanhol no atinente ao domínio da leitura. Esta análise pretende apresentar os objetivos estabelecidos pelos programas para o domínio da leitura, bem como dar conta do modo como estes programas regulam a prática pedagógica.
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1.3.1. A Leitura nas orientações programáticas para o ensino do Português O Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico (Despacho nº 2109/2015, 27 de fevereiro), documento oficial e regulador do ensino do Português, apresenta os objetivos para os distintos domínios da língua (Oralidade, Leitura, Escrita, Educação Literária e Gramática), com vista a melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem do Português. Este documento visa unificar o ensino e auxiliar o professor na implementação das melhores estratégias de ensino, tendo sido este um guia essencial para a realização da prática pedagógica.
Neste documento são clarificados os objetivos para cada ano do ensino básico, visando-se um desenvolvimento progressivo dos alunos nas formas de leitura e de compreensão e nos procedimentos da (re)construção do(s) sentido(s) do texto. Recomenda-se ainda que os conteúdos programáticos do domínio da Leitura ganhem em ser trabalhados, de forma integrada, com outros domínios. Deste modo, analisar-se-ão as indicações que figuram neste documento no que concerne ao domínio da Leitura para o 9º ano de escolaridade, ano em que foi implementada a intervenção pedagógica.
É manifestada, no Programa, a preocupação pelo reforço da sua exequibilidade, através do destaque dado a géneros textuais considerados essenciais quer no domínio da Leitura, quer no domínio da Escrita. (Buescu, Morais, Rocha e Magalhães, 2015, p. 27)
Nos objetivos do Programa, existem cinco relacionados diretamente com o domínio da Leitura, a saber:
- adquirir, interiorizar e automatizar os processos que permitem a decodificação do texto escrito, com vista a uma leitura individual fluente;
- desenvolver e consolidar a capacidade de leitura de textos escritos, de diferentes géneros e com diferentes temas e intencionalidades comunicativas;
- consolidar os domínios da Leitura e da Escrita como principal veículo da construção crítica do conhecimento;
- monitorizar, de formas variadas e regulares, a compreensão e a produção de textos orais e escritos; - interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidades gradualmente mais complexas (Buescu, Morais, Rocha e Magalhães, 2015, p. 5)
Segundo os autores do programa, a complexidade dos objetivos atrás enunciados associados ao domínio da Leitura determinou a separação do domínio da Leitura e da Escrita no 3º Ciclo do Ensino Básico.
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Perfilhando as investigações de Lee e Spratley, (citados em Buescu, Morais, Rocha e Magalhães, 2015), o Programa destaca que no período do 7.º ao 12.º ano, os alunos se encontram no estádio de ler para aprender (“Reading to learn”) e que o trabalho com os textos deverá estar de acordo com o princípio da progressão, contemplando “formas de leitura e de compreensão diferenciadas (em voz alta, em silêncio) e diferentes procedimentos, gramaticais, inferenciais e intratextuais, da construção dos sentidos do texto.” (Buescu, Morais, Rocha e Magalhães, 2015, p.27) É aí proposto que se trabalhem categorias e géneros textuais variados, a saber: géneros escolares onde se incluem textos de características expositivas e de características argumentativas; textos de características narrativas; textos de divulgação científica, recensão e comentário, para que os alunos possam consolidar os seus conhecimentos e contactar com a real variação dos textos existentes e assim se aperceberem da riqueza da língua, desenvolvendo e consolidando, deste modo, a capacidade de leitura de textos escritos
com diferentes temas e intencionalidades comunicativas. (Buescu, Morais, Rocha e Magalhães, 2015, p.85)
Apesar de o Programa propor a leitura de diferentes géneros textuais, procedendo a uma verificação da lista de textos/obras de leitura obrigatória, no âmbito da Leitura e da Educação Literária, para o 9.º ano de escolaridade, verifica-se um predomínio do estudo do texto literário, nomeadamente de contos e de excertos da obra Os Lusíadas e leitura integral do Auto da Barca do Inferno, de Camões e de Gil Vicente, respetivamente. Estas obras pela sua complexidade e densidade demoram bastante tempo a ser lecionadas, restando menos tempo para abordar, de forma mais regular e sistemática, outras categorias e géneros textuais.
De acordo com os descritores de desempenho para o domínio da Leitura do 9.ºano, espera-se que o aluno espera-seja capaz de realizar algumas operações que espera-se relacionam mais diretamente com textos informativos, como por exemplo, no tópico Interpretar textos de diferentes categorias, géneros e graus de complexidade onde se pressupõe que sejam implementados os seguintes descritores de desempenho:
- explicitar temas e ideias principais, justificando;
- identificar pontos de vista e universos de referência, justificando;
- explicitar o sentido global do texto, justificando. (Buescu, Morais, Rocha e Magalhães, 2015, p. 85)
O Programa e Metas Curriculares ao destacar a diversidade de géneros textuais, também aponta para uma leitura para informação, ao prever: a utilização de procedimentos adequados à seleção, extração, organização e tratamento de informação, tendo sido as operações trabalhadas com especial atenção, na intervenção pedagógica, a saber: a identificação das ideias-chave e a
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Em suma, o Programa e Metas Curriculares é um conjunto de diretrizes para os professores, sendo estes os responsáveis pela operacionalização dos recursos necessários à consecução dos objetivos delineados. Dito de outro modo, este documento prescreve oficialmente os conteúdos a serem lecionados, sendo essencial que o professor programe intervenções que contemplem todos os descritores de desempenho preconizados, utilizando todos os seus conhecimentos científicos, pedagógicos e didáticos conducentes a metodologias adequadas que visem a concretização dos objetivos curriculares e a aprendizagem dos alunos.
Por último, pode concluir-se que o programa enquanto orientador e regulador da prática pedagógica aborda as finalidades de leitura na sala de aula e perspetiva a compreensão na leitura como um processo complexo no qual o aluno deve realizar muitas operações e recorrer a muitos tipos de conhecimentos, nomeadamente os seus conhecimentos do mundo. Percebe-se pela análise deste documento que é conferido à leitura o estatuto de situação privilegiada de ensino-aprendizagem, até porque, e indo ao encontro do destacado por Dionísio (1993, p.14) esta se assume como momento fundamental e fundamentante da disciplina de Português.
1.3.2. A Leitura nas orientações programáticas para o ensino do Espanhol O Programa de Espanhol, para além de apresentar um conjunto de conteúdos que os alunos deverão aprender, configura-se como um instrumento regulador da prática educativa. Este documento, embora sendo anterior, vai ao encontro do consignado no Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas e no Plan Curricular del Instituto Cervantes, nos quais se prevê que todo o trabalho didático se centre no seu protagonista, o aluno. O objetivo principal deste documento é desenvolver a capacidade dos alunos de interagir linguisticamente, seja na sua forma oral ou escrita, nas diferentes situações de comunicação que assim o exigem, visando, portanto, o desempenho da competência comunicativa. Neste documento está elencada uma visão geral dos conteúdos, do ponto de vista do desenvolvimento desta competência, sendo esta compósita por outras cinco competências, a saber: Linguística, Discursiva, Estratégica, Sociocultural e Sociolinguística. Outra das suas principais finalidades é despertar nos alunos o gosto por uma atualização permanente de conhecimentos.
Um dos objetivos gerais do programa, particularmente relacionado com a compreensão de textos, estabelece que o aluno seja capaz de
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Compreender textos orais e escritos, sobre temas do seu interesse, temas socioculturais familiares, artigos de opinião e mesmo textos literários contemporâneos, de acessibilidade adequada ao seu desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicológico e social. (Fernández, 2001, p.8)
De modo a dar cumprimento a este objetivo geral do programa, estão definidos dois objetivos principais relativamente à compreensão de textos e espera-se que os alunos sejam capazes de
- Selecionar a informação global e específica de documentos autênticos de extensão limitada, diferenciando dados de opiniões e identificando as ideias principais
- Iniciar a leitura autónoma e o desenvolvimento do gosto e das estratégias de leitura (Fernández,
2001, p.9)
A reforçar estas premissas são apontados, no desenvolvimento do programa, os objetivos de aprendizagem para o 10.º ano neste domínio:
- Identificar informações globais e específicas, ideias principais e secundárias, em documentos autênticos, de extensão limitada, relacionados com temas gerais
- Antecipar o significado de alguns elementos através do contexto e dos aspectos socioculturais
(Fernández, 2001, p. 33)
Relativamente à leitura para informação, encontram-se dois objetivos no Programa relacionados com este tipo de leitura, de acordo com os quais o aluno deve ser capaz de “localizar informações específicas e de encontrar informação pertinente em textos do quotidiano (prospectos de turismo, de divulgação, jornais, revistas, enciclopédias e materiais adequados à idade).” (Fernández, 2001, p. 37)
Procedendo a uma reflexão acerca das finalidades do programa, a leitura deve entender-se como atividade de especial importância e para a qual se deve fomentar o interesse como modo de suprir necessidades e aumentar os conhecimentos socioculturais dos alunos. A leitura é percecionada pelo programa como uma atividade comunicativa entre o leitor e o texto e deverá orientar-se segundo um objetivo concreto. O aluno deve ser levado a reconstruir através da leitura o significado do texto através da formulação de hipóteses, relacionando as suas experiências com as descritas nos textos e comparando-as, de modo a verificá-las ou refutá-las no processo de leitura. Espera-se também que o aluno desenvolva a capacidade de metacognição sobre a compreensão de textos, avaliando os próprios progressos no grau de compreensão dos textos. Contudo, deve-se ter presente que os tipos de texto e os objetivos de leitura condicionam necessariamente as diferentes estratégias de leitura a utilizar. (Fernández, 2001, p. 21)
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Com base nas orientações do programa, os alunos devem ler textos com apoio visual, demonstrando, através de atividades específicas, a compreensão do texto lido. Nas sugestões metodológicas, preconiza-se que as atividades propostas nas aulas sejam selecionadas de acordo com os interesses dos alunos e com os temas das unidades didáticas em estudo, tendo sempre em consideração o nível inicial de aprendizagem da língua estrangeira destes alunos. Prevê-se ainda a implementação da utilização dos media e das novas tecnologias ao serviço da educação como instrumento de comunicação e de informação. As estratégias a desenvolver com os alunos neste domínio passam, de acordo com o Programa, por levar os alunos a formular hipóteses sobre a finalidade do texto, corroborando-as ou refutando-as após a leitura e ativar, previamente à leitura, os conhecimentos e experiências socioculturais relacionadas com o assunto; localizar e extrair informação pertinente em textos do quotidiano, identificando informações globais e específicas, ideias principais e secundárias em documentos autênticos, relacionados com temas gerais.
Em suma, pode concluir-se pela análise do Programa de Espanhol que o domínio da Leitura deve ser lecionado em estreita relação com outros domínios da língua, sendo que o professor é o responsável por fomentar uma prática de leitura que não se confine à escola, mas que leve o aluno “a mostrar interesse pela leitura em espanhol, a fim de extrair informação e desfrutar da língua” (Fernández, 2001, p. 38) e a perspetivar a leitura como atividade enriquecedora capaz de manter os nossos conhecimentos em permanente atualização.
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CAPÍTULO 2
2.1. A Intervenção pedagógica
Indo ao encontro do destacado anteriormente no capítulo 1, ser proficiente na leitura é uma habilidade exigida pela vida pessoal, escolar e social, já que ela é essencial para a compreensão do mundo que nos rodeia. Reconhecida consensualmente como atividade socialmente válida e sendo a escola o meio privilegiado de ensino da mesma, sabe-se que não faltam, pois, em boa verdade, exemplos da sua elevada importância em âmbitos diversificados da vida quotidiana e escolar.
Neste sentido, o ensino da leitura continua a ser uma tarefa exigente e contínua ao longo dos anos de escolarização. Por esta razão, e tendo em vista contribuir para este trabalho árduo que é o ensino da leitura, a prática pedagógica incidiu no trabalho de estratégias de leitura com os alunos, em particular, na capacidade de extração de informação dos textos que, segundo vários autores, é basilar. Basta, para isso, recorrer ao destacado, por exemplo, por Martins e Sá: “a capacidade de extrair informação relevante de textos escritos é fundamental para que a leitura se converta num instrumento de aprendizagem e de desenvolvimento de outras competências e não fique reduzida a uma aprendizagem escolar, sem utilidade na vida activa”. (Martins e Sá, 2010, p.2)
Partindo destas premissas e tendo por base o objetivo principal do projeto de intervenção
-Promover uma prática de leitura que permita aos sujeitos atingir os seus objetivos e desenvolver conhecimento e potencial individual – realizaram-se atividades em sala de aula que pretendiam dar cumprimento aos objetivos traçados.
Na intervenção pedagógica utilizaram-se procedimentos de investigação-ação, numa lógica reflexiva, permitindo assim formular e reformular a prática do professor. O desenvolvimento deste projeto deu-se em três fases: Diagnóstico, Intervenção e Avaliação. Como já foi anteriormente mencionado, a intervenção pedagógica pretendia dar cumprimento aos objetivos especificamente visados inicialmente, a saber:
identificar as principais dificuldades dos alunos nas atividades de compreensão de textos;
adotar estratégias de leitura em sala de aula que permitam aos alunos compreenderem textos, de modo a construírem conhecimento;
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avaliar o impacto do projeto de intervenção no desenvolvimento dos processos de compreensão leitora.
2.2. O contexto de intervenção na disciplina de Português
O estabelecimento de ensino onde foi realizada a Intervenção Pedagógica de Português integra um Agrupamento de Escolas e localiza-se no concelho de Braga. Esta escola não foi alvo de requalificação pelo Programa Parque Escolar. Contudo, e apesar dos seus muitos anos de funcionamento, a escola não apresenta condições físicas precárias, embora necessite de algumas intervenções no sentido de requalificar alguns espaços interiores e exteriores e ao nível da criação de novas estruturas. A nível tecnológico, todas as salas estão equipadas com projetor, computador e colunas de som.
No ano letivo de 2016/2017 o Agrupamento era frequentado por 1627 alunos, sendo a grande maioria proveniente de freguesias diversas e até de outros concelhos. Mais de metade da população discente (51,5%) era economicamente carenciada, pertencendo, portanto, a um contexto socio cultural desfavorecido e beneficiava do apoio da ação social escolar, constituindo-se a escola para esconstituindo-ses alunos como “uma alavanca para o combate à iliteracia e ao desenvolvimento de competências que permitam a integração laboral e a responsabilidade social.” (Projeto Educativo 2016-2019, p. 14)
Sendo o lema deste documento “Da aprendizagem à cidadania ativa” nele são consideradas cinco áreas de intervenção prioritária, a saber: resultados escolares dos alunos, indisciplina, abandono/absentismo, identidade do agrupamento, captação e fidelização de alunos. Assim, o Projeto Educativo do Agrupamento visa, em articulação com as áreas de intervenção mencionadas, a consecução de alguns objetivos gerais, dos quais se destacam: disponibilizar oferta formativa que potencie a melhoria de resultados, reduzir os níveis de indisciplina, estabelecer parcerias com instituições locais, desenvolver projetos estruturantes com a interação de todos os níveis/escolas e promover uma oferta educativa atrativa para os alunos.
A missão estratégica preconizada no Projeto Educativo do Agrupamento era “consolidar o Agrupamento de Escolas de referência ao nível educativo e formativo, destacando-se pela oferta de ensino articulado de dança e música.” (Projeto Educativo 2016-2019, p. 14) Além de primar pela diversidade da sua oferta educativa/formativa, este é também o Agrupamento de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão do Distrito de Braga. Neste âmbito, são realizadas múltiplas atividades relacionadas com o ensino artístico e com o Desporto Escolar.
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No âmbito das atividades de línguas, destacam-se as várias atividades de dinamização levadas a cabo pela biblioteca escolar. A título de exemplo, no ano letivo da intervenção, organizou uma semana da leitura com a visita à escola de uma escritora e com a criação de algumas atividades lúdicas à volta dos livros. O dinamismo desta atividade permitiu aos alunos contactar com uma escritora, colocando-lhe algumas questões e satisfazendo as suas curiosidades. É talvez oportuno, aqui, enfatizar todo o envolvimento da comunidade educativa do Agrupamento nas atividades desenvolvidas na 11.ª edição da semana da leitura, o que corroborou o lema escolhido para essa semana: “A leitura é uma forma de felicidade”. É também promovida pelo departamento de Línguas uma revista escolar que conta já com diversas edições e onde se publicam textos redigidos por membros de toda a comunidade educativa: alunos, ex-alunos, professores e funcionários.
Importa ainda destacar que o Agrupamento dispõe de uma diversidade de parcerias e protocolos com várias instituições e organizações, como consta do contrato de autonomia homologado em 2013, traduzindo-se esta diversidade numa forte ligação com a comunidade local e num vigoroso impacto ao nível do sucesso escolar, o que permitiu a participação em atividades extracurriculares dinamizadas pela escola, como as idas ao teatro e as leituras feitas por alunos de vários anos de escolaridade, incluindo alunos com Necessidades Educativas Especiais (alunos cegos e de baixa-visão) nos transportes urbanos da cidade.
Apesar de atualmente a escola pública estar cada vez mais voltada e pressionada para a produção de resultados, para processos educativos seletivos, meritocráticos e performativos (Torres, 2011, p.103), verifica-se que neste Agrupamento prevalece uma estratégia que visa, sobretudo, a formação do sujeito, tal como está patente nos valores e princípios elencados no seu Projeto Educativo, nomeadamente: a solidariedade; a lealdade, a honestidade e a sinceridade; a empatia, o respeito mútuo e a assertividade e a tolerância e a cooperação.
Em suma, é de destacar o ambiente familiar, os princípios e valores que constam do seu Projeto Educativo, o incremento constante do respeito pela heterogeneidade humana e pelas vocações, bem como pelo apelo à cooperação, cidadania ativa e democraticidade que nesta escola podemos encontrar. Foi verificável o importante papel de todos os atores educativos e do corpo docente e não docente, que procura viver o lema do seu Projeto Educativo, quer na sua expressão académica quer, na sua expressão humana. Por último, este ambiente propiciador de trabalho facilitou muito a intervenção pedagógica, sendo que existiu sempre um espírito de partilha e de entreajuda. Sempre foi facultado o acesso a todos os materiais e equipamentos
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solicitados para as aulas (livros, recursos interativos digitais). Destaco também a partilha de conhecimentos com os professores e alunos da escola, o que contribuiu significativamente para a minha formação pessoal e profissional.
Relativamente à turma onde decorreu a intervenção, tratou-se de uma turma do 9.º ano do Ensino Básico. A turma era constituída por 20 alunos (11 do sexo feminino e 9 do sexo masculino), tendo uma aluna necessidades educativas especiais (Baixa-Visão) de idades compreendidas entre os 14 e os 17 anos, sendo a média de idades de 14 anos. Relativamente à taxa de reprovações, verificou-se que 11 alunos haviam reprovado de ano em algum momento do seu percurso escolar.
A caracterização mais pormenorizada da turma foi conduzida através de um questionário constituído por duas partes (Anexo 1). A primeira parte que visava obter informação quanto à biografia escolar dos alunos e a segunda parte com questões mais direcionadas para o tema da leitura. Verificou-se que 13 alunos já tinham obtido negativa à disciplina de Português em algum momento do seu percurso escolar e que a classificação obtida pela maioria dos alunos se situava no nível 3 (Satisfaz) da disciplina. Concluiu-se também que os alunos gostam mais de aprender a leitura e a escrita em vez da Gramática e da Educação Literária. A observação de aulas permitiu verificar a existência de ritmos de aprendizagem muito diferenciados, o que se refletia no tempo de realização das tarefas. Com efeito, tratava-se de uma turma bastante heterogénea, a este respeito. Contudo, foram alunos que sempre demonstraram uma atitude interventiva na sala de aula, esclarecendo dúvidas e participando ativamente nas tarefas propostas. Mesmo assim, alguns alunos tinham receio em participar por medo que a sua resposta não correspondesse às expetativas e da reação dos colegas. Essa postura foi-se gradualmente alterando, verificando-se, no final, um maior número de alunos a intervir nas aulas.
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2.3. O contexto da intervenção na disciplina de Espanhol
A Intervenção Pedagógica de Espanhol decorreu numa escola do concelho de Braga pertencente a um Agrupamento de Escolas.
É de salientar que a escola recebeu a intervenção do Programa de Modernização da Parque Escolar, finalizada em 2010, e apresenta atualmente espaços interiores e exteriores totalmente remodelados.
A comunidade educativa do agrupamento reafirma a importância de alguns princípios orientadores, considerando-os como basilares para o rumo de todo o ato educativo protagonizado pelo Agrupamento. Deste modo, estabelece no seu Projeto Educativo alguns objetivos gerais, dos quais se salientam: “criar as condições que permitam a consolidação e aprofundamento da autonomia pessoal conducente a uma realização individual e socialmente gratificante”, “promover a formação e a atualização científica e pedagógica permanente de todos os agentes educativos da escola” e “desenvolver atividades de enriquecimento curricular em espaços adequados, de modo a complementar e aprofundar os conhecimentos e as competências dos alunos e formandos”.
No que diz respeito à população estudantil desta escola, esta é bastante diversificada e caracteriza-se, do ponto de vista sociológico, por integrar alunos oriundos de famílias de nível social médio-alto e alto, existindo também uma percentagem significativa de alunos provenientes de um contexto social médio-baixo e baixo.
Um dos fatores distintivos desta escola são os seus equipamentos modernos (salas equipadas com internet, projetor, quadro interativo…) e as suas infraestruturas e espaços envolventes que são agradáveis e propiciadores de um bom ambiente para o trabalho e para o convívio. Outro traço característico são as suas multifacetadas atividades, uma vez que se constitui como uma instituição educativa pioneira em alguns projetos. Assim, pode-se destacar a pluralidade da sua oferta educativa e extracurricular, sendo oferecidas aos alunos atividades como: a ginástica, a oficina da Música, do Teatro e da Robótica, entre outros. Destaca-se ainda a popularidade da revista escolar que é consensualmente apreciada e reúne contributos de vários membros da comunidade educativa.
O contexto de intervenção assume um papel relevante na forma como os alunos aprendem e como os professores ensinam. Com efeito, nesta escola encontrou-se um ambiente propiciador do sucesso do processo de ensino-aprendizagem deste estabelecimento de ensino.
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Em relação à turma onde decorreu a prática pedagógica, tratou-se de uma turma de 10º ano, do curso de Línguas e Humanidades, cujos discentes se encontravam, segundo o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, no nível A1 de aprendizagem da língua espanhola.
Esta turma era composta por um total de 30 alunos (17 do sexo masculino e 13 do sexo feminino), contudo havia uma aluna com Necessidades Educativas Especiais (Trissomia 21) que não frequentava as aulas. As idades destes alunos estavam compreendidas entre os 14 e os 18 anos, sendo a média de idades de 15 anos. Cinco alunos da turma apresentavam uma retenção no seu currículo escolar, tendo sido essa retenção no 10º ano de escolaridade.
O contexto socioeconómico destes alunos era maioritariamente médio-baixo, havendo também uma percentagem significativa de alunos de contexto socioeconómico médio-alto. Existia ainda um número ainda significativo de alunos que não tinham computador nem acesso à Internet em casa (5 alunos).
A prática de intervenção pedagógica decorreu sobretudo às quintas-feiras em duas aulas, uma de 45 minutos e, após um intervalo, uma de 90 minutos. Visto tratar-se de aulas de turnos, nestas aulas só estavam presentes 13 alunos, sendo que os restantes tinham aulas no turno de segunda-feira. No 3º período, um aluno deixou de frequentar as aulas devido a uma mudança de curso que iria efetuar no ano seguinte. Assim sendo, a avaliação final deste projeto far-se-á com 12 alunos da turma em questão.
A turma demonstrou, na maioria das vezes, uma participação adequada na realização das atividades propostas e um comportamento de respeito pelas normas da sala de aula. Os alunos demonstravam grande interesse na aprendizagem da língua espanhola, denotando-se um grande à vontade para participar e envolver-se nas tarefas. Apesar do nível inicial da aprendizagem da língua, os alunos não se mostravam com receio de participar, estando conscientes de que a participação é parte integrante da sua evolução no processo de ensino-aprendizagem.
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CAPÍTULO 3
3.1. Desenvolvimento do Projeto
Como foi dito anteriormente, o projeto de intervenção seguiu procedimentos assentes numa metodologia de investigação-ação e consentâneos com os objetivos especificamente visados, tendo em conta o tema levado a cabo, bem como as limitações de tempo para a sua exequibilidade.
Assim sendo, este projeto de intervenção contemplou três fases, a de diagnóstico – cujo principal objetivo, como já dito, foi identificar as principais dificuldades dos alunos nas atividades de compreensão de textos, objetivo que não se esgotou unicamente neste primeiro momento da intervenção, pois em todas as aulas se foi verificando o progresso dos alunos e identificando as suas dificuldades; a de intervenção propriamente dita e a de avaliação.
Perspetivando uma profícua articulação entre teoria e prática, delinearam-se estratégias e implementaram-se atividades que almejavam ajudar os alunos nessas dificuldades, planificando aulas de acordo com os objetivos elencados.
Nesse âmbito, os objetivos das aulas, relativamente à compreensão leitora, foram os seguintes: i) distinguir e extrair a informação relevante a partir da intenção comunicativa do texto, ser capaz de utilizar estratégias para organizar a informação do texto e para monitorizar a sua compreensão; ii) identificar as características dos textos informativos e valorizá-los como instrumentos de conhecimento e iii) valorizar a leitura como fonte de informação e de novas aprendizagens.
Privilegiou-se, por isso, nesta intervenção tanto a Português como a Espanhol, uma pedagogia de leitura organizada nas três fases recomendadas (pré-leitura, leitura e pós-leitura). Privilegiou-se também, o recurso a atividades que permitiram trabalhar estratégias pedagógicas que Sim-Sim (2007, p. 24) aponta como específicas no ensino da compreensão de textos predominantemente informativos. De entre essas estratégias, incluem-se: a mobilização de conhecimentos prévios, o ensino de vocabulário específico presente no texto, o ensino de estratégias de organização visual das informações do texto e da relação entre as ideias-chave (através, por exemplo, de mapas concetuais) e a síntese da informação.
Os dados resultantes desta intervenção serão no final apresentados e discutidos, de modo a mostrarem o trabalho desenvolvido com os alunos.
