Fátima de Lurdes Andrade Santos
14 Fátima de Lur des Andr ade Sant osUniversidade do Minho
Instituto de Educação
O aluno no papel do professor – uma
prática pedagógica na aprendizagem
da folha de cálculo avançada
O aluno no papel do professor – uma prática pedagógica na aprendizagem da folha de cálculo av
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Informática
Trabalho realizado sob supervisão do
Professor Doutor António Luís Valente
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Fátima de Lurdes Andrade Santos
O aluno no papel do professor – uma
prática pedagógica na aprendizagem
da folha de cálculo avançada
Agradecimentos:
Sem desprimor por ninguém queria agradecer a três pessoas e a um grupo de pessoas que me ajudaram na realização do meu estágio profissional. Assim sendo, queria agradecer ao meu supervisor, pela paciência, pelo constante questionamento, pela terrível “mania” de me colocar na incessante interrogação em cada reunião que tínhamos. Ao meu professor cooperante por tudo o que me ajudou, desde a elaboração do meu Plano de Intervenção Pedagógica (PIP) até ao último momento da minha intervenção que sempre me deu força, ajudou-me na resolução de algumas dúvidas que foram surgindo e acima de tudo, pela abertura que desde o primeiro dia manifestou para comigo, dando-me total liberdade para agir em sala de aula e aceitou sempre as minhas sugestões e propostas de atividades quer em sala de aula quer fora da sala de aula. Ao meu namorado pela paciência, pelo meu mau humor, pelas minhas frustrações que mais ninguém me aturaria senão alguém que tem um profundo sentimento por mim. E finalmente, e não menos importante, aos meus alunos, apesar de difíceis mas sempre se manifestaram abertos às mudanças, às alterações que ia colocando, aula após aula, com o intuito de os cativar e motivar na sua aprendizagem.
Resumo:
O aluno no papel do professor – uma prática pedagógica no ensino da folha de cálculo avançada
Partindo de opiniões veiculadas por autores consagrados no campo da educação como Rousseau, Piaget, Vygotsky e Wallon e após a consulta aos próprios alunos por intermédio de uma sessão usando a técnica de Focus Group colocámos o aluno no papel do professor.
Neste trabalho foi muito importante a fase da observação das aulas do professor cooperante. Foi um momento de aprendizagem precioso, na medida em que, me envolvi desde o início quer no planeamento das aulas, na construção dos recursos pedagógicos necessários assim como nos respetivos materiais de apoio. Isso foi muito útil porque me ajudou a conhecer a dinâmica da turma, a experimentação de diferentes estratégias pedagógicas que por sua vez me ajudaram a pensar no meu projeto de intervenção. Para a sua elaboração foi muito importante o contributo inestimável dos alunos.
Numa primeira fase, na revisão da literatura, abordo os conceitos associados à filosofia construtivista, às técnicas e métodos de ensino como o Focus Group e o Flipped Classroom respetivamente, ao ensino cooperativo e colaborativo, à autonomia na aprendizagem e à análise SWOT. Numa segunda fase defini o contexto da intervenção pedagógica e o plano geral dessa intervenção. De seguida apresenta-se o desenvolvimento e avaliação da intervenção e, no final, os resultados obtidos.
Na opinião dos alunos, especialmente, de acordo com os resultados da última sessão de Focus Group, tratou-se de uma experiência enriquecedora uma vez que gostaram da forma como a aula lhes foi apresentada e também porque lhes permitiu estreitar a relação e interação com o professor, embora referissem não estarem ainda preparados para estratégias deste tipo, em que o aluno foi colocado no papel do professor, pelo grau de responsabilidade que acarreta, pela falta de maturidade e de hábito deste tipo de intervenção.
Resumé:
L'étudiant dans le rôle de l'enseignant - une pratique pédagogique dans l'enseignement de la feuille de calcul avancée
Selon l’avis des auteurs de renom dans le domaine de l'éducation comme Rousseau, Piaget, Vygotsky et Wallon et après consultation aux étudiants via une session en utilisant la technique de Focus Group nous mettons les étudiants dans le rôle de l'enseignant.
Pour la réalisation de ce travail, la phase d'observation des classes de l'enseignant coopérant ont été très importantes. Cela a été un moment précieux de l'apprentissage, dans la mesure où je me suis impliquée depuis le début dans la planification des leçons, dans la construction de ressources éducatives ainsi que dans les documents à l'appui respectifs. Cela a été très utile car il m'a aidé à comprendre la dynamique de la classe, à expérimenter avec différentes stratégies pédagogiques qui à son tour m'ont aidé à penser à mon projet d'intervention. Pour sa préparation cela a été très important la contribution inestimable des étudiants.
Initialement, dans la révision de la littérature je vais aborder des concepts associés à la philosophie constructiviste, les techniques et les méthodes d'enseignement, tels que le Focus Group et la Flipped Classroom respectivement, l'apprentissage coopératif et collaboratif, l'autonomie dans l'apprentissage et l'analyse SWOT. Dans une deuxième phase j’ai défini le contexte de l'intervention éducative et le plan général de cette intervention. Ensuite, nous présentons le développement et l'évaluation de cette intervention. À la fin, je vous présente les résultats.
Selon l'avis des étudiants, en particulier, et d’après les résultats de la dernière session de Focus Group, ce fut une expérience enrichissante vu qu’ils ont aimé la façon dont la leçon leur a été présentée et aussi parce qu'elle leur a permis de développer la relation et l'interaction avec l’ enseignant, bien qu’ils auraient préféré ne pas être encore préparés pour de telles stratégies, dans lesquelles l'étudiant a été placé dans le rôle de l'enseignant, le degré de responsabilité que cela entraîne, le manque de maturité et l'habitude de ce genre d'intervention.
Índice
Introdução ... 15
Contextualização da Intervenção ... 17
1.1 Abordagens Construtivistas da Educação ... 17
1.1.1 A Aprendizagem Baseada em Projetos ... 19
1.1.2 A Aprendizagem Baseada em Problemas ... 20
1.2 Técnica de Focus Group ... 21
1.3 Flipped Classroom ... 24
1.4 Ensino Colaborativo e Ensino Cooperativo ... 25
1.5 Análise SWOT ... 28 1.6 A autonomia na aprendizagem ... 28 1.7 O contexto de intervenção ... 29 1.7.1 A escola ... 29 1.7.2 A turma ... 30 1.7.3 O curso ... 34 1.7.4 A disciplina ... 35
1.8 O plano geral de intervenção ... 37
Desenvolvimento e Avaliação da Intervenção ... 43
2.1 Reflexão sobre ambientes de aprendizagem ... 43
2.2 Métodos e técnicas de recolha de dados ... 44
2.3 Mapa concetual da intervenção ... 45
2.5 Tecnologia educativa ... 49
2.5.1 Microsoft Power Point ... 49
2.5.2 Plataforma Moodle ... 50
2.6 Atividades e estratégias realizadas no âmbito do projeto ... 51
2.6.1 Aula 1 ... 53
2.6.2 Análise, compreensão e avaliação da ação ... 53
2.6.3 Aula 2 ... 56
2.6.4 Análise, compreensão e avaliação da ação ... 56
2.6.5 Aula 3 ... 58
2.6.6 Análise, compreensão e avaliação da ação ... 58
2.6.7 Aula 4 ... 59
2.6.8 Análise, compreensão e avaliação da ação ... 59
2.6.9 Aula 5 e 6... 60
2.6.10 Análise, compreensão e avaliação da ação ... 60
2.6.11 Aulas 7,8 e 9 ... 62
2.6.12 Análise, compreensão e avaliação da ação ... 63
2.6.13 Aulas 10 e 11 ... 63
2.6.14 Análise, compreensão e avaliação da ação ... 64
2.7 Avaliação do projeto de Intervenção ... 65
2.7.1 Avaliação dos projetos desenvolvidos pelos alunos ... 65
2.7.2 Avaliação do projeto de intervenção à luz dos objetivos ... 68
Conclusões ... 71
Referências Bibliográficas ... 75
Anexos ... 79
Anexo 1 - Grelha de Observação das aulas do professor cooperante ... 81
Anexo 2 - Exemplo de um exercício ... 83
Anexo 3 - Grelha de observação dos alunos ... 85
Anexo 4 - Avaliação da Aula 1 ... 87
Anexo 5 - Avaliação da Aula 2 ... 87
Anexo 6 - Avaliação da Aula 3 ... 89
Anexo 7 - Avaliação da Aula 4 ... 89
Anexo 8 - Avaliação da Aula 5 ... 89
Anexo 9 - Avaliação da Aula 6 ... 91
Tabelas
Tabela 1 - Vantagens e Desvantagens do Focus Group ... 23
Tabela 2 - Distribuição dos alunos da turma X ... 31
Tabela 3 - Codificação dos alunos da turma X ... 31
Tabela 4 - Número de irmãos dos alunos ... 32
Tabela 5 - Módulos lecionados em 2013/2014 na disciplina de Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração ... 35
Tabela 6 - Resultados do Teste de Avaliação do Módulo 1 ... 37
Tabela 7 – Conteúdos Curriculares do Módulo 3 ... 46
Tabela 8 - Distribuição dos projetos e respetivos objetivos de aprendizagem pelos alunos... 47
Tabela 9 – Calendarização e distribuição das atividades ... 51
Figuras
Figura 1 - Modelo reflexivo adaptado de Gibbs (1994)... 44
Figura 2 - Mapa concetual acerca da ACP (adaptado de Lencastre & Monteiro, 2009) ... 45
Figura 3 - Tema do Microsoft Office usado no 1.º dia da intervenção ... 49
Figura 4 – Organização da plataforma Moodle ... 50
Gráficos
Gráfico 1 - Habilitações Académicas dos Pais dos alunos da turma X ... 32Gráfico 2 – Disciplinas favoritas dos alunos da turma X ... 33
Gráfico 3 – Ocupação dos tempos livres ... 34
Gráfico 4 – Pontos fortes da aula ... 54
Gráfico 5 – Pontos fracos da aula ... 54
Gráfico 6 - A manter na aula ... 55
Gráfico 7 – A melhorar na aula ... 55
Gráfico 8 – Respostas dos alunos ao que mais gostaram na aula ... 57
Gráfico 9 – Respostas dos alunos ao que menos gostaram na aula ... 57
Gráfico 10 – Respostas dos alunos ao Referendo ... 58
Gráfico 11- Respostas dos alunos ao Fórum ... 59
Gráfico 12 – Respostas dos alunos ao Diário do Aluno ... 61
Gráficos 13, 14 e 15 – Respostas dos alunos às questões colocadas ... 62
Gráfico 16 – Síntese dos dados recolhidos relativamente ao Comportamento, Autonomia e Empenho ... 66
Introdução
Este relatório é o resultado da intervenção pedagógica supervisionada, no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional do 2.º ano do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em Ensino de Informática, do Instituto de Educação da Universidade do Minho e visa relatar detalhadamente a experiência da prática pedagógica ao longo do ano letivo 2013/2014.
Sendo o público-alvo deste estudo alunos de um curso profissional, que deverão no final do curso estar capacitados para integrar o mercado de trabalho, teve-se como propósito a criação de hábitos de trabalho autónomo e responsável. Nesse sentido, utilizou-se o desenvolvimento de pequenos projetos em grupo, integrando-se, no final, num projeto global de turma.
Este trabalho assentou numa adaptação do Flipped Classroom - sala de aula invertida - no ensino da Folha de Cálculo Avançada, utilizando o Excel 2010 da Microsoft, como estratégia para intentar a autonomia e responsabilização dos alunos no seu processo de aprendizagem e também na utilização da metodologia baseada no paradigma construtivista, nomeadamente, aprendizagem baseada em projetos e o uso de analogias.
A abordagem construtivista permite que os alunos construam as suas aprendizagens ancoradas em conhecimentos previamente adquiridos – alguns desses conhecimentos foram obtidos na disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) – utilizando analogias, desenvolvendo projetos e aplicando-os em exemplos concretos do mundo real. Este processo torna os alunos mais livres e criativos na construção do seu conhecimento. Este método opõe-se ao método de ensino tradicional, o tão conhecido método expositivo – o professor assume o protagonismo da aula, os conteúdos programáticos são “debitados” e os alunos terão que memorizar esses mesmos conteúdos. Este estudo de investigação-ação dividiu-se em três fases fundamentais: fase de observação, fase de intervenção pedagógica e a fase de análise dos resultados.
A fase de observação consistiu na observação das aulas do professor cooperante, suas metodologias e estratégias de ensino utilizadas na, recolha e análise documental, nomeadamente ficha socio biográfica e caracterização da turma elaborada pela Diretora de Turma, a análise dos resultados do teste de avaliação de conhecimentos do módulo precedente e à auscultação dos alunos.
Desta fase de observação tornou-se claro o caminho a seguir nas estratégias de ensino- aprendizagem indo também ao encontro das vontades manifestadas pelos alunos.
Na sequência da fase de observação surgiu a fase de intervenção pedagógica onde foram aplicadas as estratégias adequadas resultantes da análise obtida na fase de observação. Essas estratégias possibilitaram aos alunos o desenvolvimento de capacidades de autonomia, de responsabilidade, de oralidade, assim como, aprofundamento dos conhecimentos previamente adquiridos e consolidados. Alguns alunos conseguiram também adquirir hábitos de interajuda, não só com o colega de grupo como também, com os colegas de outros grupos de trabalho. Todas estas vivências levaram a que os alunos se empenhassem e participassem de uma forma ativa no seu autoconhecimento, tendo apenas o professor servido como o orientador e supervisor do trabalho produzido por estes.
A última fase, a de análise de resultados consistiu no tratamento dos dados recolhidos ao longo da intervenção na escola e a posterior descrição detalhada em forma de relatório que aqui se apresenta. Nesse sentido, foram usadas variadas ferramentas produzidas para o efeito, a saber: Grelhas de Observação de Aulas dos Alunos – preenchidas por mim e validadas pelo professor cooperante; um fórum digital de recolha de opinião dos alunos; uma análise SWOT preenchida pelos alunos; um referendo digital e um Questionário de Opinião, participado pelos estudantes.
Do ponto de vista organizacional, este relatório é composto por dois capítulos. O capítulo I inclui a revisão da literatura especialmente orientada para a contextualização teórica sobre o conceito de construtivismo, a aprendizagem baseada em projetos e em problemas Focus Group, Flipped Classroom, o ensino colaborativo e cooperativo, a análise SWOT, para além de conceitos teóricos sobre a autonomia. Ainda neste capítulo é contextualizada a escola, a turma, a disciplina e é apresentado o plano geral de intervenção: objetivos, estratégias, investigação e avaliação da ação.
No capítulo II é relatado, de uma forma detalhada, todo o trabalho realizado ao longo do projeto de intervenção pedagógica. São objeto de relato neste capítulo os recursos educativos utilizados, resultados gerais e dificuldades encontradas. Apresentam-se as conclusões, aludindo a recomendações didáticas e de investigação que poderão advir desta experiência como forma de trabalhos futuros, assim como um balanço pessoal e profissional.
Contextualização da Intervenção
Na primeira parte deste capítulo do relatório serão abordados alguns tópicos fazendo uso da revisão literária sobre os mesmos.
Começamos por apresentar uma definição de construtivismo, e das abordagens usadas, consultando alguns autores que falam a esse respeito. Em seguida, falamos da técnica do Focus Group, apresentando algumas definições, assim como, as vantagens e desvantagens na utilização desta técnica de investigação qualitativa. Continuamos com a história de Flipped Classroom e sua definição, vantagens e desvantagens na utilização deste método em sala de aula. Depois com as definições do ensino colaborativo e cooperativo e as diferenças entre estas duas formas de ensino. A seguir damos uma definição da análise SWOT, vantagens e desvantagens da utilização deste tipo de análise. Para terminar a revisão da literatura, falamos sobre a autonomia.
A segunda parte deste capítulo é mais direcionada para a apresentação do plano de intervenção, bem como, a apresentação do contexto da intervenção.
1.1 Abordagens Construtivistas da Educação
A abordagem construtivista tornou-se mais evidente na década de 1980e vem alterar o método dito tradicional de ensinar usado por muitos professores e que ainda nos dias de hoje se usa. O aluno, neste método, assume um papel passivo na sala de aula, o de um mero absorvedor de conteúdos, e o professor, assume o papel ativo pois é aquele que transmite os conteúdos que o aluno deve decorar para depois os aplicar em situações quotidianas, em que o aluno decora os conteúdos perdendo a flexibilidade cognitiva para adaptar os conhecimentos adquiridos a outras situações.
Para Pádua (2009), citando Piaget, um dos pioneiros do construtivismo e renomado psicólogo e filósofo suíço, conhecido pelo seu trabalho no campo da inteligência infantil, o desenvolvimento e crescimento mental “são devidos à atividade do sujeito que se defronta com o seu meio e a inteligência, ou mais especificamente o desenvolvimento da inteligência é a condição para que os seres humanos construam conhecimento sobre o meio.” (Pádua, 2009, p. 23).
Para Becker (1994) o “Construtivismo é, portanto, uma idéia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos.” (Becker, 1994, p. 2). O mesmo autor arrisca a dar uma definição do construtivismo na educação dizendo o seguinte a esse respeito: “poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional.”(Becker, 1994, p. 3).
Continuando na senda do construtivismo e citando o pensamento de Crahay, que muito se debruçou sobre essa problemática, o construtivismo é:
antes de tudo é uma teoria do sujeito que, tentando otimizar a interação com o meio, se auto constrói integrando ao mesmo tempo os produtos e os mecanismos do conhecimento. Desta teoria do sujeito criador de conhecimentos deveria nascer um modelo pedagógico onde a aquisição do conhecimento é o fruto de um ato criativo, onde a criança, confrontada com problemas de adaptação com o ambiente, está envolvida num processo de elaboração ativa do seu conhecimento. (Crahay, 2010, p. 270)
Nas palavras de Niemann e Brandoli (2012) citando Becker “o construtivismo não é uma prática nem um método, e sim uma teoria que permite conceber o conhecimento como algo que não é dado e sim construído e constituído pelo sujeito através de sua ação e da interação com o meio.” (Niemann & Brandoli, 2012, p. 4)
Todas estas definições constituem ideias chaves dos respetivos autores sobre o construtivismo e baseiam-se nas capacidades inatas do sujeito, primeiramente, que de seguida e com ajuda do meio se vai modulando nascendo assim o conhecimento, sem esquecer, no entanto, que o individuo é o único responsável por essa aquisição do conhecimento.
As definições ajudam-se a compreender os conceitos que as diferentes teorias encerram mas é a aplicação dessas ideias, consequências dessa temática, que a seguir iremos abordar, nomeadamente, a aprendizagem baseada em projetos e a aprendizagem baseada em problemas, também elas vistas do ponto de vista construtivista.
1.1.1 A Aprendizagem Baseada em Projetos
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) ou em inglês Project-Basead Learning, é a aprendizagem baseada nos pressupostos construtivistas e permite que o aluno assuma o papel principal na aquisição dos seus conhecimentos.
Segundo palavras de Masson, Miranda, Munhoz e Castanheira (2012), trata-se de“uma abordagem sistêmica, que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e competências por meio de um processo de investigação de questões complexas, tarefas autênticas e produtos, cuidadosamente planejadas com vista a uma aprendizagem eficiente e eficaz.”(Masson, Miranda, Jr., & Castanheira, 2012, p. s/p)
Além dos autores citados há muitos outros que abordam esta temática. Apresentamos a seguir citações de outros dois autores:
Primeiro tentamos dar resposta à questão: O que é exatamente a aprendizagem baseada em projetos? Adderley et al. (1975, p. 1) deu a seguinte definição para a metodologia de projeto, que depois de um quarto de século ainda é uma boa definição:
(1) [projetos] envolvem a solução do problema; muitas vezes, embora não necessariamente, definida pelo próprio aluno [ou aluna];
(2) envolvem a iniciativa do aluno ou grupo de alunos, e necessitam de uma variedade de atividades educativas;
(3) normalmente, resultam num produto final (por exemplo: uma tese, um relatório, planos de projetos, programas de computador e modelos);
(4) a realização do trabalho, muitas vezes, demora um período de tempo considerável;
(5) os professores em vez de terem um papel autoritário, exercem um papel de consultor e estão envolvidos em qualquer ou em todas as etapas – introdução, desenvolvimento e conclusão.
Os aspetos (1) e (3) podem ser considerados os aspetos cruciais para a aprendizagem baseada em projetos. Segundo Blumenfeld et al. (1991), a essência da aprendizagem baseada em projetos é uma questão ou problema que serve para organizar e orientar as atividades; e essas atividades culminam num produto final que aborda a questão. Embora estes princípios caraterizam os projetos dos estudantes de uma maneira geral, a aprendizagem baseada em projetos usando a prática pode assumir uma variedade de formas dependendo da pedagogia, da politica ou por razões éticas.
(Helle, Tynjälä, & Olkinuora, 2006, p. 288) “é uma atividade que pode ser realizada ou em grupo ou individualmente, durante um determinado período de tempo, e no final há, ou um produto, ou
uma apresentação ou uma performance. Normalmente, está definida por etapas repartidas numa linha temporal, e tem em consideração uma avaliação formativa para assim se monitorizar a evolução dos projetos.” (Donnelly & Fitzmaurice, 2005, p. 88)
Tal como se constata pelas citações atrás apresentadas, o projeto envolve o aluno (ou conjunto de alunos) na consecução de um produto final, acompanhado de um relatório de projeto também final, prolongando a sua realização no tempo e normalmente através de etapas intermédias, envolvendo também o professor na sua realização, podendo começar pela colocação de um problema e assumindo diferentes estratégias pedagógicas.
1.1.2 A Aprendizagem Baseada em Problemas
A Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Basead Learning) tal como na aprendizagem baseada em projetos, o aluno assume o papel principal na aprendizagem dos seus conhecimentos. Também esta abordagem se baseia em pressupostos construtivistas.
Para Donnelly e Fitzmaurice (2005) a aprendizagem baseada em problemas “demand from the learner acquisition of critical knowledge, problem solving proficiency, self-directed learning strategies, and team participation skills” (Donnelly & Fitzmaurice, 2005, p. 88). Com as aprendizagens adquiridas os alunos conseguem transportar os conhecimentos e aplicá-los em situações do mundo real.
Boud, na primeira versão do seu livro em 1985, dava a seguinte definição sobre a aprendizagem baseada em problemas “The principal idea behind problem based learning is… that the starting point for learning should be a problem, a query of a puzzle that the learner wishes to solve.” (Boud & Feletti, 1998, p. 1).
Segundo palavras de Boud e Feletti (1998) “PBL is a way of constructing and teaching courses using problems as the stimulus and focus for student activity.” (Boud & Feletti, 1998, p. 2).
Segundo palavras de Donnelly e Fitzmaurice (2005) estas duas abordagens são idênticas na forma de ensinar os alunos e envolve-los em tarefas de situações do mundo real, e assim melhoram as suas aprendizagens. Consideram, no entanto, que diferem no seguinte aspeto: quando temos algo para resolver em que é exigido um produto final, e que este passa por várias etapas: planeamento, produção e processo de avaliação, poder-se-á dizer que estamos perante uma aprendizagem baseada em projetos; se por outro lado, se o que
desejamos é a investigação e pesquisa (e não o produto final) no processo de aprendizagem, então poderemos dizer que estaremos perante um exemplo do que é aprendizagem baseada em problemas.
Os autores Mills e Treagust (2003) vão mais longe ao dizerem que estas duas abordagens se diferenciam nos seguintes aspetos:
As tarefas do projeto estão mais próximas da realidade profissional e, portanto, levam mais tempo a serem concretizadas do que os problemas na aprendizagem baseada em problemas (que pode durar apenas uma sessão, uma semana ou algumas semanas). O trabalho do projeto é mais direcionado para a aplicação do
conhecimento, ao passo que aprendizagem baseada em problemas é mais direcionado para a aquisição de conhecimentos.
A gestão do tempo e recursos por parte dos alunos, bem como de tarefas e a diferenciação de papéis é muito importante na aprendizagem baseada em projetos.
A focalização é mais forte no trabalho por projetos, em relação à aprendizagem baseada em problemas, visto que, o processo de aprendizagem é menos dirigido pelo problema. (Mills & Treagust, 2003, pp. 8-9)
Estes dois tipos de aprendizagem estão relacionados e a fronteira que os divide poderá ser apresentada através do realce dado ao produto final no caso dos projetos e do realce dado à procura de soluções e como tal à pesquisa, ao processo em si no caso dos problemas.
1.2 Técnica de Focus Group
Em termos históricos, a técnica de investigação Focus Group, surgiu na década de 1950, quando Merton foi convidado por Paul Lazarsfeld para o ajudar na avaliação das respostas de uma audiência de rádio (Kind, 2003, p. 125). Merton verificou que era difícil para as pessoas manifestarem a sua opinião sobre filmes e programas em entrevistas individuais sendo mais fácil se o fizesse em grupo. Mais tarde, Merton utilizou esta técnica no exército para verificar o “treinamento”. Foi este último trabalho que resultou na publicação de um livro sobre a técnica – Focus Group - que sofreu os devidos ajustes devido aos backgrounds teóricos sobre grupos (Kind, 2003, p. 125).
Segundo palavras de Galego e Gomes a técnica do Focus Group tem como “finalidade principal […] extrair das atitudes e respostas dos participantes do grupo, sentimentos, opiniões e reacções que se constituiriam num novo conhecimento.” (Galego & Gomes, 2005, p. 173).
O Focus Group apresenta, atualmente, quatro áreas distintas de atuação: pesquisas de mercado; investigação científica; investigação non-profit; e, investigação-ação participante (Galego & Gomes, 2005, p. 175). Durante um largo período de tempo, até aos anos 1980’s, esta técnica foi colocada em segundo plano pelos cientistas sociais e utilizada em marketing. (Galego & Gomes, 2005, p. 175). Segundo os mesmos autores, ela tem sido utilizada por um grande número de investigadores das ciências sociais, de muita tradição nas investigações qualitativas (Galego & Gomes, 2005, p. 175). Apresentamos a seguir a visão destes (citando David L. Morgan) e doutros autores acerca do Focus Group:
“O Focus Group é uma técnica qualitativa que visa o controle da discussão de um grupo de pessoas, inspirada em entrevistas não directivas. Privilegia a observação e o registo de experiências e reacções dos indivíduos participantes do grupo, que não seriam possíveis de captar por outros métodos, como, por exemplo, a observação participante, as entrevistas individuais ou questionários.” (Galego & Gomes, 2005, p. 177)
“… o grupo focal é uma metodologia importante quando feito corretamente. Um dos principais benefícios é que a dinâmica de grupo traz à tona temas que você pode nunca ter pensado em perguntar. Além disso, o grupo de discussão pode estimular novas ideias ou encorajar os participantes a falar sobre coisas que não falaria se estivesse a entrevistá-lo individualmente.” (Courage & Baxter, 2005, p. 515)
Para Oliveira e Freitas (1998) o “Focus Group é um tipo de entrevista em profundidade realizada em grupo, cujas reuniões apresentam características definidas quanto a proposta, tamanho, composição e procedimentos de condução.”(Oliveira & Freitas, 1998, p. 83). Segundo os mesmos autores:
Focus Group é recomendado para orientar e dar referencial à investigação ou à ação em novos campos, gerar hipóteses baseadas na percepção dos informantes, avaliar diferentes situações de pesquisa ou populações de estudo, desenvolver planos de entrevistas e questionários, fornecer interpretações dos resultados dos participantes a partir de estudos iniciais, e gerar informações adicionais a um estudo em larga escala. (Oliveira & Freitas, 1998, p. 83)
Tal como qualquer outra técnica de investigação, o Focus Group, apresenta vantagens e desvantagens na sua aplicação, consultar Tabela 1. Os autores Oliveira e Freitas citando Krueger e Morgan apontam as seguintes:
Tabela 1 - Vantagens e Desvantagens do Focus Group
Vantagens Desvantagens
Comparativamente, é fácil de conduzir.
Habilidade em explorar tópicos e gerar hipóteses.
Oportunidade de coletar dados a partir da interação do grupo, o qual se concentra no tópico de interesse do pesquisador.
Alta qualidade dos dados (face validity), ou seja, além de o procedimento medir efetivamente o que se deseja, tem-se plena legitimidade e convicção ou crença nos dados coletados.
Baixo custo em relação a outros métodos.
Rapidez no fornecimento dos resultados (em termos de evidência da reunião do grupo).
Permite ao pesquisador aumentar o tamanho da amostra dos estudos qualitativos.
Não é baseado em um ambiente natural.
Pesquisador tem menor controle sobre os dados gerados (no caso de existir um grupo de questões predefinidas ou uma forte necessidade de manter comparação entre as entrevistas).
Não é possível saber se a interação em grupo reflete ou não o comportamento individual.
Os dados são mais difíceis de analisar. A interação do grupo forma um ambiente social e os comentários devem ser interpretados dentro desse contexto.
Exige entrevistadores treinados cuidadosamente.
Os grupos dão difíceis de reunir.
A discussão deve ser conduzida em ambiente que propicie o diálogo.
Fonte: Oliveira e Freitas (Oliveira & Freitas, 1998, p. 84) Por outro lado, a finalidade na utilização dos grupos focais segundo Kind citando Nery são as que constam na lista seguinte:
1) Exploração inicial com pequenas amostragens da população;
2) Investigação profunda de motivações, desejos, estilos de vida dos grupos; 3) Compreensão da linguagem e das perspectivas do grupo;
4) Teste de conceitos e questões para futuras investigações quantitativas; 5) Acompanhamento de pesquisa qualitativa;
6) Obtenção de informações sobre um contexto específico;
7) Obtenção de informações sobre novos produtos, conceitos, fenômenos, etc. (Kind, 2003, p. 127)
Como remate final diremos que a técnica do “Focus Group” parte da exposição e confrontação de ideias no seio do grupo, realizada através de entrevistas e segundo essas regras de condução e abordagem que privilegia a observação e o registo de experiências e reações dos indivíduos participantes do grupo que de outro modo, isoladamente, não seria possível obter. 1.3 Flipped Classroom
Em 2008 no Colorado, nos Estados Unidos da América, dois professores Jonathan Bergmann e Aaron Sams tiveram uma ideia inovadora. Eles tinham pouco tempo disponível para dar aulas de recuperação para os alunos que faltavam. Então, resolveram aproveitar as tecnologias e começaram a gravar as aulas e a colocá-las online para esses alunos. Os alunos que faltavam às aulas ficaram contentes, porque assim, tinham a oportunidade de ver o que tinha sido ensinado e manter-se-iam a par do que era lecionado em sala de aula. Mas, surpreendentemente, não só os alunos que não assistiram às aulas aproveitaram esses materiais disponibilizados online, como todos os outros alunos que tinham assistido às aulas consultaram esses materiais. Estes aproveitavam para rever e aprofundar as matérias lecionadas em sala de aula. Cedo, perceberam, Bergmann e Sams, que tinham a oportunidade de repensar radicalmente o modo de aproveitar o tempo em sala de aula (Tucker, 2012, p. 82). Estes professores apelidaram-no este tipo de ensino de “flipped classroom” em português – sala de aula invertida.
Embora não seja um modelo, a ideia é inverter a forma de dar uma aula: os professores criam vídeos e aulas interativas, os recursos a serem usados em sala de aula serão previamente visualizados em casa. As aulas servem para resolver problemas, falar de conceitos e aprender de forma colaborativa(Tucker, 2012, p. 82).
Para Trevelin, Pereira e Neto (2013), citando Barseghian, uma definição mais ampla de flipped classrom “enfatiza o uso das tecnologias para o aprimoramento do aprendizado, de modo que o professor possa utilizar melhor o seu tempo em sala de aula em atividades interativas com seus alunos ao invés de gastá-lo apenas apresentando conteúdo em aulas
expositivas tradicionais” (Trevelin, Pereira, & Neto, 2013, p. 5). Os mesmos autores citando Techsmith dão uma visão mais prática à definição:
pode-se defini-la como um modelo de ensino onde a apresentação do conteúdo da disciplina é realizada através de vídeos gravados pelo professor e que ficam disponíveis aos alunos, normalmente utilizando-se de ferramentas da Internet para seu armazenamento. Desta forma, as atividades complementares propostas pelo professor, ou seja, as “tarefas”, são realizadas em sala de aula, em equipes, com o suporte deste. Assim, os estudantes têm a oportunidade de solucionar suas dúvidas no momento em que elas ocorrem, com a ajuda de seus pares e do professor, o que promove um ambiente colaborativo de aprendizagem. (Trevelin et al., 2013, p. 5)
Segundo as palavras de Bergmann, Overmyer e Wilie (2013), a Flipped Classroom vai muito além da simples gravação de vídeos das aulas por parte do professor. Para eles, as principais vantagens deste modelo são as seguintes:
Melhorar a interação entre professor e alunos;
Promover um ambiente de aprendizagem em que os alunos são os responsáveis pelo seu autoconhecimento;
Promover a aprendizagem construtivista;
Contribuir para que os conteúdos estejam permanentemente disponíveis, de forma, que os alunos possam consultá-los as vezes que quiserem. (Bergmann, Overmyer, & Wilie, 2013)
No entanto, segundo a opinião destes autores, esta abordagem não pode ser visto como uma substituição do professor por vídeos, nem mesmo como um modelo que faz com que os alunos se isolem e passem horas em frente do computador, porque isto é apenas parte do processo (Bergmann et al., 2013, p. s/p).
1.4 Ensino Colaborativo e Ensino Cooperativo
Estes conceitos de cooperação e colaboração, porque têm aspetos comuns, tornam-se por vezes alvo de alguma confusão na sua abordagem. Segundo palavras de Boavida e Ponte (2002) “laborare (trabalhar) e operare (operar) que, juntamente com o prefixo co, entram na constituição das palavras colaborar e cooperar.” (Boavida & Ponte, 2002, p. 4). Há uma distinção no significado de trabalhar ou operar. Segundo os mesmos autores “Operar é realizar
uma operação, em muitos casos relativamente simples e bem definida; é produzir determinado efeito; funcionar ou fazer funcionar de acordo com um plano ou sistema” (Boavida & Ponte, 2002, p. 4) e trabalhar é “desenvolver actividade para atingir determinados fins; é pensar, preparar, reflectir, formar, empenhar-se” (Boavida & Ponte, 2002, p. 4). No mesmo artigo os autores rematam dizendo o seguinte: “a realização de um trabalho em conjunto, a co-laboração, requer uma maior dose de partilha e interacção do que a simples realização conjunta de diversas operações, a cooperação.” (Boavida & Ponte, 2002, p. 4)
Outros autores referem as principais diferenças entre colaboração e cooperação. De salientar Panitz (1999) que define colaboração como: “is a philosophy of interaction and personal lifestyle where individuals are responsible for their actions, including learning and respect the abilities and contributions of their peers” (Panitz, 1999, p. 3). O mesmo autor dá a seguinte definição para cooperação “is a structure of interaction designed to facilitate the accomplishment of a specific end product or goal through people working together in groups.” (Panitz, 1999, p. 3)
Para o mesmo autor o ensino colaborativo assenta em cinco princípios que, estão enumerados em seguida:
1. Working together results in a greater understanding than would likely have occurred if one had worked independently;
2. Spoken and written interactions contribute to this increased understanding;
3. Opportunity exists to become aware, through classroom experiences, of relationships between social interactions and increased understanding; 4. Some elements of this increased understanding are idiosyncratic and unpredictable;
5. Participation is voluntary and must be freely entered into (Panitz, 1999, p. 12).
O mesmo autor refere também que o ensino cooperativo é muito similar ao ensino colaborativo o que os distingue, e segundo palavras de Panitz (1999) é: “except that it introduces a more structured setting with the teacher in total control of the learning environment” (Panitz, 1999, p. 12).
colaboração através do controlo e a autonomia, o objetivo a atingir, a tarefa e a interdependência.
O primeiro aspeto diferenciador relaciona-se com o grau de autonomia dos formandos ou aprendentes e o nível de controlo do formador ou professor. Podemos dizer que na cooperação existe um maior controlo por parte do formador e uma menor autonomia por parte do formando. […] Uma outra característica que distingue os dois conceitos é o objectivo a atingir. A cooperação baseia-se na distribuição de tarefas e responsabilidades pelos elementos do grupo, para atingir determinado objetivo. Na colaboração negoceia-se e orienta-se a interação visando um objetivo comum, através do consenso. […] Em relação à realização da tarefa, a cooperação, contrariamente à colaboração, pressupõe uma tarefa distribuída entre os vários elementos do grupo de trabalho. Na cooperação a ênfase recai na realização da tarefa pelo grupo, baseada em subtarefas de cada formando. […] A interdependência é um atributo dos dois conceitos. Na cooperação, a interdependência tem de existir, uma vez que a contribuição de uns só está completa com a contribuição dos outros. Existe assim, uma interdependência recíproca necessária à complementaridade da tarefa. Na colaboração, a interdependência requer outro envolvimento relacional, necessário a um apoio mútuo e à criação de uma identidade comum. (Meirinhos, 2009, p. 3,4)
Outros autores, Curtis e Lawson (2001) citando Dillenbourg e Scneider fazem a seguinte distinção entre ensino cooperativo e ensino colaborativo. O ensino cooperativo é “a protocol in which the task is in advance split into subtasks that the partners solve independently” e ensino colaborativo descreve situações em que “in which two or more subjects build synchronously and interactively a joint solution to some problem”. (Curtis & Lawson, 2001, p. 22)
Muitos outros autores poderiam ser referenciados com as suas ideias de descrever uma ou outra abordagem, cooperativo e colaborativo, não é o propósito deste relatório fazer exaustivamente essa distinção, mas apenas que fique bem claro que existe uma diferença entre as duas abordagens, apesar de serem palavras sinónimas. De facto, e como resumo final, a cooperação envolve a concretização de um projeto final através da sua realização por um conjunto de indivíduos ou grupos. A colaboração realça mais os aspetos de partilha e uma maior independência na escolha e obtenção dos objetivos finais.
1.5 Análise SWOT
A análise SWOT surgiu na década de 1960 (Dyson, 2004, p. 633). As siglas SWOT, acrónimo resultante das palavras inglesas Strengths, Weaknesses, Opportunities, e Threats, que em português significa: Forças, Fraquezas, Oportunidades e Ameaças tem sido uma ferramenta usada na indústria para auxiliar na formulação de estratégias de negócio (Balamuralikrishna & Dugger, 1995; Dyson, 2004).
Para Balamuralikrishna e Dugger(1995) a análise SWOT “It is a relatively simple way of communicating ideas, policies, and concerns to others” (Balamuralikrishna & Dugger, 1995). Para que este método produza os efeitos desejados na investigação, é necessário proceder a uma pesquisa interna dos pontos fortes e fracos e a uma avaliação externa das ameaças e oportunidades
Apesar do seu uso não se reportar apenas à indústria, também tem sido usado em instituições educacionais (Balamuralikrishna & Dugger, 1995). O que se deve reter quando se utiliza o método SWOT é que, seja qual for o plano de ação, a decisão deve ter cada um dos seguintes elementos: baseado nos pontos fortes, minimizar os pontos fracos, aproveitar as oportunidades e combater as ameaças (Balamuralikrishna & Dugger, 1995).
1.6 A autonomia na aprendizagem
Sendo a autonomia importante no processo da aprendizagem em qualquer domínio, deve-se enquanto educador – professor, incentivar a capacidade dos alunos serem capazes de tomarem as suas próprias decisões. Segundo a definição de Benson (2006)“autonomy is about people taking more control over their lives - individually and collectively” (Benson, 2013, p. 1). Adaptando esta definição à autonomia de aprendizagem, o autor refere-se-lhe, como “Autonomy in learning is about people taking more control over their learning in classrooms and outside them” (Benson, 2013, p. 1). A autonomia pode ser assumida como a capacidade de um indivíduo assumir a responsabilidade, ou o controlo sobre a sua própria aprendizagem. Este autor refere que “autonomy involves abilities and attitudes that people possess, and can develop to various degrees” (Benson, 2013, p. 1).
Alarcão (1996), por seu lado, dá um significado de liberdade à palavra autonomia não esquecendo, porém, que liberdade acarreta responsabilidade e a capacidade de se tomar as decisões certas no momento certo (Alarcão, 1996, p. 6). Para esta autora e citando Holec, a
ser capaz de definir objetivos pessoais, organizar e gerir tempos e espaços, auto – avaliar e avaliar processos, controlar ritmos, conteúdos e tarefas na sua relação com os objetivos a seguir, procurar meios e estratégias relevantes.” (Alarcão, 1996, p. 6). Esta mesma autora considera que “Educar para a autonomia implica fazer um ensino reflexivo que, por vezes, se baseia numa postura reflexiva do próprio professor.” (Alarcão, 1996, p. 15). Já Crahay tem uma visão muito própria sobre este assunto que, segundo o qual a criança deve ser educada com a liberdade de poder fazer o que quiser “volontairement et avec plaisir”.(Crahay, 2010, p. 29).
1.7 O contexto de intervenção
Nos pontos até aqui tratados fez-se a revisão da literatura, os pontos seguintes servem para contextualizar a intervenção em termos de dar a conhecer a escola, apresentar a turma, o curso que a turma está a frequentar, e finalizar pela apresentação da disciplina.
1.7.1 A escola
A escola de acolhimento do estágio profissional foi a Escola Secundária Carlos Amarante (ESCA), que desde 2012 passou a designar-se por Agrupamento de Escolas Carlos Amarante (AECA). A escola remonta ao século XIX e tem as suas raízes na Escola de Desenho Industrial. Tendo sofrido ao longo dos anos várias mudanças de local, atualmente, encontra-se na Rua da Restauração, na freguesia de S. Vitor, Braga. A escola tem como missão:
prestar um serviço público de educação assente no desenvolvimento do conhecimento, na integração social do indivíduo e na crença de que, pela educação, este contribui para a vida económica, social e cultural do pais. (PE, 2014, p. 17)
Ao nível da população escolar, em 2009-2010, no regime diurno foram 1468 alunos, distribuídos por 67 turmas, 79,2% nos cursos científico-humanísticos (48 turmas), 16,2% nos cursos profissionais (16 turmas) e 4,6% nos cursos tecnológico (3 turmas). No regime noturno foram 314 alunos, distribuídos por oito turmas do ensino secundário recorrente e dez turmas dos cursos de educação e formação de adultos. No Centro Novas Oportunidades, em funcionamento desde Fevereiro de 2008, já se inscreveram 1209 adultos, tendo sido entregues 87 certificados.(IGE, 2010, p. 3)
No ensino profissional e tecnológico há uma maior percentagem de alunos masculinos (atingem os 100% em algumas turmas), no entanto nos cursos científicos-humanísticos é frequentado pela maioria de alunos do sexo feminino. A escola é considerada de referência para alunos com necessidades educativas especiais a nível da cegueira e surdez.
No que respeita às profissões dos pais e encarregados de educação são conhecidas 82,5% e, destes, 30,3% são Operários, artífices e trabalhadores da indústria, 28,5% são quadros superiores, dirigentes e profissões intelectuais, 19,1% trabalham nos serviços e comércio, 13,4% são técnicos e profissões de nível intermédio, 7,5% são trabalhadores não qualificados e 1,2% trabalham na agricultura e trabalho qualificado da agricultura e pescas. Os alunos são oriundos de extratos sociais variados.
O corpo docente é composto por cerca de 236 professores e formadores. Sendo que, 70% pertencem aos quadros da escola e 30% são docentes contratados.
Na avaliação externa de 2010 a escola obteve nos 5 domínios dessa avaliação o seguinte:
1.º Domínio – Resultados dos alunos – Muito Bom
2.º Domínio – Prestação do serviço educativo – Muito Bom 3.º Domínio – Organização e Gestão Escolar – Muito Bom 4.º Domínio – Liderança - Muito Bom
5.º Domínio – Capacidade de autorregulação e melhoria da escola – Bom
Pela avaliação externa de 2010 a escola é considerada como muito boa em 4 domínios e bom num único domínio.(IGE, 2010, pp. 3-5)
1.7.2 A turma
A turma objeto da intervenção é uma turma do 10.º ano de um curso profissional. É composta por 24 elementos, sendo 20 elementos do sexo masculino e 4 elementos do sexo feminino.
Estando os alunos da turma a frequentar um curso profissional, e sendo a disciplina uma disciplina da componente técnica do curso, foi dividida em 2 turnos, tal como a Tabela 2 o demonstra.
Tabela 2 - Distribuição dos alunos da turma X
Turno 1 Turno 2
Idade
Masculino Feminino Masculino Feminino
FA FR (%) FA FR (%) FA FR (%) FA FR (%) 15 3 33,33 5 45,45 16 4 44,44 3 100 6 54,54 1 100 17 1 11,11 18 19 1 11,11 Total 9 3 11 1 Média de idades 16,08 15,58
Legenda: FA – Frequência Absoluta; FR – Frequência Relativa
Para facilitar futura referência aos alunos de cada turno foram-lhes atribuídos códigos identificadores, salvaguardando assim o seu anonimato neste relatório. A Tabela 3 ajuda-nos a ter uma ideia mais concreta dos alunos que formam cada turno.
Tabela 3 - Codificação dos alunos da turma X
Composição do Turno 1 Composição do Turno 2
N.º aluno Género Idade Codificação N.º aluno Idade Género Codificação
1 M 16 1T1 1 15 M 1T1 2 M 16 2T1 2 15 M 2T2 3 M 16 3T1 3 16 M 3T2 4 F 16 4T1 4 15 M 4T2 5 M 15 5T1 5 16 M 5T2 6 M 15 6T1 6 16 M 6T2 7 F 16 7T1 7 16 M 7T2 8 F 16 8T1 8 15 F 8T2 9 M 16 9T1 9 16 M 9T2 10 M 17 10T1 10 16 M 10T2 11 M 15 11T1 11 15 M 11T2 12 M 19 12 T1 12 16 M 12T2
Durante o período que antecedeu a intervenção, foi observada a discrepância que existia entre os dois turnos da turma. O turno 1 menos trabalhador, mais barulhento, mais ávido a distrações, a se evadir das tarefas propostas na sala de aula e ao não cumprimento de prazos. Em contrapartida, o turno 2, mais trabalhador, mais responsável, mais inquisidor e mais
empenhado na elaboração das suas tarefas. O professor cooperante reitera esta minha observação em relação aos alunos dos dois turnos.
Ambos os turnos são formados por 12 elementos, dos quais 3 são do género feminino no turno 1, variando as idades entre os 15 e os 19 anos. No turno 2 apenas 1 elemento é feminino e as idades oscilam entre os 15 e os 16 anos. Relativamente ao agregado familiar a grande maioria dos alunos da turma têm entre 1 a 2 irmãos. Como se pode constatar na Tabela 4 em baixo:
Tabela 4 - Número de irmãos dos alunos
Número de irmãos Freq. Abs. Freq. Rel. (%)
0 6 25
1 13 54
2 5 21
A maioria dos alunos moram com os pais, cerca de 20, e 4 deles, moram apenas com a mãe. Ao nível das habilitações académicas dos pais dos alunos constata-se que são habilitações baixas. O Gráfico 1 elucida essa realidade.
Gráfico 1 - Habilitações Académicas dos Pais dos alunos da turma X
O encarregado de educação dos alunos para a grande maioria é a mãe, 16 alunos. O pai é o encarregado de educação de 7 alunos e 1 aluno é ele mesmo o próprio encarregado de
educação, visto ser de maior de idade. É uma turma que não tem hábitos de estudo, porque apenas 6 alunos de 24 alunos no total, disseram estudar diariamente.
A disciplina preferida é Educação Física, o que vem ao encontro da atividade extraescolar de alguns dos alunos. O Gráfico 2 demonstra as preferências das disciplinas assinaladas pelos alunos.
Gráfico 2 – Disciplinas favoritas dos alunos da turma X
Os alunos responderam que as disciplinas em que sentiam mais dificuldades eram: a matemática (15 alunos) e português (6 alunos).
O autocarro é o meio de transporte utilizado para a deslocação casa-escola e escola-casa, por 18 alunos, 2 alunos vêm de carro e 4 alunos a pé. O tempo médio gasto na deslocação varia entre 15 e 30 minutos para 20 alunos, para 3 alunos varia entre 5 e 15 minutos e apenas 1 aluno gasta menos de 5 minutos.
A ocupação dos tempos livres destes alunos são os que constam no Gráfico 3 que se apresenta em seguida:
Gráfico 3 – Ocupação dos tempos livres
Ao nível das profissões ambicionadas pelos alunos da turma X podemos recolher os seguintes dados: Jogador de futebol (4); Polícia (2); Técnico de informática (6); Programador (4) e Engenheiro informático (8). Trata-se portanto de uma turma heterogénea.
1.7.3 O curso
Muitas são as escolas secundárias, que possuem como oferta formativa, os cursos profissionais, sendo as suas principais características de ensino “a ligação entre a educação, formação e o mundo profissionalizante”(ANQEP, 2013, p. 5), isto é, os alunos que optam por este percurso escolar, no final da sua formação académica, estarão capacitados para ingressarem no mundo laboral. Desse modo, entende-se toda esta oferta formativa esteja estritamente ligada com o tecido empresarial local.
São cursos alternativos aos cursos científico-humanísticos. Este tipo de formação já existe há muitos anos sendo que o seu currículo foi adequadamente adaptado aos nossos dias.
Segundo Martins, Pardal e Dias:
O Ensino Técnico e Profissional de nível intermédio iniciou-se, em Portugal, na segunda metade do século XVIII com o Marquês de Pombal (Alvará de 19 de Maio de 1759) e incrementou-se durante toda a segunda metade do século XIX a partir de Fontes Pereira de Melo (DG. 300 de 29-12 – 52, para o ensino agrícola) e (DG. 1 e 2 de 02-01 – 1853, para o ensino industrial).
No entanto, a sua disseminação e massificação ocorreu a partir dos anos 50 do séc. XX. Os cursos profissionais a nível curricular abrangem três componentes, a sociocultural, a cientifica e a técnica. Dentro da componente técnica insere-se a formação em contexto de trabalho (FCT), e que é complementada pela formação de um período de estágio numa empresa. No final da formação académica os alunos têm de realizar uma prova de aptidão profissional (PAP) em que põem em prática o que aprenderam ao longo dos três anos de formação.
O curso profissional onde decorreu a intervenção denomina-se Informática de Gestão. Este curso foi criado em 2005 pela Portaria n.º 913/2005 de 26 de Setembro, no anexo 2 que veio alterar o Decreto –Lei n.º 74/2004, de 26 de março e a Portaria n.º 550-C/2004, de 21 de maio, tem a duração de três anos letivos e confere uma dupla certificação: “…diploma de conclusão do nível secundário de educação e um certificado de qualificação profissional de nível 3 de acordo com o previsto nos n.os 1 e 2 do artigo 15.º do Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, e no n.º 1 do artigo 33.º da Portaria n.º 550-C/2004, de 21 de Maio. …”. ("Portaria n.º 913," 2005).
1.7.4 A disciplina
A disciplina onde ocorreu a intervenção pertence à componente técnica deste curso profissional, e denomina-se Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração, vulgarmente designada por AISE. É composta por sete módulos, sendo que, nesta Escola, no 10.º ano são lecionados cinco módulos, como representado na Tabela 5.
Tabela 5 - Módulos lecionados em 2013/2014 na disciplina de Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração
Número Designação Duração de Referência (Horas)
1 Componentes Informáticos 30
2 Processador de texto avançado 18
3 Folha de cálculo avançada 18
4 Tecnologias de rede 36
5 Utilização de um SO cliente/servidor 27
De acordo com o programa desta disciplina, espera-se que os alunos adquiram conhecimentos e competências para compreender, utilizar, explora e manter sistemas operativos em rede.
Esta disciplina está organizada em duas vertentes. Por um lado, pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos e instrumentos que permitam compreender e utilizar sistemas informáticos quer ao nível do seu funcionamento, quer ao nível da exploração de programas que permitem aprofundar e sistematizar o conhecimento dos alunos em níveis avançados dos softwares de utilização comum (processamento de texto, folha de cálculo). Na outra vertente permitir que os alunos adquiram conhecimentos e competências na área de exploração e manutenção de sistemas operativos e seu funcionamento em rede. (ANQ, 2009, p. 2)
O programa define ainda as competências a desenvolver pelo aluno na respetiva disciplina, e que se apresentam a seguir, a quando da conclusão do curso:
Reconhecer os conceitos básicos inerentes às Tecnologias da Informação e Comunicação, bem como a sua terminologia específica;
Compreender a evolução dos conceitos associados, bem como as razões dessa evolução, identificando e comparando os elementos constitutivos;
Analisar problemas de informação na qualidade e características da mesma;
Compreender os processos fundamentais da informação digital; Conhecer capacidades e características dos equipamentos
informáticos;
Dominar metodologias de análise de sistemas informáticos;
Conhecer com profundidade soluções de tratamento de texto e de cálculo;
Revelar capacidade de análise da especificidade dos modelos informáticos;
Utilizar corretamente diferentes sistemas operativos; Selecionar equipamentos adequados;
Coordenar a instalação de sistemas informáticos;
Reconhecer e administrar os componentes de uma Rede de Computadores;
Adaptar-se às novas tecnologias que irão surgir no decorrer da sua vida ativa. (ANQ, 2009, p. 2)
O módulo onde a intervenção ocorreu foi o módulo três – Folha de Cálculo Avançada, que teve a duração de 18 horas que em termos de tempos letivos foram 24 tempos letivos. O projeto de intervenção teve lugar na turma, ou seja, nos dois turnos.
1.8 O plano geral de intervenção
No início do estágio profissional na Escola, em novembro de 2013, e após conhecer o professor cooperante, iniciou-se a primeira fase do projeto de intervenção, a fase de observação. Nesta fase, os alunos foram observados, nos seus comportamentos, atitudes e desempenho em sala de aula através de uma ficha de observação elaborada para o efeito (cf. Anexo 1) e foram registadas as opiniões dos alunos através da técnica de Focus Group. Foi com base nesses registos que se iniciou a elaboração do plano geral de intervenção e que serviu de base ao estágio profissional e subsequentemente a este relatório.
Quando teve início o estágio nesta turma, o professor cooperante já tinha finalizado o 1.º módulo da disciplina, “Componentes Informáticos”, e tinha iniciado o módulo 2 “Processador de Texto Avançado”. As notas do teste de avaliação obtidas pelos alunos no módulo 1 apresentam-se na Tabela 6.
Tabela 6 - Resultados do Teste de Avaliação do Módulo 1
Notas do Teste de Avaliação do Módulo 1
Positivas Negativas
Turno 1 % Turno 2 % Turno 1 % Turno 2 %
3 27,27 7 53,85 8 72,73 6 46,15
Decorrente da observação direta em sala de aula verificou-se existirem alguns alunos que tinham comportamentos que não eram indicados em sala de aula – consulta de salas de conversação, conversas paralelas à sala de aula, jogos, entre outros.
Uma das premissas que deram lugar ao tema do estágio foi ter observado diretamente em sala de aula e ter registado através da utilização da técnica Focus Group, que os alunos mostravam insatisfação na forma como os conteúdos programáticos eram lecionados referindo não estar a escola a dar-lhes o que eles queriam.
Face às evidências observadas, designadamente, o mau resultado no teste de avaliação e a observação sistemática de comportamentos menos indicados em sala de aula, colocou-se a
hipótese de as aulas não estarem a corresponder às expectativas e necessidades dos alunos. Colhendo a opinião de Valente e Osório (2009) de que “the answers they seek are not being provided by the school they attend” (Valente & Osório, 2009, p. 82), seguindo as recomendações de Becker (1994) em que a escola tem uma forma particular de transmitir os conhecimentos, que “…consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores…” (Becker, 1994, p. 3) e após revisão da literatura, decidimos assumir como tema central do estágio “O aluno no papel do professor”. Como estratégia de desenvolvimento, fizemos uma aproximação ao conceito de Flipped Classroom, apenas no sentido em que o aluno, e não o professor, assumiu a responsabilidade de elaborar os materiais necessários à lecionação dos conteúdos disponibilizando-os aos outros colegas. Em função disso, definimos os nossos objetivos e estabelecemos as nossas estratégias de ação de modo a superar as dificuldades observadas.
O objetivo geral da intervenção foi: Promover a autoaprendizagem dos alunos com base em projetos.
Subjacente a este objetivo geral foram definidos outros objetivos secundários: a) Diversificar as estratégias de ensino e aprendizagem;
b) Proporcionar a aprendizagem em situações práticas; c) Promover a autonomia dos alunos;
d) Propor atividades de trabalho colaborativo entre alunos;
e) Desenvolver projetos de aprendizagem com interesse na comunidade.
Partindo destes objetivos foram traçadas as estratégias de concretização dos mesmos. De acordo com o objetivo de intervenção “Diversificar as estratégias de ensino e aprendizagem”, pretendeu-se incentivar o uso de várias ferramentas de representação dos conceitos aprendidos através da utilização de estratégias específicas de intervenção. Inserem-se nessas estratégias a Criação de pequenos Filmes em Adobe Flash e/ou Movie Maker; utilização dos programas de apresentações eletrónicas PowerPoint e Prezi e a folha de cálculo Excel.
Associado ao objetivo “Proporcionar a aprendizagem em situações práticas” – a estratégia de intervenção baseia-se na opinião dos alunos recolhida, através da sua participação no Focus Group, sobre o modo de funcionamento das aulas teóricas. De forma consensual os alunos mostraram que não gostam de aulas teóricas, embora concordem que não há prática
gostariam de ter uma aula, por exemplo, a aluna 8T1 respondeu que “o facto de ser um aluno a investigar, e a dar uma aula com a ajuda do professor, acho que resulta sempre e também quando são aulas teóricas, acho que não deviam ser os 90 minutos, neste caso da aula teórica mas por exemplo dar um bocado de teoria e no fim aplicar sempre um bocado de prática para por em prática o que aprendemos na teoria”. A aluna 4T1 referiu que o professor deveria “interagir mais com alunos, por exemplo, dar um tema, perguntar se alguém tem dúvidas, fazer alguma coisa, por exemplo fazer exercícios alguns e é isso, basicamente é o que a colega disse.“, o aluno 10T1 sugeriu o seguinte: “Eu acho que as aulas devem ser efetuadas em formato digital mas depois ao fim da matéria ser explicada, fazer perguntas aos alunos para ver se eles perceberam e se não perceberam voltar a explicar e tirar as dúvidas aos alunos.” e foram continuando, manifestando as suas opiniões. O aluno 9T1 referiu o seguinte: “…ao fim de perguntar ou ver se nós fazemos ou dar exercícios, vir a cada um e ver se nós estamos mesmo realmente a perceber ou se estamos a dizer que estamos a perceber para não ter que estar a tirar dúvidas ou assim, porque às vezes podemos estar a dizer que percebemos mas não estamos a perceber nada e o stôr se viesse aos cadernos fizermos ou assim, eu acho que é melhor, isto é a minha opinião”. O aluno 1T2 disse: “eu acho que as aulas podiam ser um bocado mais participativas com os alunos, por exemplo o professor podia dar um problema, ou um exercício e faziam-se grupos e assim participávamos todos porque estávamos todos a resolver o mesmo problema e queremos todos saber, portanto estávamos a falar uns para os outros para tentarmos descobrir o problema, informática é isso, basicamente.” Mediante a análise de todas estas opiniões é legítimo concluir que os alunos querem mais prática em detrimento das aulas teóricas.
Associado ao objetivo “Promover a autonomia dos alunos” – a estratégia de intervenção baseou-se na opinião de Rousseau que considera importante que o aluno adquira competências de responsabilização na construção do seu próprio conhecimento. Na sua obra, Émile ou de l'Éducation, um dos mais conhecidos clássicos da educação, Rousseau (1999) destacava que “… mon objet n’est pas de lui donner la science, mais de la lui faire connaître, de lui apprendre à en acquérir au besoin, enfin de la lui faire estimer exactement ce qu’elle vaut, et de lui faire aimer la vérité par-dessus toutes choses“ (Rousseau, 1999, p. 621). Nas ideias de Rousseau, o papel do professor deve ser o de orientador em todo o processo, disponibilizando, o apoio necessário para que o aluno participe ativamente na construção do seu conhecimento.
Associado ao objetivo “Propor atividades de trabalho colaborativo entre alunos” – pretendo incentivar o trabalho colaborativo na linha das ideias defendidas por Roberts (2004) “[c]ollaborative is an adjective that implies working in a group of two or more to achieve a common goal, while respecting each individual’s contribution to the whole.” (Roberts, 2004, p. 205) Neste sentido, como no módulo que me cabe lecionar os conteúdos se interligam, será desejável que os alunos aprendam a partilhar materiais entre si.
Finalmente, para satisfazer o objetivo “Desenvolver projetos de aprendizagem com interesse na comunidade” – e segundo as palavras de Onrubia,
a tentativa de formular verbalmente a própria representação para comunicá-la aos demais obriga a reconsiderar e reanalisar aquilo que se pretende transmitir; ajuda a detetar incongruências e incorreções; força a ser mais explícitos e precisos; obriga a buscar formulações alternativas para uma mesma idéia; ajuda, em suma, a rever e enriquecer próprio ponto de vista. (Onrubia, 2001, p. 146)
Neste sentido promovi a partilha dos conhecimentos adquiridos pelos alunos com os pais e encarregados de educação, assim como com os colegas desta turma. Estou convicta que esta estratégia levou os alunos a ter maior empenho e motivação na elaboração dos projetos porque foram apresentados a pais, colegas e professores e por eles avaliados.
Tendo traçado os objetivos e posteriormente as estratégias no plano de intervenção, estabelecemos para o efeito formas de propiciar a aprendizagem significativa dos alunos. Para o efeito, foi elaborado um exercício de diagnóstico para aferir os conhecimentos prévios dos alunos, visto alguns dos conceitos terem sido lecionados noutra disciplina do curso.
Segundo o paradigma construtivista o professor deve estimular os alunos a aprender partindo dos conhecimentos previamente adquiridos relacionando-os com novas situações, para com maior facilidade, darem lugar a novas aprendizagens. Segundo Miras (2001) “… a atualização e a disponibilidade dos conhecimentos prévios dos alunos são uma condição necessária para poderem realizar uma aprendizagem o mais significativa possível…” (Miras, 2001, p. 69). Todas as atividades foram centradas mediante os interesses e realidades dos alunos de forma a cativar a sua atenção, obterem aproveitamento e adquiram competências técnicas, científicas e socioculturais, de modo a serem utilizadas nas suas vidas pessoais e profissionais.
