UMA ANÁLISE DAS POLÍTICAS NEO-DESENVOLVIMENTISTAS DO ESTADO BRASILEIRO NA TRANSAMAZÔNICA E XINGU E SEUS REFLEXOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Fledys do Nascimento Sousa1
Lucas Lima Moura2
RESUMO
O artigo reflete sobre o paradoxo do desenvolvimento implementado pelo Estado brasileiro para a região da Transamazônica e Xingu e seus reflexos na educação básica. Para isso utilizamos como referência principal as teorias sobre reprodução do capital, Estado e educação em Marx. Para tanto, analisamos as novas políticas de desenvolvimento para a Transamazônica e Xingu e a perspectiva de construção do Aproveitamento Hidrelétrico de Belo Monte, indagando sobre o papel da educação básica para esse empreendimento. Ao longo desse período, e diante das políticas de desenvolvimento para a região, a educação não tem recebido a devida importância. Dessa forma, constatamos que a construção do Aproveitamento Hidrelétrico de Belo Monte significa a reprodução do capital e, como tal, recorre, no plano do discurso, à educação como espaço de desenvolvimento humano e social, como mais um aspecto dessa reprodução.
Palavras-chave: Desenvolvimento; Transamazônica; Educação básica
UN ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS DESARROLLADAS POR EL ESTADO BRASILEÑO EN LA TRANSAMAZÓNICA Y XINGÚ Y SUS REFLEJOS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
RESUMEN
El artículo reflexiona sobre la paradoja del desarrollo, ejecutado por el gobierno brasileño para la región de la Transamazônica y Xingú y sus efectos en la educación básica. Se utilizó como referencia principal las teorías de la reproducción del capital, el gobierno y la educación en Marx. El trabajo lleva en cuenta las políticas de desarrollo para la Transamazônica y Xingú acerca de la perspectiva de construcción de hidroeléctrica de Belo Monte, reflexionando sobre
1
Mestre em Sociologia - SEDUC/GEPET/ UFPA – Altamira/Pa. E-mail: fledys@ufpa.br
2
el papel de la educación básica del Estado en esta empresa. A lo largo de este período y antes de que las políticas de desarrollo para la región, la educación no ha recibido la debida atención. Por lo tanto, comprendemos que la construcción de la hidroeléctrica de Belo Monte representa la reproducción del capital y, como tal, recurre, en el plan del discurso, a la educación como un espacio de desarrollo humano y social, como más un aspecto de esa reproducción.
Palabras clave: Desarrollo; Transamazônica; Educación Básica
Reprodução do Capital e o desenvolvimento na Amazônia
Analisar as políticas de educação básica na Amazônia é, antes de
tudo, considerar esta imensa região como parte integrante dos ciclos de
produção e reprodução da sociedade capitalista brasileira. De sorte que, ao
iniciar nosso texto faremos um recorte acerca do conceito de reprodução em
Marx.
Conforme Marx, no livro segundo de O Capital, todo processo social
de produção envolve conexões constantes de renovação e, por conseguinte, de
reprodução. Marx classificou a reprodução em dois tipos: simples e ampliada. A
reprodução simples implica o consumo improdutivo de toda mais-valia pelos
capitalistas. Nesta fase, a reprodução é apenas um meio de reproduzir o valor
antecipado como capital, isto é, como valor que se expande. (MARX, 2008).
Aspecto importante na reprodução simples do capital é a consideração
feita por Marx de que o fundamento efetivo, ou ponto de partida do processo de
produção capitalista é a separação entre produto do trabalho e o próprio
trabalhador, entre condições objetivas de trabalho e força subjetiva do trabalho.
Esta observação de Marx norteia também sua análise sobre o fetiche da
mercadoria3. Ao não se reconhecer como produtor direto da sociedade, o
3
trabalhador acaba por aceitar como natural toda sorte de limitações e imposições
feitas pela classe dominante. Esta situação está na base das discussões sobre
as políticas desenvolvimentistas e educacionais implementadas na Amazônia nos
últimos 40 anos.
De forma que, ao analisar as políticas de colonização e de educação
básica na Amazônia e, por conseguinte, a reprodução do capitalismo nesta
região, devemos considerar que o trabalhador na sociedade capitalista sai
sempre do processo produtivo como nele entrou, fonte da riqueza socialmente
produzida, mas desprovido de todos os meios para realizá-la em seu proveito.
Para Marx:
Quando o capitalista transforma parte de seu capital em força de trabalho, aumenta ele o valor do seu capital global. Com uma cajadada, mata dois coelhos. Lucra não só com o que recebe do trabalhador, mas também com o que lhe dá. O capital que fornece em troca da força de trabalho se converte em meios de subsistência, cujo consumo serve para reproduzir músculos, nervos, ossos e cérebro do trabalhador existente e para gerar novos trabalhadores. Dentro dos limites do absolutamente necessário, o consumo individual da classe trabalhadora, portanto, transforma os meios de subsistência, proporcionados pelo capital em troca de força de trabalho, em nova força de trabalho explorável pelo capital, produção e reprodução do meio de produção mais imprescindível ao capitalista, o próprio trabalhador. (2008, p. 667)
Dessa forma, constata-se que o capital em seu próprio processo de
produção acaba reproduzindo-se e ao reproduzir-se, dá continuidade ás
contradições de classe da sociedade capitalista.
Outro fator importante, na análise aqui proposta, é o conceito de Marx
de reprodução ampliada do capital. Para Marx, esta significa a acumulação, ou
seja, que uma determinada fração da mais-valia total é empregada para a
aquisição de mais capital, variável e constante, de modo a aumentar a escala
existente de produção.
Percebe-se que o capitalismo ao investir em capital constante e
variável acaba, de igual maneira, a reproduzir toda uma série de relações sociais,
políticas e ideológicas. Assim, uma situação pode ser sobre-determinada, isto é,
envolver contradições em mais de um nível, mas entre estes é preciso que esteja
Esta forma de reprodução do capital nos parece evidente na região
Amazônica, sobretudo, ao constatarmos a incorporação desta ao mundo
moderno e conseqüentemente, aos ciclos de expansão do capitalismo mundial.
Esse processo que, para Cardoso e Müller (Cf. Sant’ana, 2004), ocorreu com as
primeiras ondas de inserção e devassamento ainda no século XVI, será alterado
na década de 70 do século XX com os projetos de aceleração do crescimento e
de integração da Amazônia ao espaço nacional, implementados pelos governos
militares.
A reprodução capitalista parece tomar um novo fôlego durante os
governos militares no Brasil pós 1964. Para estes autores, a partir da segunda
metade da década de 1960, a Amazônia é vista como região que ainda não
cumpriu seu papel no processo de crescimento e desenvolvimento do país.
Compreende-se, assim, que o processo de reprodução do capital na Amazônia
se deu através de uma seqüência de momentos ou ciclos diferenciados, que
podem ser apresentados como segmentos temporais bem delimitados.
A reprodução do capital na Amazônia ocorre segundo interesses,
necessidades e possibilidades delimitadas, principalmente, a partir dos pólos
mais dinâmicos de formação e desenvolvimento do capitalismo moderno, o que
caracteriza situações claramente resultantes de iniciativas externas e estranhas a
seus primeiros habitantes e à maioria daqueles que foram deslocados àquela
região.
Segundo Mendes e Sachs (1997), estas ondas de inserção da
Amazônia ao moderno ganham novo impulso com as políticas contidas no Plano
de Integração Nacional – PIN, patrocinado pelos governos militares, a partir da
segunda metade da década de 1960 e caracterizadas pela abertura de grandes
eixos rodoviários, que constituíram vias de penetração de migrantes de todo o
país à referida região. Neste cenário de ocupação e desenvolvimento da
Amazônia (na visão dos governos militares) insere-se a abertura da Rodovia
Transamazônica.
Segundo Becker (1998), os custos sociais, econômicos e ecológicos
da abertura da Transamazônica foram elevados. Somente cerca de trinta por
cento da população original de colonos continuou morando nas terras. A razão
situação que alguns estudiosos denominam de "boom-colapso". Ao rápido e
ilusório crescimento econômico dos primeiros anos – boom, segue um dramático
declínio – colapso. Colapso na renda e emprego, momento em que a floresta é
devastada e os solos empobrecidos, o que deixa áreas degradadas e força os
moradores à migração causando aumento da concentração de terras. E para
oferecer uma solução a este problema é criado pelo governo federal o INCRA4,
em 9 de junho de 1970, para promover a definitiva ocupação da Amazônia.
Com efeito, essas políticas que afirmam objetivar o desenvolvimento
do Brasil e da Amazônia ao longo da história, sempre serviram para causar uma
profunda distorção de que aqui era uma terra vazia, entretanto muito rica, e os
poucos que habitavam este “inóspito” local não eram totalmente capacitados para
dirigir este desenvolvimento.
Segundo Hébette (2004), os grandes projetos na Amazônia provocam
uma intensa desigualdade e destruição. O autor continua:
[...] no decorrer dos anos 1960, abriram-se, pois, a partir da nova capital do Brasil, dois imensos braços como a abraçar a Amazônia: as rodovias Belém-Brasília e Cuibá-Porto Velho-Rio Branco. Na aparência de um aceno amigo, um abraço traiçoeiro. Atrás das promessas de dias melhores e de juramentos de prosperidade futura (integrar para não entregar), a ameaça da destruição ambiental, da desintegração social e cultural. (HEBETTE, 2004, p.25).
Além da construção das estradas, vários projetos foram colocados em
prática como o projeto Grande Carajás, Polonoroeste e a Calha Norte. Estes
projetos tinham o intuito de construir represas hidrelétricas, fábricas, estradas e
4
programas de colonização com o lema “homens sem terra para terra sem
homens” (HÉBETTE, 2004).
Para Navarro (2001), nos últimos 50 anos dois momentos foram
cruciais para colocar o tema desenvolvimento como um conceito de singularidade
histórica. Os anos que se seguiram à Segunda Guerra Mundial são importantes
por apresentarem uma discussão sobre o modelo de desenvolvimento e
crescimento econômico, predominante desde a Revolução Industrial. Esta nova
visão de desenvolvimento inicia-se a partir da década de 1950 estendendo-se até
o final dos anos 1970.
Nos anos 1970 o sub-tema desenvolvimento rural estará no centro das
políticas governamentais, sobretudo na Amazônia brasileira. Surge então, uma
nova concepção de agricultura, alicerçada no que foi genericamente denominado
de “revolução verde”. Com a disseminação de tal padrão na agricultura, desde
então chamado de moderno, o mundo rural passou a subordinar-se, como peça
dependente, a novos interesses, classes e formas de vida e de consumo,
majoritariamente urbanas, que a expansão econômica do período ensejou, em
graus variados, em diferentes países.
A noção de desenvolvimento rural foi igualmente moldada pela noção
de modernidade e reprodução do capital. Exemplo disso é a condução de um
conjunto de programas de desenvolvimento para regiões mais pobres do Brasil,
implementado pelos governos militares nos anos 1970. Em tal contexto, a
transformação social e econômica - e a promessa de melhorias do bem-estar das
populações rurais mais pobres - foi entendida como o resultado "natural" do
processo de mudança produtiva na agricultura. Este último foi meramente
identificado como a absorção das novas tecnologias do padrão tecnológico então
difundido, acarretando aumentos da produção e da produtividade e, assim, uma
suposta e virtuosa associação com aumentos de renda familiar, portanto,
"desenvolvimento rural". (NAVARRO, 2001).
Este primeiro período, portanto, esgotou-se no final dos anos 1970 em
decorrência dos insatisfatórios resultados das propostas de desenvolvimento
rural, implementadas em diferentes países, particularmente com relação à
redução da pobreza rural, que pouco se modificou. A partir dos anos 1980,
enfraquecendo fortemente o papel do Estado na condução eficaz de suas
políticas sociais, igualmente retirariam o desenvolvimento rural da cena de
discussões.
Nos anos recentes, as motivações para o reaparecimento do debate
sobre o desenvolvimento modificaram-se radicalmente, caracterizando-se muito
mais, ao contrário do primeiro período, por uma percepção acerca da aparente
“impossibilidade do desenvolvimento” ou, pelo menos, suas imensas dificuldades
de materialização. Podemos afirmar que talvez a inquietude social e política
gerada pela disseminação da desesperança com relação ao futuro é que, de fato,
tenha reavivado o crescente interesse pelo tema do desenvolvimento.
Assim, as políticas desenvolvimentistas e, conseqüentemente de
reprodução do capital na Transamazônica ocorrem, num primeiro momento,
através do projeto de colonização dos anos 1970. O grande contingente de
trabalhadores que para esta região se deslocaram serviram aos interesses
imediatos do capitalismo nacional como capital variável na construção da
infra-estrutura mínima necessária a implementação de outro grande projeto que
iniciará suas discussões no final da década de 1980: a hidrelétrica de Belo
Monte.
A visão desenvolvimentista do Estado brasileiro na abertura da
Rodovia Transamazônica parece ter criado uma incipiente resistência de alguns
agricultores e membros da Igreja Católica no momento que é apresentado o
projeto de construção de outro grande projeto na região da Transamazônica e
Xingu. A discussão sobre as políticas de educação básica na Amazônia, também
está presente nas mobilizações realizadas pelos movimentos sociais no final dos
anos 1980 e inserem-se no contexto de reivindicações levadas a efeito por estas
associações e na criação de sindicatos como o Sindicato dos Trabalhadores em
Educação Pública do Estado do Pará – SINTEPP.
Percebe-se que as políticas de desenvolvimento apresentadas pelo
Estado para Amazônia, nas quais se insere a abertura da Transamazônica e
construção da hidrelétrica de Belo Monte, tem como objetivo principal a ocupação
e no seu trajeto a reprodução do capital. Segundo Becker (1998), a ocupação da
Amazônia resulta da expansão do capital internacional, patrocinada em nível
ocupar o suposto espaço vazio Amazônico do que em promover o
desenvolvimento humano e a preservação do meio ambiente.
Reprodução do capital e educação na Amazônia
As políticas desenvolvimentistas do Estado brasileiro na Amazônia
parecem legitimar as desigualdades sociais. No campo educacional, longe de ser
uma ação verdadeiramente emancipadora, tais políticas mantém o predomínio
dos dominantes sobre a classe trabalhadora, constituindo-se,
predominantemente, como um instrumento de reforço das desigualdades e como
reprodutora cultural, pois há o acesso desigual à cultura segundo a origem de
classe.
Retomando as constatações de Marx sobre a reprodução do capital,
ao verificarmos o conjunto de reformas implementadas pelo Estado brasileiro
para educação no período pós 1964, compreendemos, que as recomendações
advindas de agências internacionais e relatórios vinculados ao governo
norte-americano (Relatório Atcon) e ao Ministério da Educação nacional (Relatório
Maria Mattos); a visão desenvolvimentista do Estado, articulou uma significativa
reorganização do Estado com vistas a estreitar o vínculo entre educação e
mercado de trabalho e a integração da política educacional aos planos gerais de
desenvolvimento e segurança nacional.
Segundo Shiroma et al. (2007), a perspectiva desenvolvimentista do
Estado brasileiro para a educação são confirmadas pelo Plano Decenal de
Desenvolvimento Econômico e Social (1967 – 1976), para o qual a educação
deveria assegurar a consolidação da estrutura de capital humano do país, de
modo a acelerar o processo de desenvolvimento econômico. Esta visão está
presente nas leis 5.54/68 – que reformulou o ensino superior – e 5.692/71 – que
reformou o ensino de 1.º e 2.º graus.
Entre outros, podem-se apontar dois importantes objetivos das leis configurados quando o regime equacionava a economia e já se anunciavam os anos eufóricos do “milagre econômico brasileiro”. O primeiro era o de assegurar a ampliação da oferta mínimas à inserção de amplos setores das classes trabalhadoras em um processo produtivo ainda pouco exigente. O segundo, o de criar as condições para a formação de uma mão-de-obra qualificada para os escalões mais altos da administração pública e da indústria e que viesse a favorecer o processo de importação tecnológica e de modernização que se pretendia para o país. (p. 31)
Dessa forma, a grande novidade do regime militar se configura na
reforma do ensino fundamental e médio de 1971 procurou conter a demanda do
ensino superior através da formação de quadros técnicos de nível médio. Pela
nova lei, os antigos cursos primário e ginasial são substituídos pelo ensino de 1.º
grau e o ensino médio passa a chamar-se ensino de 2.º grau, destinando-se à
formação integral do adolescente, com três ou quatro anos de duração.
Freitag (2005) destaca que várias foram as razões para o fracasso das
reformas do ensino de 1.º e 2.º graus, dentre elas o despreparo das instituições
de ensino para essas novas exigências apresentadas pela lei 5.692/71 e,
sobretudo, a resistência de setores da classe média e alta sociedade brasileira
que não queriam ver seus filhos sendo educados para o trabalho manual, este
deveria ficar a cargo, exclusivamente da classe trabalhadora.
Diante da crise oriunda das ineficazes reformas implementadas pelo
regime militar, Gentili (2002), enfatiza que o implante do programa “Escola de
Qualidade Total” na década de 1990 foi a alternativa encontrada para a gestão da
crise no sistema educacional brasileiro. Esse programa consistia na aplicação do
método Deming5 de Administração escolar que na verdade é a transposição da
lógica empresarial para dentro das instituições educacionais. Saída típica dos
anos áureos do projeto político e econômico neoliberal na América Latina e no
Brasil.
Todavia, a tentativa de buscar um plano, que identificava a falta de
competência estatal na gestão como a possibilidade da melhora na qualidade do
5
nosso sistema educacional, mostrou-se impotente, pois, o simples implemento
das idéias do mercado não foram suficientes (e nem poderiam!) para elevar a
educação brasileira ao um patamar efetivamente qualificado.
Com efeito, ainda na década de 1990, em um cenário político do
chamado Estado Democrático, as políticas públicas neo-desenvolvimentistas6
são apresentadas à população da Amazônia como a primordial saída para os
problemas aqui encontrados.
Contudo, identificamos que esses grandes projetos se assemelham
tragicamente por nunca terem em suas perspectivas o aumento efetivo na
qualidade da educação básica oferecida nas instituições da região. E a provável
construção da hidrelétrica de Belo Monte, um investimento na ordem de 25
bilhões de reais, na região da Transamazônica e Xingu apresenta-se como mais
um exemplo deste desinteresse. Entretanto, isto gera um paradoxo, pois essas
grandes obras projetadas e implementadas para a região Amazônica e no caso
de Belo Monte, para a Transamazônica e Xingu, são planejadas e financiadas
pelo Estado. A população que reside nessa região é atingida e expropriada
nesses grandes empreendimentos.
Encontramos nesta problemática a natureza de classe do Estado e o
seu derradeiro empenho consiste em servir aos desmandos do capital como bem
esclarece Marx e Engels:
[...] Através da emancipação da propriedade privada diante da comunidade o Estado se torna uma entidade separada, ao lado e de fora da sociedade civil, mas não é nada mais do que a forma de organização que a burguesia necessariamente adota para fins internos e externos, para garantia de sua propriedade de interesses [...] (MARX e ENGELS, 2007).
Em suma, temos o Estado trabalhando a favor do capital em
detrimento da melhoria na qualidade de vida das pessoas e menos ainda com
uma perspectiva de elevar a educação básica para além de um mero serviço ou
6
condicionante exigida pela legislação ambiental. Todavia, as empresas
capitalistas que fazem parte do Consórcio7 que vislumbra levar o projeto do
Aproveitamento Hidrelétrico de Belo Monte a cabo, confirmam que nesse projeto
o Estado nada mais é que um instrumento a serviço da dominação de classes na
sociedade capitalista. Portanto, o grupo de empresas constituintes do Consórcio
Norte Energia representa bem a junção de empresas públicas com privadas, cujo
propósito é aproveitar os recursos naturais existentes em nossa região causando
impactos ambientais e sociais extremos, sem nenhuma compensação efetiva.
A reprodução do capital na Transamazônica e Xingu e seus reflexos na
educação básica
O projeto de Construção do AHE Belo Monte é uma obra gigantesca em
valores e em impactos ambientais e sociais o que o torna muito polêmico e
profundamente contestado por diversas pesquisadores. E um dos temas mais
relevantes para nós, muitas vezes tem sido deixado de lado, tanto pelos
defensores como pelos opositores ao empreendimento. A educação básica,
pouco tem sido tema para as discussões que permeiam esse embate, o que nos
causa estranhamento e preocupação, se considerarmos a agravante realidade
sócio-educacional da região da Transamazônica e Xingu.
No entanto, ao verificarmos os interesses intrínsecos na obra de Belo
Monte, que se materializam no consórcio empreendedor, que é a exemplificação
do capital em sua busca de reprodução a um custo pífio para o grupo construtor
e, exatamente o inverso para a população local, compreendemos que dentro do
modo de produção capitalista, os interesses da burguesia e dos trabalhadores
são profundamente antagônicos. E, no que diz respeito ao modelo de
desenvolvimento para a Amazônia são irreconciliáveis. Pois, a nosso ver, este
desenvolvimento perpassa basicamente em um investimento ostensivo na
7
qualidade da educação oferecida aos moradores dessa parte do Brasil, não se
colocando entre as prioridades e objetivos dessa grande obra.
Mesmo em nosso atual momento histórico de desenvolvimento
econômico e tecnológico, que deveria nos trazer uma condição de vida superior
e, nos elevar a outro patamar de condições materiais advindas dos efeitos da
melhora na qualidade das instituições e da educação de maneira geral, isto não
vem ocorrendo, como afirma Saviani:
[...] A educação, que tenderia, sobre a base do desenvolvimento tecnológico propiciado pela microeletrônica, à universalização de uma escola unitária capaz de propiciar o máximo de desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos e conduzi-los ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais, é colocada, inversamente, sob a determinação direta das condições de funcionamento do mercado capitalista [...] (SAVIANI, 2005, p.22).
Isto posto, a educação não é vista dentro de um panorama
transformador, que deve alavancar as possibilidades dos homens e mulheres e
permitir um pleno desenvolvimento de suas aptidões intelectuais, artísticas,
esportivas... Mas sim, dentro de uma lógica mercantilista que almeja somente a
formatação de seres construídos para a submissão e o aceite das imposições e
planejamentos do estado burguês. Daí, resulta o pífio investimento no campo da
educação básica e ações sócio-educativas na obra de Belo Monte. Como muito
bem apresenta a pesquisadora Vera Gomes no estudo: “Painel de Especialistas:
Análise Crítica do Estudo de Impacto Ambiental do Aproveitamento Hidrelétrico
de Belo Monte”:
Algumas lacunas existentes no Estudo de Impacto Ambiental ficam
evidentes com relação à educação. Encontramos uma preocupação pouco
criteriosa acerca das demandas efetivas que a obra deveria trazer para a
problemática da educação na região da Transamazônica e Xingu, por parte do
construtores da AHE Belo Monte. Na busca de um aprofundamento sobre o
Estudo de Impacto Ambiental da hidrelétrica, buscamos identificar quais partes
do EIA/RIMA se ocupam da educação básica. O volume 33 expõe os Planos,
Programas e Projetos em Educação, Saúde e Segurança Pública.
O volume cita um programa de Recomposição/Adequação dos
Serviços e Equipamentos Sociais. Relata que tanto na área urbana como na rural
o empreendimento afetará equipamentos e serviços sociais, como: Escolas,
Postos de Saúde e Igrejas. Afirma que na zona rural 18 escolas serão
remanejadas, além de mais 06 que estão próximas as famílias que serão
reassentadas. Na zona urbana o tomo não especifica exatamente quantas
escolas serão comprometidas, somente informa que ao menos 20 equipamentos
entre postos de saúde e escolas poderão ter a clientela diminuída. É importante
ressaltar que os municípios que sofrerão maior impacto serão Altamira e Vitória
do Xingu.
Ainda encontramos nele, uma ação especifica para educação,
chamada: Projeto de Recomposição/Adequação da Infra-Estrutura e Serviços de
Educação. Ela tem como objetivo reestruturar e adequar os equipamentos e
serviços de educação que serão remanejados pela implantação das instalações e
dos reservatórios do AHE. São 18 escolas da zona rural e 03 na urbana. Esse
planejamento, segundo o estudo, terá interface com outros Planos e Programas,
por exemplo: Plano de Atendimento à População Atingida e Plano de Articulação
Institucional, que consiste em fortalecer a administração pública local e dar apoio
à gestão dos serviços públicos. No entanto, o documento é peremptório ao
afirmar que “Estes projetos serão realizados sob a responsabilidade do
empreendedor em parceria com as prefeituras municipais, secretarias de
educação e cultura do estado do Pará” (EIA/RIMA, 2009, p. 301).
Em resumo, o empreendedor terá como parceiros prefeituras e um
atender a população com o mínimo de qualidade nos serviços públicos o que
nos faz vislumbrar que possivelmente a efetivação de tais planos padecerão de
muitas dificuldades para a sua implantação. Segundo o EIA/RIMA, estas ações
mitigadoras, terão inicio concomitante ao empreendimento com a “identificação e
caracterização das escolas atingidas, negociação e parceria com as secretarias
municipais de educação no sentido de discutir melhorias do serviço e sua
reestruturação” (EIA/RIMA, 2009, p. 309). É importante ressaltar, que até então
praticamente nada do que está no planejamento foi realizado.
Não obstante, os projetos contidos no estudo de impacto ambiental,
permanece evidente a compreensão limitada dos construtores sobre a educação.
O estudo se limita a oferecer alternativas direcionadas à infra-estrutura das
escolas com a construção ou reforma física de novos prédios, pouco se
dedicando as necessidades advindas de um empreendimento dessa
envergadura, que consiste na criação de um Projeto Educacional que atenda as
necessidades surgidas com a vinda das milhares de famílias que migrarão para a
região.
Contudo, as instituições de ensino, encontram-se atualmente muito
aquém dos desafios impostos pela possível construção do AHE Belo Monte. O
que obviamente demandaria um planejamento mais complexo e elaborado
acerca da educação básica e atividades sócio-educativas. No entanto, torna-se
imperativo que rescindamos com essa linha de desenvolvimento apresentada
pelo grande capital para nossa região. Nessa direção, Mészáros nos esclarece:
[...] Limitar uma mudança educacional radical às margens corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma só vez, conscientemente ou não, o objetivo de uma transformação social qualitativa...É por isso que é necessário romper com a
lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma
alternativa educacional significativamente diferente [...]
(MÉSZÁROS, 2005, p.27).
Com efeito, a educação transformadora, que de fato poderá conduzir
nossa região a um processo de melhoria na condição de vida dos moradores e
aumento real na qualidade e quantidade dos serviços públicos oferecidos, só
poderá ser conseguida com um verdadeiro projeto de sociedade emancipada que
trabalhadora, a exemplo dos moradores que vivem a décadas na
Transamazônica e Xingu.
BIBLIOGRAFIA
BECKER. Berta K. Amazônia. 6.ª ed. São Paulo: Ática, 1998;
BOTTOMORE, Tom. Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1993;
ESTUDO DE IMPACTO AMBIENTAL DO APROVEITAMENTO HIDRELÉTRICO
BELO MONTE.Volume 33. Planos, programas e projetos e conclusões. 2009.
Disponível em: http://www.aneel.gov.br/arquivos/PDF. Acesso em 18/12/2010;
FREITAG Bárbara. Escola Estado e Sociedade. São Paulo: Centauro Editora, 2005.
GENTILI, Pablo .A.A e SILVA, Tomaz Tadeu da. Neoliberalismo, Qualidade
Total e Educação. 11.ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2002;
HÉBETTE, Jean. Cruzando a Fronteira: 30 anos do campesinato na Amazônia.
1.ª ed. Belém: Editora Universitária/ UFPA. 2004;
LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFILECE, Jose Luís (Orgs).
Capitalismo, trabalho e educação. 3.ª ed. Campinas: Autores Associados,
HISTEDBR. 2005;
MAGALHÃES, Sônia Maria Simões Barbosa. HERNANDES, Francisco Del Moral.
GOMES, Vera (ORG.) Painel de especialistas: Análise Crítica do Estudo de
Impacto Ambiental do Aproveitamento Hidrelétrico de Belo Monte.1.ª ed.
Belém/Pa. 2009;
MARX, K. e ENGELS, F. A Ideologia Alemã. 3.ª ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007;
_____. Contribuição à crítica da economia política. 3.ª ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2003;
_____. O Capital: crítica da economia política. Livro 1, vol. 1 e 2. 25.ª ed. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2008;
questões sobre desenvolvimento e meio ambiente. Belém: Cejup – UFPA/NAEA, 1997;
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 1.ª ed. São Paulo:
Boitempo Editorial. 2005;
NAVARRO, Zander. Desenvolvimento rural no Brasil: os limites do passado e os caminhos do futuro. São Paulo: Estudos Avançados, v. 15, n. 43, 2001. Disponível
em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sciarttext&pid=S010340142001000300009&ln
g=pt&nrm=iso. Acessado em: 15 de janeiro de 2007;
PETIT, P. Chão de promessas: elites políticas e transformações econômicas no Estado do Pará pós-1964. Belém: Paca-tatu, 2003;
SANT’ANA JÚNIOR, Horácio Antunes de. Florestania: a saga acreana e os povos da floresta. Rio Branco: EDUFAC, 2004;
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. 4.ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007;
SOUZA, Fledys do Nascimento. Participação social e alternativas de
desenvolvimento na Transamazônica: a ONG ASSEEFA e os PDSs de Anapu
