Práticas docentes de professores de língua inglesa: facilitadores e barreiras ao desenvolvimento da criatividade

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Universidade

Católica de

Brasília

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

STRICTO SENSU

EM EDUCAÇÃO

Mestrado

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PRÁTICAS DOCENTES DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA:

FACILITADORES E BARREIRAS AO DESENVOLVIMENTO DA

CRIATIVIDADE

Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação na área de Ensino e Aprendizagem da Universidade Católica de Brasília como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Eunice M. L. Soriano de Alencar

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Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB G585p Godinho, Márcia Lucena de Morais.

Práticas docentes de professores de língua inglesa: facilitadores e barreiras ao desenvolvimento da criatividade / Márcia Lucena de Morais Godinho. – 2008.

73 f. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008. Orientação: Eunice M. L. Soriano de Alencar

1. Língua inglesa – Estudo e ensino. 2. Criatividade (Educação). 3. Prática de ensino. I. Alencar, Eunice M. L. Soriano de, orient. II. Título.

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Agradeço ao Senhor Jesus, que como o maior dos mestres, me ensinou a superar todas as minhas limitações e foi a minha inspiração na produção deste trabalho.

Ao meu marido, amigo e companheiro de jornada Hemar, pelo encorajamento, paciência e disposição em me ouvir.

Aos meus filhos Pedro e Maria Clara pela tolerância em aceitarem minha ausência por muitos finais de semana.

À minha mãe Iracema e irmãos Gláucia, João e Mônica, por acreditarem em mim.

Fico especialmente grata à Profa. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar, a quem elegi orientadora antes de me engajar no mestrado e que ao me aceitar como aluna, transcendeu o papel de orientadora pela sua sensibilidade e paciência constantes.

Ao Conselho Diretor da Casa Thomas Jefferson e em especial à minha Diretora de Ensino Isabela Vilas Boas por ter viabilizado a pesquisa com os professores da nossa instituição. À minha atual Coordenadora Acadêmica Elizabeth Rabello e aos meus supervisores por sempre buscarem ajustar meus horários para que pudesse prosseguir com o meu projeto de Mestrado.

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REFERÊNCIA: GODINHO, Marcia. TÍTULO: Práticas docentes de professores de língua inglesa: facilitadores e barreiras ao desenvolvimento da criatividade. 72f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Católica de Brasília. Brasília, 2008.

O presente estudo teve por objetivo investigar a percepção de professores de inglês quanto à extensão em que consideram que vêm utilizando práticas pedagógicas promotoras da criatividade em sua prática diária e barreiras apontadas pelos professores de inglês à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento e expressão da criatividade de seus alunos. Foram também investigadas possíveis diferenças entre professores do gênero masculino e feminino e com maior e menor tempo de experiência docente tanto na sua percepção do uso de práticas pedagógicas, como nas barreiras apontadas ao florescimento da criatividade. Cem professores de uma instituição particular de ensino de inglês do Distrito Federal participaram desta pesquisa. Os participantes responderam a um questionário composto de três seções: a primeira seção teve por finalidade levantar os dados biográficos e profissionais da amostra; a segunda incluía o Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade; e a terceira apresentava uma checklist de barreiras à promoção da criatividade, devendo os professores marcar aquelas que julgassem encontrar em suas práticas em sala de aula. Constatou-se que, segundo os participantes do estudo, os mesmos utilizam práticas pedagógicas promotoras do desenvolvimento da criatividade discente, sendo que a média mais alta foi no fator: “Incentivo a Novas Idéias”. Observou-se que as barreiras mais apontadas pelos professores foram “Alunos com dificuldades de aprendizagem em sala de aula”, “Desinteresse do aluno pelo conteúdo ministrado”, “Elevado número de turmas e outras atividades sob sua responsabilidade, limitando o tempo de preparação para a prática docente” e “Elevado número de alunos por turma”. Não foram observadas diferenças significativas entre professores de gênero masculino e feminino e com maior ou menor tempo de experiência docente nas variáveis pesquisadas. Essa homogeneidade é, possivelmente, fruto de treinamentos e avaliações permanentes pelos quais passam esses professores, reforçando o que a literatura especializada aponta como estratégias efetivas para o desenvolvimento da criatividade no contexto escolar.

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In this study we investigated the perceptions of English teachers regarding the extent to which they consider they have been applying educational strategies to favor the development and expression of creativity among their pupils. We also researched the barriers appointed by teachers to the promotion of appropriate conditions to the development and expression of creativity. Furthermore, this study also evaluated if there were differences in the perception of teachers divided according to the variables gender and teaching experience to favor creativity in the classroom and in the appointed barriers for creativity. A hundred teachers from a private English Center in the Federal District of Brazil participated in this research. The participants answered a questionnaire composed of three sections: the first one had the purpose of tracing the biographic and professional data of the sample; the second included an Inventory of Educational Practices that favor Creativity; the third one presented a checklist of barriers to creativity in which the teachers should choose the ones they judged to find in their practices in class. All the four factors used to evaluate the perceptions of teachers obtained very high scores. We observed that the main barriers appointed were “pupils with learning difficulties”, “lack of interest on the content taught”, “high number of classes and other activities under the teacher’s responsibility, putting a constraint on the preparation time of classes”, “high number of students in each class”. The analysis of the answers indicated that the variables of gender and teaching experience did not influence the results achieved. Such homogeneity is, possibly, the result of permanent training and evaluations in which the teachers are engaged, reinforcing what the specialized literature points out as effective strategies to the development of creativity in the educational context.

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Tabela 1 - Distribuição da amostra de docentes de língua inglesa referente às variáveis gênero, idade, escolaridade e tempo de experiência docente... 34

Tabela 2 - Média e desvio-padrão dos participantes nos fatores do Inventário de

Práticas Docentes para a Criatividade... 39

Tabela 3 - Média e desvio-padrão nos itens do Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade ... 41

Tabela 4 - Barreiras indicadas pelos professores à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento/expressão da criatividade do aluno... 43

Tabela 5 - Valores de F e p nos fatores do Inventário de Práticas Docentes para a

Criatividade por gênero e tempo de experiência docente... 45

Tabela 6 - Média (M), desvio-padrão (DP) e número (n) de participantes do gênero masculino e feminino nos fatores do Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade ...

46

Tabela 7 - Média (M), desvio-padrão (DP) e número (n) de participantes com diferentes tempos de experiência docente nos fatores do Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade... 46

Tabela 8 - Barreiras indicadas pelos professores à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento/expressão da criatividade do aluno analisadas por gênero (freqüência, porcentagem, valor do Qui-Quadrado e p)... 48

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CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO ... 10

CAPÍTULO 2 – A TRAJETÓRIA DO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL.... 12

2.1 Métodos de ensino de línguas estrangeiras... 14

2.2 Formação do professor de língua estrangeira... 17

CAPÍTULO 3 – AFINAL, O QUE SIGNIFICA CRIATIVIDADE... 19

3.1 Fatores que contribuem para a formação do indivíduo criativo e a sala de aula como ambiente propício ... 21 3.2 O professor como promotor ou inibidor da criatividade - to be or not to be .. 25

CAPÍTULO 4 – DEFINIÇÃO DO PROBLEMA... 30

CAPÍTULO 5 – MÉTODO... 32

5.1 Delineamento... 32

5.2 Participantes... 32

5.3 Instrumento... 35

5.3.1 Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade ... 35

5.3.2 Checklist de barreiras à promoção de condições favoráveis à criatividade na prática docente ... 37 5.4 Procedimento... 37

5.5 Análise de dados... 38

CAPÍTULO 6 – RESULTADOS... 39

CAPÍTULO 7 – DISCUSSÃO ... 50

CAPÍTULO 8 – CONCLUSÕES ... 58

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REFERÊNCIAS ... 64

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CAPÍTULO 1

INTRODUÇÃO

O termo criatividade vem do verbo criar, trazer à existência, dar forma, gerar, dar origem, produzir, inventar. Desde os primórdios, os seres humanos vêm apresentando uma capacidade criadora, condição para sua sobrevivência, sua própria evolução e característica de sua espécie. Mas, ao longo da história, constata-se que a oportunidade para criar, dentro da nossa sociedade, tem sido privilégio de poucos. Por isso, as seguintes perguntas são correntes nos meios acadêmicos tanto na Pedagogia como na Psicologia: como promover o desenvolvimento das habilidades criativas? Que fatores são inibidores ou facilitadores da expressão criativa? Quais características estão presentes em um ambiente escolar propício ao florescimento da criatividade?

Nos dias atuais, percebe-se que o ensino tradicional passa por um momento de crise. A ênfase ainda está nos métodos cartesianos, na reprodução do conhecimento, na didática mecânica e inflexível, no previsível, havendo poucas possibilidades para o aluno ir além das fronteiras estabelecidas do conhecimento compartimentado. Hoje há uma urgência de soluções eficazes para problemas cada vez mais complexos. Esta nova contingência exige adaptação frente ao novo e inesperado para se inserir num mundo cambiante, no qual técnicas e conhecimentos específicos se tornam rapidamente obsoletos. Para isso, a criatividade tem um papel relevante e se torna mais importante do que foi no passado. Para Runco (2004), a criatividade está na base da solução de problemas, tem um papel no jogo das reações (adaptações e soluções) e também é proativa. Assim, a criatividade deve ser estimulada nas crianças e jovens, pois essa iniciativa trará não somente benefícios para a cultura e sociedade, como também proporcionará uma vida mais saudável, mesmo na velhice (BLOOM, 2001 apud RUNCO, 2004).

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a figura do professor como protagonista e responsável por propiciar condições favoráveis ao desenvolvimento da criatividade, mediante práticas pedagógicas eficazes.

Uma dificuldade na formação desses educadores e suas práticas pedagógicas é a

especificidade de cada área de atuação. Uma prática que se adequa bem ao professor de matemática, pode não ter a mesma eficiência para o professor de língua inglesa. Nesse sentido, vários estudos têm sido desenvolvidos, analisando as práticas dos educadores, mas preservando as características das suas áreas de atuação. Mariani e Alencar (2005) investigaram, por exemplo, componentes do trabalho pedagógico e elementos de caráter pessoal que agem como inibidores ou facilitadores da expressão criativa do professor de História. Por outro lado, Oliveira (2007) examinou como a criatividade era tratada na formação de professores do curso de Letras e Silva (2007), os componentes da prática pedagógica que contribuem para favorecer a criatividade, bem como barreiras à promoção de condições adequadas à expressão da criatividade dos alunos em sala de aula segundo professores de língua portuguesa. No presente estudo, o foco foi os professores de inglês, os quais foram inquiridos a respeito dos procedimentos docentes utilizados, no sentido de verificar em que extensão vêm utilizando práticas pedagógicas promotoras da criatividade e elementos que os dificultam propiciar condições adequadas à criatividade em sala de aula.

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CAPÍTULO 2

A TRAJETÓRIA DO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL

Segundo documento da Secretaria do Estado do Paraná (BRASIL, 2006), o ensino de línguas no Brasil iniciou-se em 1759, com a implantação do sistema de ensino régio pelo Marquês do Pombal, depois da expulsão dos jesuítas do Brasil. As línguas ensinadas eram o latim e o grego, consideradas importantes para o desenvolvimento do pensamento e da literatura. As línguas ditas modernas só foram introduzidas no Brasil em 1808, com a chegada da família real portuguesa. No ano seguinte, em 1809, D. João assinou um decreto determinando a criação das cadeiras de inglês e francês, atendendo às demandas do comércio emergente por meio da abertura dos portos. A língua alemã só foi introduzida nas escolas em 1840.

No mesmo ano, D. João VI enviou cartas de nomeação para os professores que seriam responsáveis pelas cadeiras de francês e inglês. O primeiro professor a ser nomeado foi o padre René Boiret para a cadeira de francês. Esse padre lecionava no Colégio Real dos Nobres em Lisboa e veio para o Brasil ganhando o dobro do soldo-ano que recebia em Portugal. A carta de nomeação ressaltava a importância da língua francesa como língua universal, necessária para o desenvolvimento e prosperidade da instrução pública. Poucos meses depois, uma outra carta foi enviada, desta vez nomeando, nos mesmos termos e com o mesmo salário, o professor de inglês, o padre irlandês John Joyce. A carta dizia da necessidade de criar-se uma cadeira de língua inglesa na capital, tanto por sua importância no âmbito da cultura e incremento da instrução pública, quanto pelo número de assuntos escritos nessa língua (NOGUEIRA, 2007). Isto refletia a influência crescente da Inglaterra sobre o Brasil, não só na economia, mas também nos setores culturais.

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língua francesa representava o ideal de cultura e civilização trazidos pela corte portuguesa para o Brasil. A língua inglesa e a língua alemã vinham atrás, seguidas da língua italiana que começou a ser lecionada a partir de 1929, mas só permaneceu no currículo até 1931.

Na década de vinte do século passado, iniciaram-se os estudos científicos da

linguagem, com o livro publicado por Ferdinand Saussure “Cours de linguistique génénerale”

(1922), o qual passou a ser referência no Brasil (NOGUEIRA, 2007). Os estudos de Saussure representam um marco histórico na distinção entre “langue” - sistema lingüístico propriamente dito - e “parole” – o uso desse sistema nos contextos sociais. A partir daí, muitas outras pesquisas descritas por Lightbown e Spada (1999), Williams e Burden (1997) e Brown (1994), trouxeram elementos fundamentais para a compreensão e estudo das línguas e o seu ensino.

Segundo Leffa (1999), a metodologia utilizada no ensino de línguas vivas no Brasil era a mesma das línguas mortas: tradução de texto e análise gramatical. Porém, com a reforma do Ministro Francisco Campos, por meio da portaria de 30 de junho de 1931, o ensino de línguas no Brasil foi regulamentado, sendo especificados os objetivos, conteúdo e metodologia a serem implementados. O método adotado era o “método direto intuitivo”, que significava que o ensino de línguas não seria mais ministrado em português, senão na própria língua a ser ensinada.

Ainda como conseqüência das mudanças no contexto político e econômico nacional e internacional, a década de 1930 também presenciou a criação de cursos livres de inglês no Brasil. Em 1934, com o apoio da Embaixada Britânica no Brasil, nascia oficialmente no Rio de Janeiro, a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa, precursora da conhecida escola de inglês Cultura Inglesa e que tinha no seu esboço de projeto a missão de difundir no país, a língua e as manifestações de pensamento, ciências e artes inglesas e, de igual modo, no Império Britânico, difundir o nosso idioma e a cultura brasileira. Em 1938, em São Paulo, surgiu o primeiro instituto binacional com o apoio do Consulado Americano, chamado inicialmente Instituto Universitário Brasil-Estados Unidos e passando a chamar-se mais tarde União Cultural Brasil-Estados Unidos (NOGUEIRA, 2007).

Outro acontecimento importante na trajetória do ensino de línguas no Brasil, deu-se

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metodológicas. A partir daí, até meados dos anos 50, o ensino de línguas atingiu o seu apogeu.

A partir de 1961, iniciou-se um processo de descentralização da educação, sendo outorgado ao Conselho Federal de Educação participar das decisões concernentes à educação brasileira. No entanto, o ensino de línguas não foi beneficiado com isso, ao contrário, essa disciplina sofreu uma redução em sua carga horária, havendo, outra vez, uma perda bastante significativa para o ensino de línguas no Brasil. Como resultado, o ensino de línguas estrangeiras quase desapareceu das escolas (LIMA, 2007).

Com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), a educação básica passou a ser dividida em ensino infantil, fundamental e médio, surgindo novamente a necessidade de oferta do ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira nas escolas públicas, a partir da quinta série do ensino fundamental. O ensino de língua estrangeira foi regulamentado por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1998) que, na formulação de seus objetivos, consideram o aluno como um ser cognitivo, afetivo, emotivo e criativo. Além disso, também orientam para a sensibilização do aluno em relação à língua estrangeira pelos seguintes focos: o mundo multilíngüe e multicultural em que vive; a compreensão escrita e oral; e o empenho na negociação do significado e não na correção.

Mas, apesar de o documento enfatizar a função sociocultural do conhecimento, como registram os PCNs, o que é marcante no cenário do ensino de línguas no Brasil é que a escola pública não tem tido sucesso em ensinar línguas estrangeiras, corroborando com a idéia de que só se aprende uma língua estrangeira em cursos livres. Primeiro, em virtude, do ensino centrado no professor e na leitura, em detrimento da comunicação na língua a ser aprendida, o que contradiz a visão dos PCNs de que o foco deve ser no aluno e na aprendizagem; segundo, em razão da deficiente formação dos professores de línguas.

2.1 Métodos de ensino de línguas estrangeiras

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estimulava a maneira “natural” pela qual as crianças aprendiam a sua língua materna. As características do método eram: aulas conduzidas na língua alvo; vocabulário e sentenças sempre relacionados com o cotidiano; habilidades de comunicação oral cuidadosamente e progressivamente construídas em torno de perguntas e respostas entre professores e alunos em pequenos grupos; gramática ensinada de forma indutiva; novos itens introduzidos por meio de demonstração e da prática; vocabulário concreto trabalhado por meio de demonstrações, objetos e figuras e vocabulário abstrato ensinado através de associações de idéias; ênfase na compreensão oral e auditiva, bem como na correção da pronúncia e da gramática.

Em meados desse mesmo século, esse método declinou, especialmente na Europa e Estados Unidos, havendo um retorno ao “método clássico”. Porém, com o estouro da segunda guerra mundial e a necessidade urgente das forças militares americanas entrarem em campo na Europa e poderem comunicar-se não só com os aliados, mas também com os inimigos, foi desenvolvido um método que enfatizava a habilidade oral, denominado inicialmente de “Programa de Treinamento Especializado do Exército” e, a partir dos anos 50, “método audiolingual”. Esse método está embasado nas teorias da linguística estruturalista e da psicologia comportamentalista. As suas características podem ser resumidas assim: diálogos são apresentados para introduzir um conteúdo, que por sua vez é aprendido por meio da imitação e repetição exaustivas; não há nenhum enfoque na explicação gramatical das estruturas ensinadas, já que a mesma é introduzida de forma indutiva; o vocabulário está limitado ao contexto apresentado; a pronúncia é bastante trabalhada; o uso de fitas de áudio, CDs e DVDs e apoio visual são enfatizados; os professores são restringidos no uso da língua materna; muito esforço é despendido no sentido de o aluno produzir elocuções corretas e o uso de reforço positivo é corrente na prática desse método (BROWN, 2001).

Ainda segundo Brown (2001), outros métodos, além dos referidos anteriormente, foram surgindo na medida em que o interesse pelo ensino de línguas aumentava, dentre os

mais importantes destacamos: Sugestopedia, Silent Way, Total Physical Response e Natural

Approach.

A Sugestopedia, método desenvolvido por Lazanov surgiu nos anos setenta. Este autor

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Na sala de aula, o aluno tem uma postura de passividade, porquanto o professor é responsável pela condução de todo o processo de aprendizagem.

Tal qual a Sugestopedia, o Silent Way fundamenta-se mais na cognição do que

propriamente na afetividade, tendo seu criador Gattegno se baseado nos seguintes princípios: a aprendizagem é facilitada por meio da descoberta do que vai ser aprendido, muito mais do que da memorização e da repetição; da mesma maneira, ela deve ser facilitada pela apresentação de objetos ou através da solução de problemas envolvendo o material a ser aprendido. O professor se comunica com os alunos apenas em poucas palavras, devendo os alunos cooperar entre si para solucionar os desafios que lhes são apresentados.

Outro método é o Total Physical Response, o qual foi desenvolvido por Asher. Esse

teórico capitalizou o que desde muito, ainda que intuitivamente, vinha sendo utilizado pelos professores de línguas em suas práticas. Ele reconhecia o valor da atividade motora para a aprendizagem de uma segunda língua. Essa é uma função do lado direito do cérebro, que deve anteceder o processo de linguagem que se dá no lado esquerdo do cérebro. Ele também estava convencido de que associando o movimento seria possível diminuir o estresse normal de sala de aula, ressaltando que o instrutor é o diretor da peça de teatro na qual os alunos são os atores.

Das teorias sobre aquisição de segunda língua desenvolvidas por Krashen, surgiu um

método denominado Natural Approach. Esse método tem o objetivo de desenvolver

habilidades básicas de comunicação em situações do dia-a-dia. A tarefa inicial do professor

consistia em proporcionar input que pudesse ser compreendido pelo aluno, ainda que, nesse

estágio, ele não produzisse nada, ou seja, experimentasse o “período de silêncio” até que se

sentisse apto a comunicar-se na língua alvo. O professor era a fonte de input e aquele que

criava e estimulava o interesse dos alunos através de jogos, dinâmicas e trabalhos em grupo (BROWN, 2001).

A marcha para um ensino de línguas estrangeiras eficaz continua a sua trajetória. Além dos elementos gramaticais e de discurso, são considerados fatores sociais, culturais, e

afetivos. Todos esses aspectos estão na base do que se chama de Communicative Language

Teaching – CLT. Alguns dos objetivos incluem componentes gramaticais, discursivos,

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aprendizagem por meio do entendimento dos seus estilos de aprendizagem e do desenvolvimento de estratégias apropriadas para a aprendizagem autônoma. O papel do professor é o de facilitador e guia, não de detentor absoluto do conhecimento. Os alunos são, portanto, encorajados a construir significados por meio de genuína interação lingüística com os outros (BROWN, 2001). Todos esses métodos incorporam aspectos encontrados nos estudos sobre criatividade, tanto no que se refere ao indivíduo, quanto ao ambiente adequado para o desenvolvimento das habilidades criativas

Essas novas metodologias dependem em grande parte do professor. Por esta razão, os cursos de formação dos professores devem ser capazes de produzir profissionais competentes, autônomos, criativos, com flexibilidade e capacidade para enfrentarem os desafios que surgirão, inerentes a todo processo de ensino e aprendizagem.

2.2 Formação do professor de língua estrangeira

As últimas diretrizes curriculares dos Cursos de Letras no Brasil, segundo o parecer CNE/CES n. 492 (BRASIL, 2001, p. 30-31), apresentam um avanço refletindo a visão moderna da formação do profissional de ensino de língua estrangeira. A seguir, destacamos um trecho desse parecer que julgamos pertinente a esse trabalho:

O resultado do processo de aprendizagem deverá ser a formação do profissional que, além da base específica consolidada, esteja apto a atuar, interdisciplinarmente, em áreas afins. Deverá ter, também, a capacidade de resolver problemas, tomar decisões, trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da multidisciplinaridade dos diversos saberes que compõem a formação universitária em Letras. O profissional de Letras deverá, ainda, estar compromissado com a ética, com a responsabilidade social e educacional, e com as conseqüências de sua atuação no mundo do trabalho. Finalmente, deverá ampliar o senso crítico necessário para compreender a importância da busca permanente da educação continuada e do desenvolvimento profissional.

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pesquisa em educação devem se aproximar mais e influenciar mais os atuais formadores, e sempre que possível, o pesquisador deve ser o formador. A esse respeito, Mitjáns Martínez (2002, p. 199) ressalta que:

A complexa inter-relação entre o conhecimento, habilidade e características pessoais necessárias para uma ação criativa em sala de aula constituem um desafio para o processo de formação de professores, especialmente caso se pretenda formar um professor que seja capaz, dentro dos limites que qualquer situação impõe, de introduzir transformações significativas em sua prática pedagógica e contribuir para a transformação da instituição educativa em seu conjunto.

Daí a importância de se atentar para a realidade dos milhares de profissionais que atuam hoje como professores de inglês e aqueles que virão com uma formação ainda distante do ideal presente na lei. Essa distância pode ser diminuída se detectarmos possíveis pontos nas práticas pedagógicas atualmente implementadas nas salas de aula de inglês, que poderão não estar contribuindo para a formação de alunos independentes e criativos.

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CAPÍTULO 3

AFINAL, O QUE SIGNIFICA CRIATIVIDADE?

Rodari (1982) nos diz que para mudar a sociedade são necessários homens criativos que saibam usar a imaginação. Então para ele, tudo começa com a imaginação. Para Csikszentmihalyi (1997), a criatividade está vinculada a uma idéia ou ação que é nova e valiosa e que ocorre entre a habilidade mental e o contexto sócio-cultural no qual o indivíduo está inserido.

Csikszentmihalyi (1997) considera que a criatividade não ocorre dentro dos

indivíduos, mas é o resultado da interação entre os pensamentos do indivíduo e o contexto sócio-cultural. A criatividade, desta feita, deve ser compreendida não como um fenômeno individual, mas como um processo sistêmico. Conclusões semelhantes são apresentadas por outros pesquisadores, como Amabile (2001) e Alencar e Fleith (2002), que vêm estudando processos cognitivos, traços de personalidade, padrões motivacionais e experiências prévias para explicar a criatividade.

A abordagem da Perspectiva de Sistemas, proposta por Csikszentmihalyi (1997) traz um novo questionamento: onde está a criatividade? E não mais: o que é a criatividade? Assim, para ele, mais importante do que definir a criatividade é considerar que, para que uma idéia tenha efeito, ela deve estar apoiada em fundamentos que façam sentido para os outros, não só

para o indivíduo. Ela necessariamente deve ser validada por experts dentro do campo

correspondente, e finalmente deve ser incorporada no domínio cultural a que pertence. Dessa maneira, a criatividade pode ser observada somente dentro de um sistema que resulta da inter-relação desses três componentes. (ver figura 1).

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O segundo componente da perspectiva de sistemas é o campo, o qual inclui todos os indivíduos que agem como juízes. Eles decidem se uma idéia ou produto é criativo e se podem ser incorporadas ao domínio. Nas artes visuais, o campo é constituído de professores de arte, curadores de museus, colecionadores de arte e críticos. É o campo que seleciona quais trabalhos de arte podem ser reconhecidos, preservados e lembrados. No entanto, critérios de julgamento e interpretação mudam ao longo da história, de maneira que um produto ou idéia pode ser julgado como não criativo em um dado momento e criativo posteriormente. Há muitos exemplos de contribuições criativas, que não foram reconhecidas como tal quando apareceram, por exemplo, a teoria de Galileu de que o sol era o centro do sistema solar.

Finalmente, o terceiro componente da perspectiva de sistemas é o indivíduo. A criatividade ocorre quando o indivíduo, usando os símbolos de um dado domínio, produz uma idéia ou consegue ver um novo padrão, ou quando essa novidade é selecionada pelo campo apropriado para ser incluída num domínio correspondente. As gerações procedentes encontrarão essa novidade incorporada a esse domínio, e se elas forem criativas avançarão mais ainda dentro desse domínio. Ocasionalmente, a criatividade envolve o estabelecimento de um novo domínio. Tal qual a teoria de Galileu citada anteriormente

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sem o consentimento explícito ou implícito do campo correspondente (CSIKSZENTMIHALYI, 1997).

Nessa mesma linha de raciocínio, Simonton (1988) considera a criatividade como um fenômeno social e que só pode ser compreendido como tal. Para as suas pesquisas, ele desenvolveu uma metodologia denominada historiometria, por meio da qual tem estudado a influência de fatores sociais, políticos e culturais no processo criativo de eminentes figuras em diferentes domínios e em momentos distintos da história.

O professor e escritor italiano Rodari (1982) declara, em seu livro “Gramático da fantasia”, que a sociedade precisa de homens criativos que saibam usar a imaginação. A criatividade é uma característica do homem e não um dom concedido a poucos. Este autor tem na base do seu trabalho a fantasia, a imaginação, o absurdo.

3.1 Fatores que contribuem para a formação do indivíduo criativo e a sala de aula como

ambiente propício

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Em recente artigo, Baer e Kaufman (2008) apresentam uma extensa revisão das diversas teorias e testes oferecendo explicações sobre possíveis diferenças entre gêneros com relação à criatividade. Nessa pesquisa foram descritos 35 trabalhos cujas medidas de criatividade utilizadas não demonstraram nenhuma diferença de gênero, quatro, cujas medidas

apontaram para o gênero masculino, nove para o gênero feminino e 30 estudos com scores

misturados. Esses estudos foram realizados com diversos grupos de estudantes, com diferentes níveis de escolaridade e em vários países, como Estados Unidos, China, Espanha, Índia, Coréia, Singapura e Japão. Na conclusão desse trabalho, os autores ponderam que, embora os estudos não apontem diferenças significativas entre gêneros com relação à criatividade, existe uma diferença na produção criativa, isto é, os homens apresentam uma produção criativa mais abundante. Essa é a mais importante questão não respondida na relação entre gênero e criatividade. A explicação comumente oferecida é que os homens têm mais oportunidades e incentivo que as mulheres. Outro aspecto está relacionado com os testes e medidas de criatividade existentes e até hoje aplicados que podem não ser os mais adequados. O grande desafio é descobrir que tipo de pesquisa, que tipo de medida pode ser utilizada para responder a essa polêmica questão.

A promoção da criatividade está vinculada às interações estabelecidas pela família,

escola e sociedade. Um ambiente favorável à criatividade está ligado à qualidade das relações que são construídas e às experiências de vida dos indivíduos envolvidos neste contexto. Amabile (2001, p.71) afirma que, “na tentativa de ajudar as crianças a desenvolver o seu potencial, nós pais e professores as forçamos a aprender e a fazer por meio de avaliações, recompensas, competições e escolhas restritas”.

Nessa mesma perspectiva, em estudo feito por Getzels e Jackson (1962 apud ALENCAR, 1995) com uma amostra de estudantes mais inteligentes e outra de estudantes mais criativos, observou-se que, neste segundo grupo, os pais eram menos autoritários, enfatizavam tanto a abertura às experiências como o entusiasmo pela vida, enquanto no primeiro grupo havia uma ênfase maior em se conformar com as normas e em ser bom aluno.

Após os anos iniciais, a criança continua também a sofrer influência do meio escolar.

Mas, para que a escola represente o locus para o desenvolvimento do potencial criativo de

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treinar e preparar o aluno nos múltiplos campos do conhecimento dentro de um clima favorável para a produção criativa.

Nesse sentido, várias propostas têm sido sugeridas para que a criatividade seja desenvolvida sendo que Alencar (1991b; 1995) e Starko (2001) consideram que uma das características fundamentais para se ter uma boa atmosfera em sala de aula é a receptividade a novas idéias. A partir daí, outras estratégias podem ser implementadas, tais como: respeitar o tempo do aluno para pensar, elaborar, levantar hipóteses e porque não, discordar do que está sendo colocado; encorajar no aluno a imaginação, a metáfora, a fantasia; estimular e oferecer recursos para que os alunos aprofundem temas que são de seu interesse; apoiar o trabalho em equipe, eliminando o individualismo e as dificuldades de socialização; aceitar o erro como processo da capacidade criadora; cultivar o senso de humor em sala de aula; criar um ambiente no qual haja respeito e aceitação mútuos, onde os alunos e o professor possam aprender e ensinar juntos; a adoção de um currículo escolar que aprimore as habilidades cognitivas e emocionais dos alunos, tanto quanto as dos professores, levando em conta a subjetividade de cada um.

Csikszentmihalyi (1997) declara que é mais fácil desenvolver a criatividade das pessoas mudando as condições do ambiente, do que tentando fazê-las pensar de modo criativo. Portanto, para desenvolver a criatividade, é necessário considerar a implementação de práticas pedagógicas que levem em conta todo o contexto social, cultural e histórico que estamos vivenciando. Para Cropley (2005), estimular a criatividade em sala de aula é parte do esforço educacional objetivando o desenvolvimento de indivíduos que sejam capazes de maximizar o seu próprio desenvolvimento.

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A promoção da criatividade dentro dos sistemas educacionais ainda é muito tímida, embora alguns países tenham avançado mais que outros no desenvolvimento de políticas e programas nas suas escolas. Não poucos estudos a este respeito foram realizados por vários autores tais como Alencar (1995, 2002), Morgan e Foster (1999) e Castanho (2000). Eles apontam as falhas das políticas educacionais e criticam o fato de que a criatividade tem pouco ou nenhum espaço nas escolas. A criatividade não é vista como uma dimensão necessária e importante para o desenvolvimento humano. Alencar (2001b, p. 46) ressalta que:

O que se observa em muitas escolas é sobretudo uma educação castradora, uma educação opressora, voltada excessivamente para o passado, com a sua ênfase exagerada na reprodução e memorização do conhecimento, que não se projetou ainda no futuro, e que pouco tem feito no sentido de preparar o aluno para resolver criativamente problemas e para lidar com os desafios que acompanham uma era marcada por rápidas transformações, incertezas e turbulências.

Com o mesmo enfoque, Carvalho (2004) afirma que a escola pode representar uma forte barreira ao desenvolvimento das habilidades criativas quando enfatiza a transmissão de conteúdos em detrimento da produção de conhecimento, não adota qualquer outra estratégia além do livro didático como fonte de conhecimento e não estimula o aluno a pensar criticamente e a opinar.

Entretanto, a despeito de todas as dificuldades, a escola é definitivamente um ambiente

em que a criatividade pode ser despertada e desenvolvida. Para isto, é necessário analisar as características do ambiente educacional, no sentido de avaliar os objetivos educacionais, práticas pedagógicas adotadas, formação de professores, relação professor-aluno, práticas administrativas e valores sociais e culturais disseminados no contexto escolar (FLEITH, 2001).

(27)

a estrutura da disciplina, seu conteúdo e metodologia e sobretudo deve ser permeado de muita imaginação.

Torrance (1968) considera que o desenvolvimento da criatividade se dá num contexto em que haja elevada motivação, persistência e determinação para experimentar e solucionar tarefas complexas; curiosidade, no sentido de explorar idéias novas e temas apresentados; autonomia; autoconfiança. Ademais, para este autor, um professor facilitador da criatividade é aquele que está sempre aberto ao novo, respeita os questionamentos de seus alunos, ativa a imaginação, provoca a curiosidade, valoriza as idéias originais e incentiva o talento criativo em sala de aula.

3.2 O professor como promotor ou inibidor da criatividade - to be or not to be

Na formação dos professores, pouca ênfase é dada à dimensão da criatividade. Aljughaiman e Mowrer-Reynolds (2005), em um estudo desenvolvido com o duplo objetivo de identificar as crenças dos professores sobre o ensino da criatividade em sala de aula, e também de revelar a definição de criatividade por parte dos professores e suas descrições de um estudante criativo, constataram que existe um paradoxo entre o que declararam os professores pesquisados sobre o reconhecimento da importância da criatividade e seus conceitos sobre a mesma. Esta falta de entendimento se traduz em uma ausência de práticas pedagógicas que desenvolvam a criatividade, além de dificultar o reconhecimento e a aceitação, por parte dos professores, dos alunos mais criativos (FLEITH, 2001).

Vários autores, tais como Torrance (1968), Slabbert (1994) e Wechsler (2002), relataram que os professores se sentem desconfortáveis com seus alunos criativos e os percebem como não-conformistas, desconcentrados e com dificuldades para cumprir suas obrigações acadêmicas. A razão para este fenômeno está em grande parte ligada aos conceitos equivocados que os professores têm sobre o que é a criatividade.

(28)

O professor ao desenvolver suas ações deverá caracterizar-se muito mais por ser um prático reflexivo que age e que toma suas decisões com base na ponderação e avaliação das situações específicas em sala de aula. Entretanto, é pouco comum o educador criticar seu próprio modo de agir. Difícil convencer a nós mesmos que precisamos adquirir uma nova postura.

Para que se possa promover oportunidades de aprendizagem criativa, os professores precisam conhecer as características de uma personalidade criativa, reconhecer uma produção criativa, entender os processos cognitivos usados por alunos criativos e finalmente estabelecer um clima em sala de aula que encoraje os interesses do aluno (CASTANHO, 2000; HILL, 1992; VIRGOLIM, 2007; WECHSLER, 2002).

Apesar do consenso entre muitos professores sobre a importância do desenvolvimento de habilidades criativas dos alunos e de se utilizar métodos e estratégias para alcançar esse objetivo, Fleith (2001) e Alencar (2001a) referem-se a alguns autores, tais como Stoycheva, Torrance e Safter, Welkener, que discutem se os professores estariam qualificados para reconhecer e desenvolver a capacidade de criar. Isso aponta a premência de se focalizar na formação do professor e promover cursos e constantes supervisões relativos à criatividade e como implementá-la em sala de aula.

Em estudo desenvolvido por Alencar e Fleith (2004a), as autoras buscaram identificar a percepção de professores e alunos universitários quanto à extensão em que os docentes proporcionavam condições favoráveis ao desenvolvimento da criatividade nas disciplinas oferecidas. Foi utilizado um questionário que incluía itens relativos a quatro fatores: incentivo a novas idéias, clima para a expressão das idéias, avaliação e metodologia de ensino e interesse pela aprendizagem dos alunos. As autoras concluíram que o fato de os professores universitários se auto-avaliarem mais positivamente que os seus alunos os consideravam, com respeito a práticas promotoras da criatividade em sala de aula, sugere que os professores necessitam estar mais conscientes do seu papel, no sentido de favorecer a expressão da critividade entre os seus alunos.

(29)

correr riscos e passividade. Com base em resultados de outros estudos descritos pelas autoras, a criatividade pode ser desenvolvida ou inibida em razão de características culturais, tais

como o processo de socialização, crenças, valores e tradições. Além disso, o status

sócio-econômico e as raízes históricas de uma nação também podem influenciar no desenvolvimento da expressão criativa.

Nas escolas brasileiras, embora haja um consenso por parte dos educadores de que o desenvolvimento do potencial criativo do aluno deva receber atenção, de modo geral, nem o espaço escolar, nem os professores oferecem condições mais adequadas para a expressão da criatividade. Em um estudo realizado por Alencar e Rodrigues (ALENCAR, 1995), com uma amostra aleatória de 230 professores de escolas públicas do meio urbano e rural, que

responderam a um instrumento denominado Aluno Ideal, desenvolvido por Torrance,

constatou-se que 95% dos professores gostariam que os seus alunos fossem obedientes, sinceros, atenciosos, trabalhadores, populares e bem-aceitos pelos colegas. Características relacionadas à criatividade, como independência de pensamento, independência de julgamento, curiosidade, intuição, absorção das tarefas que realiza, não foram consideradas características importantes de serem encorajadas pelo professor. Esses dados reforçam os objetivos do sistema educacional, que enfatizam o domínio do conhecimento em detrimento da habilidade de solucionar problemas.

Autores, como Alencar (1991 a; 1993; 1995; 1997), Cropley (2005), Wechsler (2001), além de outros, têm despertado a atenção da comunidade acadêmica para a importância da criatividade no contexto educacional e para algumas características típicas do professor facilitador do desenvolvimento de habilidades criativas de seus alunos. Cropley (2005) sugere que este professor se caracteriza por encorajar o aluno a aprender de forma independente; motiva o aluno a ampliar o seu campo de conhecimento, a ponto de fazer com que o aluno tenha uma base sólida para propor novas idéias; oferece oportunidades para que ele trabalhe com uma diversidade de materiais e sob diversas condições e ajuda o aluno a aprender com as frustrações e o fracasso, encorajando-o a não desistir, mas sempre tentar o novo.

(30)

se utilizavam tarefas que demonstravam o exercício do pensamento criativo, tais como tempestade de idéias e solução de problemas; se estavam utilizando essas estratégias em todas as disciplinas; e se tinham consciência dos modelos curriculares que poderiam favorecer a criatividade. Os resultados indicaram que, embora os professores da escola pesquisada estivessem mais conscientes da necessidade de desenvolverem a criatividade, eles careciam de treinamento para que pudessem implementar e manter estratégias para reforçar a criatividade de seus alunos.

O mais recente censo feito pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (2006) constatou que o número de alunos que não concluem o ensino fundamental e médio é preocupante. A estratégia do governo em fazer um diagnóstico da situação da educação no Brasil só reafirma o que os estudiosos vêm apontando há tempos. Investir em Provas Brasil, Enens, Saebs, definitivamente não reverterá a sofrível situação dos nossos alunos. Estratégias tecnicistas não resolverão questões históricas concernentes à educação brasileira. Nesse contexto, a figura do professor é de fundamental importância. É preciso investir na formação continuada do professor. Wechsler (2001, p. 166) ressalta que:

É necessário que os nossos professores compreendam o verdadeiro domínio da criatividade e que entendam que uma mudança de comportamento direcionada a favorecer o desenvolvimento dessa criatividade deve partir, em primeiro lugar, deles mesmos, pois só assim ocorrerá um ensino criativo.

Refletindo sobre o que Weshsler considera de verdadeiro domínio da criatividade podemos pensar que a criatividade existe em uma grande e complexa rede de sistemas sociais, domínios de cultura e campos sociais, sendo o indivíduo parte desse processo sistêmico. O professor consciente de ser parte dessa rede poderá com mais propriedade contribuir para que seus alunos também o sejam.

(31)

Fleith (2001) relata também os resultados de alguns estudos conduzidos em escolas brasileiras e americanas com alunos de ensino fundamental que demonstraram o impacto de programas de treinamento nas habilidades de pensamento criativo destes alunos. A autora constatou que um clima em sala de aula adequado foi importante para o sucesso do programa, ressaltando ainda a necessidade de pesquisas sobre os efeitos destes treinamentos, a longo prazo, no sentido de se averigüar em que extensão os professores continuariam seguindo os procedimentos e recomendações para promover a criatividade nos alunos após o término do programa. Para ela, é também importante que estratégias e atividades criativas sejam incorporadas ao currículo regular. O objetivo é que os alunos se envolvam na solução de problemas do mundo real, não se restringindo meramente a responder exercícios e atividades de criatividade. Esses só deveriam ser implementados se conectados ao currículo.

Alguns pesquisadores sugerem que programas de criatividade oferecidos nas escolas são mais eficazes quando há um alto envolvimento dos professores (MORGAN; FORSTER, 1999). Nesta perspectiva, Câmara (2002) afirma que a dinâmica curricular deve favorecer um movimento de reciprocidade e de interação entre sujeitos, os quais podem agir de forma reflexiva ou não reflexiva. Os professores que atuam numa rotina, em geral se adaptam a uma situação particular sem buscar mudanças dentro de suas ações. É também primordial que os conteúdos a serem ministrados sejam contextualizados, tenham significado para os alunos e que haja liberdade para construções de novos significados a partir do conhecimento adquirido e que seja possível a aplicação destes conteúdos à realidade de cada aluno. Esta dinâmica permite que os saberes tenham sentido e o aluno desenvolva o senso crítico e a capacidade de refletir sobre si mesmo e o mundo que o cerca.

(32)

CAPÍTULO 4

DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

Aprender outra língua ou tornar-se bilíngüe, segundo Brown (1994), implica um envolvimento total que leva o indivíduo a ultrapassar sua primeira língua e incorporar um outro modo de pensar, sentir e agir. É um processo bastante complexo, no qual uma teia de variáveis se conjugam e afetam o como e o porque um indivíduo aprende ou não aprende uma segunda língua.

Segundo Schultz (2006), o termo “aprendizado de línguas” incorpora dois conceitos absolutamente distintos, sendo o primeiro deles relacionado com receber informações a respeito da língua e transformá-las em conhecimento por meio do exercício da memória, e o outro diz respeito a habilidade de interagir com indivíduos falantes de outra língua. O

primeiro denomína-se Language Learning e o segundo Language Aquisition, tendo sido

ambos os termos diferenciados por Krashen (1988) na sua teoria sobre aprendizado de línguas estrangeiras. O primeiro se refere ao processo consciente e ao entendimento que o aluno tem da língua na sua estrutura e na forma escrita - esta é ainda a prática das escolas de ensino médio e em muitos cursos de Letras, enquanto que o segundo termo se aplica ao processo de assimilação natural e subconsciente, resultado da interação do aluno com a língua e o desenvolvimento da habilidade prático-funcional sobre a língua alvo.

(33)

Dado o papel do professor no processo de estimulação da criatividade de seus alunos, esta pesquisa teve como objetivos:

1) Investigar a extensão em que professores de língua inglesa têm utilizado práticas pedagógicas que promovem a criatividade;

2) Identificar barreiras apontadas pelos docentes à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento e expressão da criatividade entre os alunos;

3) Averiguar possíveis diferenças entre professores do gênero masculino e feminino e com maior e menor tempo de experiência docente no que diz respeito às práticas pedagógicas utilizadas para promover a criatividade dos alunos;

4) Analisar possíveis diferenças entre professores de inglês do gênero masculino e feminino, com maior e menor tempo de experiência docente nas barreiras apontadas.

A pesquisa oferecerá contribuições que permitam o avanço do conhecimento sobre a extensão em que a criatividade é promovida por professores de inglês em suas práticas pedagógicas e a respeito das dificuldades encontradas por eles para promover a criatividade do aluno em sala de aula.

São as seguintes as questões de pesquisa:

1) Qual a percepção dos professores de inglês quanto à extensão em que consideram que

vêm utilizando práticas pedagógicas promotoras da criatividade em sua prática diária no sentido de favorecer ou inibir o desenvolvimento e expressão da criatividade dos alunos?

2) Quais as barreiras apontadas pelos professores de inglês à promoção de condições

adequadas ao desenvolvimento/expressão da criatividade de seus alunos?

3) Há diferenças entre professores do gênero masculino e feminino e com maior e menor

tempo de experiência docente na extensão em que percebem que vêm utilizando práticas pedagógicas promotoras da criatividade?

4) Há diferenças entre professores do gênero masculino e feminino, com maior e menor

(34)

CAPÍTULO 5

MÉTODO

Este capítulo descreve o método utilizado nesta pesquisa tendo como subseções o delineamento do estudo, participantes e instituição, instrumentos, procedimentos e análise de dados adotados.

5.1 Delineamento

Um delineamento descritivo foi adotado para responder as questões de pesquisa 1 e 2.

Foi utilizado, também, um delineamento fatorial 2x3 (Gall, Borg & Gall, 1996) a fim de responder às questões de pesquisa 3 e 4 do presente estudo, que é descritivo e de caráter exploratório. As variáveis independentes foram: gênero feminino e masculino e tempo de experiência docente. As variáveis dependentes pesquisadas foram: práticas docentes que favorecem a criatividade dos alunos (Incentivo a Novas Idéias; Clima para a Expressão de Idéias, Avaliação e Metodologia de Ensino e Interesse pela Aprendizagem do Aluno) e barreiras encontradas à promoção da criatividade (alunos com dificuldades de aprendizagem em sala de aula; desconhecimento de práticas pedagógicas que poderiam ser utilizadas para propiciar o desenvolvimento da criatividade dos alunos; elevado número de alunos por turma, entre outras).

5.2 Participantes

Participaram da pesquisa 100 professores de Inglês de um Centro Binacional Inglês-Português, instituição particular de ensino de língua inglesa localizada em Brasília, composta de quatro unidades – Asa Sul, Asa Norte, Lago Sul e Sudoeste e outra, na cidade satélite de Taguatinga. Como a participação dos professores foi voluntária utilizou-se uma amostra de conveniência.

(35)

(36)

Tabela 1 – Distribuição da amostra de docentes de língua inglesa, referente às variáveis gênero, idade, escolaridade e tempo de Experiência Docente.

Variáveis f % Média

Gênero

Feminino 74 74

Masculino 26 26

Total 100 100

Idade

20 a 25 anos 8 8

26 a 30 anos 17 17

31 a 35 anos 17 17

36 a 40 anos 15 15

41 a 45 anos 19 19

46 a 50 anos 15 15

51 a 55 anos 6 6

56 a 60 anos 2 2

> 60 anos 1 1

Total 100 100 38,21 anos

Escolaridade

Ensino Médio 2 2

Superior Incompleto 5 5

Superior Completo 51 51

Pós-Graduação Incompleta 15 15

Pós-graduação completa 27 27

Total 100 100

Experiência Docente

< 5 anos 6 6

6 a 10 anos 22 22

11 a 15 anos 21 21

16 a 20 anos 16 16

21 a 25 anos 19 19

26 a 30 anos 11 11

31 a 35 anos 2 2

> 35 anos 3 3

(37)

5.3 Instrumento

Para a coleta de dados foi utilizado um questionário que, além da seção para dados biográficos, incluía o Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade (ALENCAR;

FLEITH, 2004b) e uma checklist de barreiras à promoção de condições favoráveis à

criatividade na prática docente (ALENCAR; FLEITH, 2008) construído com base em estudos anteriores (ALENCAR, 1995; MARIANI; ALENCAR, 2005; MORGAN; FORSTER, 1999).

5.3.1Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade

Este inventário foi construído e validado por Alencar e Fleith (2004b) em uma pesquisa com 807 estudantes universitários com o objetivo de avaliar a percepção desses estudantes quanto à extensão em que seus professores apresentam comportamentos e implementam práticas docentes que favorecem o desenvolvimento e expressão da criatividade do aluno. O inventário original é composto de 37 itens, destes, o item “Proporciona ampla bibliografia relativa aos Tópicos Abordados” referente ao Fator 4 foi excluído em função dos objetivos do estudo. Cada item foi respondido em uma escala de cinco pontos: (1) discordo totalmente; (2) discordo; (3) em dúvida; (4) concordo; (5) concordo totalmente.

Para estabelecer a validade de construto do instrumento foi verificada sua estrutura interna por meio de análise fatorial (ALENCAR; FLEITH, 2004b). Utilizando-se o pacote

estatístico SPSS, realizou-se uma análise dos eixos (Principal Axis Factoring), com rotação

oblíqua (oblimin), antecedida por análise exploratória dos dados, com vista a verificar a

normalidade das distribuições e os pressupostos da análise fatorial. Os dados obtidos

resultaram em cinco fatores extraídos com base no critério de Kaiser em que o eigenvalue do

fator deve ser igual ou maior que 1. A solução de 5 fatores explicou 49,9% da variância comum. Entretanto, um dos fatores foi descartado por incluir apenas um item. Além disso, integraram os fatores apenas os itens com carga fatorial igual ou maior que 0,30. Os coeficientes alfas de consistência interna desses fatores obtiveram variações entre 0,72 e 0,93.

O Inventário avalia os seguintes fatores:

1. Incentivo a Novas Idéias (Fator 1): este fator inclui 14 itens relativos à estimulação das

(38)

2. Clima para Expressão de Idéias (Fator 2): este fator inclui 6 itens que estão relacionados à postura de respeito e aceitação por parte do professor acerca das idéias apresentadas pelos alunos.

3. Avaliação e Metodologia de Ensino (Fator 3): este fator inclui 4 itens relativos a

práticas de ensino favoráveis ao desenvolvimento da expressão criativa.

4. Interesse pela Aprendizagem do Aluno (Fator 4): este fator inclui 12 itens envolvendo

estratégias e recursos de ensino que motivam o aluno a aprender de forma criativa.

A título de ilustração, apresentaremos alguns itens que formam o universo de cada um desses fatores.

Fator 1: Incentivo a Novas Idéias

• Cultiva nos alunos o gosto pela descoberta e pela busca de novos conhecimentos

• Faz perguntas desafiadoras que motivem os alunos a pensar e raciocinar

• Estimula os alunos a analisarem diferentes aspectos de um problema

Fator 2: Clima para a Expressão de Idéias

• Cria um ambiente de respeito e aceitação pelas idéias dos alunos

• Dá chances aos alunos para discordarem de seus pontos de vista

• Escuta com atenção as intervenções dos alunos

Fator 3: Avaliação e Metodologia de Ensino

• Utiliza formas de avaliação que exigem do aluno apenas a reprodução do conteúdo

dado em classe ou contido nos livros-texto

• Utiliza sempre a mesma metodologia de ensino

• Oferece aos alunos poucas opções de escolha com relação aos trabalhos a serem

desenvolvidos

Fator 4: Interesse pela Aprendizagem do Aluno

• Oferece informações importantes e interessantes relativas ao conteúdo da disciplina

• Expõe o conteúdo de uma maneira didática

(39)

5.3.2 Checklist de barreiras à promoção de condições favoráveis à criatividade na prática docente

Este instrumento é composto de 17 itens relativos a possíveis fatores que dificultam ao professor fomentar a criatividade em sala de aula como, por exemplo, “alunos com dificuldade de aprendizagem”, “elevado número de alunos por turma”, “extensão do conteúdo sob sua responsabilidade, a ser cumprido no decorrer do semestre”. Eles deveriam marcar todos os itens que julgassem ser barreiras à promoção e expressão da criatividade do aluno.

Ao final da checklist foi designado um espaço para o professor incluir outros possíveis fatores

que se constituem como barreiras à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento e expressão da criatividade de seus alunos.

Uma cópia do instrumento respondido pelos professores se encontra no Anexo A.

5.4 Procedimento

(40)

5.5 Análise de Dados

Os dados coletados foram inseridos no programa SPSS 10.0 (Statistic Package for

Social Science) utilizado para efetuar a análise dos dados. As questões de pesquisa 1 e 2

(41)

CAPÍTULO 6

RESULTADOS

Neste capítulo são apresentados os resultados obtidos com a aplicação do questionário

“Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade” e a checklist de barreiras à promoção de

condições favoráveis à criatividade na prática docente. Os dados foram organizados de forma a subsidiar as respostas às quatro questões de pesquisa formuladas.

Questão de Pesquisa 1: Qual a percepção dos professores de inglês quanto à extensão em que consideram que vêm utilizando práticas pedagógicas promotoras da criatividade em sua prática diária no sentido de favorecer ou inibir o desenvolvimento e expressão da criatividade dos alunos?

A média e o desvio-padrão obtidos, por meio da aplicação do Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade, relativos aos quatro fatores que avaliam práticas pedagógicas adotadas pelos docentes que promovem a criatividade dos alunos, estão descritos na Tabela 2. Como pode ser observado nessa tabela, todas as médias foram superiores ao valor 4, que corresponde a “concordo”. Ademais, a média mais alta (M= 4,71) foi no fator 2 (Clima para Expressão de Idéias) e a mais baixa (M= 4,04) no fator 3 (Avaliação e Metodologia de Ensino).

Tabela 2: Média e desvio-padrão dos participantes nos fatores do Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade

Fatores M DP n

Incentivo a Novas Idéias Clima para Expressão de Idéias Avaliação e Metodologia de Ensino Interesse pela Aprendizagem do Aluno

4,64 4,71 4,04 4,58

0,38 0,31 0,59 0,34

(42)

Na Tabela 3 estão especificados os valores da média e desvio-padrão de cada um dos itens do Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade, para uma maior compreensão das respostas obtidas. Os itens 14, 16, 18, 28 e 33 tiveram seus escores recodificados por se tratar de itens negativos. Observa-se nessa tabela que os itens que apresentaram as maiores médias foram:

• Criar um ambiente de respeito e aceitação das idéias dos alunos (M= 4,91; DP= 0,29)

• Utilizar exemplos para ilustrar o que está sendo abordado em classe (M= 4,90; DP=

0,30)

• Estar disposto a elucidar dúvidas dos alunos (M=4,87; DP= 0,34)

• Promover a autoconfiança dos alunos (M= 4,82; DP= 0,48)

• Valorizar as idéias originais dos alunos (M=4,82; DP =0,39)

Por outro lado, a média mais baixa foi observada no seguinte item:

(43)

Tabela 3 - Média e desvio-padrão nos itens do Inventário de Práticas Docentes para a Criatividadea

Itens do Inventário n M DP

1. Cultivar nos alunos o gosto pela descoberta e pela busca de novos conhecimentos.

100 4,74 0,52

2. Fazer perguntas desafiadoras que motivam os alunos a pensar e raciocinar.

100 4,47 0,48

3. Estimular os alunos a analisarem diferentes aspectos de um problema. 99 4,75 0,48

4. Estimular a iniciativa dos alunos. 100 4,71 0,52

5. Estimular o aluno a pensar idéias novas relacionadas ao conteúdo da disciplina.

100 4,57 0,64

6. Promover a autoconfiança dos alunos. 99 4,82 0,48

7. Estimular a curiosidade dos alunos através das tarefas propostas. 100 4,60 0,60

8. Incentivar a independência dos alunos. 100 4,65 0,56

9.Desenvolver nos alunos habilidades de análise crítica. 100 4,71 0,54 10. Levar o aluno a perceber e conhecer pontos de vista divergentes

sobre o mesmo problema ou tema de estudo.

100 4,48 0,69

11. Valorizar as idéias originais dos alunos. 100 4,82 0,39

12. Criar um ambiente de respeito e aceitação das idéias dos alunos. 97 4,91 0,29 13. Incentivar os alunos a fazerem questões relativas aos temas

estudados.

100 4,57 0,70

14. Preocupar-me apenas com o conteúdo informativo. 100 4,14 0,85 15. Dar chances aos alunos de discordarem de meus pontos de vista. 100 4,42 0,74 16. Utilizar formas de avaliação que exigem do aluno apenas a

reprodução do conteúdo dado em classe ou contido no livro-texto.

100 3,85 1,04

17. Apresentar vários aspectos da questão que está sendo estudada. 100 4,16 0,90 18. Utilizar sempre a mesma metodologia de ensino. 100 4,26 0,90 19. Promover o debate com estímulo à participação de todos os alunos. 100 4,75 0,46 20. Fazer perguntas, buscando conexões com assuntos abordados. 100 4,78 0,46 21. Utilizar exemplos para ilustrar o que está sendo abordado em classe. 100 4,90 0,30

22. Estar disposto a elucidar dúvidas dos alunos. 100 4,87 0,34

23. Despertar o interesse dos alunos pelo conteúdo ministrado. 100 4,68 0,63 24. Ter disponibilidade para atender os alunos fora de sala de aula. 100 3,67 1,06 25. Fazer uso de formas diversificadas de avaliação. 100 4,22 0,92 26. Apresentar situações-problema a serem solucionadas pelos alunos. 99 4,35 0,73

27. Expor o conteúdo de maneira didática. 100 4,58 0,65

28. Oferecer aos alunos poucas opções de escolha com relação aos trabalhos a serem desenvolvidos.

100 3,72 0,95

29. Dar feedback construtivo aos alunos. 99 4,74 0,44

30. Oferecer informações importantes e interessantes relativas ao conteúdo da disciplina.

100 4,72 0,45

31. Ter entusiasmo pela disciplina que leciono. 100 4,83 0,43

32. Escutar com atenção as intervenções dos alunos. 98 4,68 0,55

33. Não estar atento aos interesses dos alunos. 100 4,71 0,72

34. Ter expectativas positivas com relação ao desempenho dos alunos. 99 4,39 0,77

35. Ter senso de humor na sala de aula. 100 4,74 0,46

36. Apresentar conteúdo atualizado. 100 4,68 0,51

(44)

Questão de Pesquisa 2: Quais as barreiras apontadas pelos professores de inglês à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento/expressão da criatividade de seus alunos?

Como pode ser observado na Tabela 4, um maior percentual de professores apontou como barreiras à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento/expressão da criatividade do aluno: “alunos com dificuldades de aprendizagem em sala de aula” (79%), “desinteresse do aluno pelo conteúdo ministrado” (70%), “elevado número de turmas e outras atividades sob sua responsabilidade, limitando o tempo de preparação para a prática docente” (59%) e “elevado número de alunos por turma” (45%). Por outro lado, as barreiras menos

apontadas entre as que constavam na checklist foram: “cobrança de aulas expositivas por parte

(45)

Tabela 4: Barreiras indicadas pelos professores à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento / expressão da criatividade do aluno (porcentagem)a

Barreiras %

Alunos com dificuldades de aprendizagem em sala de aula. 79,0

Desinteresse do aluno pelo conteúdo ministrado. 70,0 Elevado número de turmas e outras atividades sob sua

responsabilidade, limitando o tempo de preparação para a prática docente.

59,0

Elevado número de alunos por turma. 45,0

Conteúdo pouco adequado para se trabalhar a criatividade do aluno. 40,0

Extensão do conteúdo sob sua responsabilidade, a ser cumprido no decorrer do semestre.

34,0 Dificuldade de ir além da exposição do conteúdo previsto na disciplina. 27,0 Desconhecimento de textos (livros e/ou artigos) a respeito de como

implementar a criatividade em sala de aula.

25,0

Inabilidade para lidar com alunos indisciplinados em sala de aula. 25,0

Falta de autonomia na forma de conduzir as atividades docentes. 21,0 Desconhecimento de práticas pedagógicas que poderiam ser utilizadas

para propiciar o desenvolvimento da criatividade nos alunos.

19,0 Baixo incentivo, por parte da direção da escola, para inovar sua prática

docente.

18,0

Falta de entusiasmo pela atividade docente. 14,0

Cobrança de aulas expositivas por parte dos alunos. 9,0

Escassez de recursos materiais básicos, na instituição de ensino de inglês onde trabalha.

8,0

Inabilidade para variar as práticas pedagógicas em sala de aula. 6,0

(46)

Onze professores preencheram a opção “Outras” da checklist de barreiras. A seguir

apresentamos essas barreiras descritas pelos participantes:

• Necessidade de avaliação numérica sem levar em consideração o aspecto

desenvolvimental, o crescimento dos alunos, que é subjetivo e não pode ser mensurado.

• Adequar uma prática de caráter humanista e construtivista com instrumentos de

avaliação que testam conteúdo.

• Tempo da hora/aula. Muita matéria/conteúdo para pouco tempo de aula.

• A falta de tempo é uma grande barreira à criatividade do professor e

conseqüentemente à do aluno.

• Falta de tempo em sala de aula para atividades mais “costumizadas”, pois o conteúdo/

número de páginas a cobrir é denso.

• Pouca ou quase inexistente participação dos pais e/ou responsáveis na prática

educativa.

• A coordenação “passa a mão” na cabeça do aluno. Muitas vezes a nossa autoridade

como professor é desbancada pela coordenação que releva problemas graves com medo de perder um aluno/cliente.

• A ênfase da escola para que o aluno passe de ano, mesmo que não tenha aprendido o

conteúdo.

• Penso que a carga de atividades em horário contrário ao seu turno na escola regular

está muito pesada, fato esse que tem ocasionado um cansaço extremado e baixa produtividade dos alunos.

• Falta de motivação por parte dos alunos, que estão sobrecarregados com outras

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Questão de Pesquisa 3: Há diferenças entre professores do gênero masculino e feminino e com maior e menor tempo de experiência docente na extensão em que percebem que vêm utilizando práticas pedagógicas promotoras da criatividade?

Para a análise de possíveis diferenças de percepção entre professores do gênero masculino e feminino e com maior e menor tempo de experiência docente quanto ao uso de práticas pedagógicas promotoras da criatividade, foi utilizado o teste estatístico ANOVA (Analysis of Variance), não tendo os resultados desse teste indicado haver diferenças nessa

percepção entre professores do gênero masculino e feminino e com maior ou menor tempo de experiência docente. Os dados obtidos com a aplicação desse método estatístico estão descritos na Tabela 5.

Tabela 5 - Valores de F e p nos fatores do inventário de práticas docentes para a criatividade por gênero e tempo

de experiência docente

Fatores Variáveis F p

Incentivo a Novas Idéias

Gênero 0,24 0,63

Experiência Docente 0,33 0,86

Clima para Expressão de Idéias

Gênero 0,81 0,37

Avaliação e Metodologia de Ensino

Gênero 0,28 0,60

Interesse pela Aprendizagem do Aluno

Gênero 0,30 0,58