DESAFIOS DA LÍNGUA INGLESA PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

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DESAFIOS DA

LÍNGUA INGLESA

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

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INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO DESAFIOS DA LÍNGUA INGLESA SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 04

1 FONETICA E FONOLOGIA ... 05

1.1 A percepção auditiva da segunda língua ... 12

1.2 Trabalhando a leitura ... 15

1.3 Estratégias de leitura... 17

1.4 Razões para ler em sala de aula ... 20

1.5 Ler por prazer ... 21

1.6 Leitura interacionista ... 23

1.7 Leitura humanística ... 27

1.8 A relação entre leitura e escrita ... 28

1.9 Tipos de textos escritos ... 29

2 A TRADUÇÃO COMO FORMA DE APRENDIZADO ... 31

2.1 O que é tradução?... 31

2.2 Teoria de escopo leitor/telespectador ... 32

2.3 O processo de tradução audiovisual ... 32

2.4 Normas para tradução das legendas ... 33

2.5 Normas referentes ao meio ... 33

2.6 Fidelidade, à luz do logocentrismo e da desconstrução ... 34

2.7 Trabalhando o listening ... 35

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INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO DESAFIOS DA LÍNGUA INGLESA

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3 TEORIAS DE AQUISIÇÃO ... 38

3.1 Listening e estratégias de aprendizagem ... 40

4 CONCLUSÕES ... 43

5 APENDICE ... 44

6 REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ... 59

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INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO DESAFIOS DA LÍNGUA INGLESA INTRODUÇÃO

Gostaríamos mais uma vez de dizer que é um grande prazer para nós da equipe IBE ter você como nosso aluno em mais um módulo do curso de Pós- Graduação em Ensino de Língua Inglesa. Certamente surgiram algumas novidades até o momento, alguns assuntos foram trazidos à tona e esperamos que os questionamentos que propusemos até o momento tenham sido enriquecedores em sua experiência de sala de aula.

Ao longo de nosso curso procuramos planejar e oferecer assuntos que fossem contribuir para a formação de cada um de vocês. Esperamos que ao chegarmos ao nosso quarto e último módulo tenhamos alcançado o nosso objetivo. A sua formação, professor é para nós o maior interesse e maior preocupação. Confessarmos não foi uma tarefa simples tentar alcançá-los, mas acho que conseguimos.

Antes, portanto, de abrir completamente este último módulo, gostaríamos de convidá-los (las) a um momento de reflexão. Um momento de análise, checar quais conhecimentos foram adquiridos ao longo de nosso curso, quais as práticas que passamos que de alguma forma lhe foram úteis e acima de tudo, gostaríamos de convidá-lo (a) a nos dar um retorno do que achou do material, do que aproveitou do mesmo e pedimos também que nos envie as suas sugestões para que possamos melhorar o nosso material e o nosso curso. Isso é fundamental para nós. Assim como esperamos que nossos alunos continuem melhorando suas habilidades e esperamos que nós enquanto instituição de ensino também nunca estagnemos.

Bom você certamente deve estar ansioso para começar mais este módulo. Não vamos mais nos delongar. Então, bons estudos e esperamos que goste deste módulo.

Aproveitem!!!

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1 FONÉTICA E FONOLOGIA

Talvez um dos maiores problemas que um docente de língua inglesa enfrente em sua carreira seja trabalhar com a pronuncia dos seus alunos.

Devemos mais uma vez nesse momento nos lembrar a origem da língua inglesa. A origem provinda de povos bárbaros e sua fusão ao longo dos séculos mostram que os sons são muito diferentes das línguas latinas, que é o caso da língua portuguesa, da língua espanhola e da língua italiana, apenas para mencionar algumas.

Então, quando chega o momento de trabalhar a pronuncia dos alunos, nós professores nos deparamos com um grande dilema, como trabalhar os sons mais difíceis, como trabalhar a pronúncia do “TH”, que na maioria das vezes muitos alunos até mesmo com muitos anos de curso o pronunciam de forma errada? Bom, gostaríamos de ter uma fórmula mágica, ou até mesmo, muitas vezes desejamos ter poderes simplesmente para podermos inserir na cabecinha dos nossos alunos a pronúncia correta de algumas palavras mais complicadas. Entretanto, nada disso está às nossas mãos, portanto, o que temos que fazer é mais uma vez trabalhar duro e criar estratégias para treinar os ouvidos e a pronúncia dos nossos alunos.

Algumas coisas ainda contribuem para que essas dificuldades aumentem um pouco. São elas:

1. Pode acontecer de o docente da língua estrangeira não a ter como língua materna e não ter adquirido uma pronúncia exata da mesma.

2. Pode acontecer de o docente ter a língua em questão como língua materna, mas não saber identificar as incorreções dos discentes, por falta de conhecimentos teóricos de Fonética.

3. Pode acontecer de o docente não ter bastantes recursos de gravações ou transcrições fonéticas da língua em estudo.

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4. Pode acontecer de o docente não saber trabalhar com transcrições fonéticas, ou ter muito pouca experiência das mesmas.

Quando esses problemas dizem respeito a línguas atualmente faladas, o problema pode ser sanado ou pela permanência por algum tempo no país onde a língua é falada, ou por meio de gravações ou por meio de transcrições fonéticas. Também será grande recurso uma descrição científica e minuciosa da articulação dos sons da língua em questão. O importante é o professor buscar manter a sua pronúncia bem aprimorada e o mais próximo possível da pronúncia do material utilizado pela escola. Isso é importante para evitar maiores confusões entre o que os alunos podem ouvir do material gravado e por você dentro de sala de aula.

Como mencionado anteriormente as dificuldades apresentadas pelos falantes de línguas latinas são grandes, em especial pelo tronco lingüístico de cada uma das línguas. Ao longo dos anos foram muitos os métodos e os caminhos tomados para se trabalhar a pronúncias dos alunos. Eis aqui um pouco de história.

Quando se trata da língua latina, ou da língua grega antiga, o problema é muito mais complexo, por várias razões, como explicitamos abaixo.

Atualmente, não há pessoas que falem o latim ou o grego antigo como línguas maternas. No que se refere ao grego, à pronúncia do grego atual apresenta uma série de diferenças marcantes da descrição que os estudiosos fazem da língua antiga. Quanto à língua latina, convém observar que a partir da época em que a língua latina começou a ser transmitida de pai a filho numa variedade que já não podia ser qualificada como língua latina, mas como um romanço, que não era mais latim, nem era alguma das línguas românicas, a própria pronúncia desses romanço foi adquirindo características regionais, que se distanciavam bastante da pronúncia da variedade cultuada época de Cícero.

A variedade culta da língua latina se conservou como língua dos eruditos e da Igreja. Continuou a ser ensinada nas escolas e a ser falada e escrita na

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romanço e as línguas românicas foram se desenvolvendo e sofrendo uma série de processos fonético-fonológicos, que variavam conforme as regiões, os resultados desses processos foram passando também para essa língua latina ainda conservada nas escolas e na Igreja.

Daí resultou que, ao chegarmos ao século XX, no momento em que professores de Teologia Católica, suponhamos, de Paris, eram transferidos para a Universidade Gregoriana de Roma, apresentavam discrepâncias na pronúncia do latim, que dificultavam a compreensão para alunos provenientes de países diferentes, como Estados Unidos, Alemanha, etc.

Situação semelhante – ou talvez pior – enfrentava os bispos católicos, ao se reunirem em sínodos ou concílios. Parece que as mais distantes transformações da pronúncia do latim ocorreram com os falantes de língua inglesa, que liam textos latinos como se fossem ingleses. Tome-se, por exemplo, a expressão latina casus belli (caso de guerra), que os falantes de inglês pronunciam [;kej“{z be;laj], totalmente estranha para quem a pronuncia como [;kazus ;bEli] ou [;kasUs ;bEl lI:].

Para tentar resolver esse problema, o PAPA PIO XI determinou que, nos seminários católicos, se adotasse a pronúncia que os especialistas do Vaticano denominaram equivocadamente pronúncia romana do latim. Essa expressão dá a ideia errônea de que essa pronúncia é a pronúncia dos antigos romanos, quando, na verdade, é a pronúncia latina que os atuais romanos adotam.

Esse tipo de pronúncia prejudica os estudos de Linguística Românica, porquanto, em vez de partir do início dos processos fonológicos (do input), parte do resultado (do output) a que chegou o latim, numa determinada região.

Caminhos diferentes seguiram aqueles pesquisadores que, desde o século XIX, procuraram descobrir qual teria sido a autêntica pronúncia dos romanos, na época de Cícero. Ernesto Faria, na sua obra Fonética Histórica do Latim, aponta vários autores, partindo de.

BENARY (do ano 1837) e chegando a autores do século XX, como a NIEDERMANN, MA-ROUZEAU e a ele mesmo.

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Essa pronúncia passou a ser denominada pronúncia reconstituída do latim. Embora possa deixar alguma dúvida em algumas particularidades, ela é a única que pode ser útil para um estudo de Linguística Românica e para a história interna da língua portuguesa.

Para o estudo da pronúncia de línguas estrangeiras, é muito importante a representação de seus fones isolados ou de seus textos por algum tipo de transcrição fonética. É o que constatamos nos manuais das grandes escolas de línguas. A grande escola de línguas Langenscheidt, sediada em Berlim, na Alemanha, apresenta um sistema de transcrição fonética própria, adaptada para falantes do alemão, que ela usa ou em seus vocabulários, ou nos textos que utiliza.

O método da célebre Berlitz School, sediada nos Estados Unidos, no seu The Berlitz Self-Teacher: Spanish, por exemplo, apresenta também um tipo de transcrição, adaptado para falantes de inglês. Outros autores, escrevendo para falantes de português, fazem uma adaptação para a grafia portuguesa: é o caso de Chafic Elia Said, no seu livro Árabe Coloquial sem Mestre.

A tendência, porém, dos métodos atuais de aprendizagem de línguas estrangeiras é de utilizar transcrições fonéticas produzidas dentro dos símbolos propostos pela IPA (International Phonetic Association).

Assim ocorre nos méto-dos O Francês por Imagens, O Alemão por Imagens de Rich- ards/ Ilsley/Gibson, editadas por Hemus Editora Limi tada; o mesmo, na Gramática Sucinta de la Lengua Alemana do Mé- todo Gaspey- Otto-Sauer, publicada pela Editorial Herder. Os mesmos símbolos fonéticos aparecem na Gramática Francesa e na Gramática Alemana, ambas produzidas por Eduardo Valentí Fiol e editadas na Enciclopédia Labor de Editorial La- bor.

Por essas razões é que consideramos grande recurso para o estudo do latim a utilização sistemática dos símbolos fonéticos da IPA, tanto no estudo da Variante Culta do Latim (VCL) como na Variante Popular (VPL). No decorrer do pressente minicurso, veremos que adaptações devem ser realizadas.

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Tipicamente os domínios da FONÉTICA e da FONOLOGIA são compreendidos como separados. Considere as definições abaixo que foram retiradas de um dicionário especializado em linguística.

Phonetics (phonetic, -ian) The science which studies the caracteristics of human-sound making, specially those sounds used in speech, and provides the methods for their DESCRIPTION, CLASSIFICATION and TRANSCRIPTION (CRYSTAL, 1997. p. 289)

Phonology ( phonology-ical, -ist) A branch of LINGUISTICS which studies the sound SYSTEM of LANGUAGES (CRYSTAL, 1997, p.

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Com base nessas informações podemos observar que a Fonética e a Fonologia são compreendidas como disciplinas com objetivos de estudos distintos, sendo que cada uma destas disciplinas estabelece uma relação diferenciada com a Linguística. Abaixo há uma citação que esclarece ainda mais a perspectiva de que a Fonologia é parte da linguística enquanto a Fonética não faz parte dos estudos Linguísticos.

FONOLOGIA (phonology) – Os sistemas de sons das línguas, ou o ramo da Linguística que os estuda. Enquanto a FONÈTICA se interessa primordialmente pela natureza física dos sons da fala e, portanto, em termos estritos, não faz parte da Linguística, a FONOLOGIA trata da maneira como os sons funcionam nas línguas e é uma parte central da linguística. (Trask, 2004. p. 117)

Um dos aspectos que consolidam a fonologia como central à Linguística é a noção de contraste. A noção de contraste define unidades categoricamente

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distintas, baseando-se em critérios de forma e significado. Um contraste entre dois sons é definido como:

The paradigmatic relation between two or more segments which can occur in the same eviroment to produce different meanings.

Such segments must be assigned to different phones(Trask, 1996, p.92).

Essa noção de contraste vem sido bastante discutido na literatura, levando aspectos polêmicos na caracterização de segmentos categorizados como independentes, ou seja, fonemas. JANDA (1999) discute a distribuição dos sons h e η em inglês, sendo que estes sons ocorrem em ambientes exclusivos: o h ocorre no início da sílaba e η ocorre em posição pós-vocálica.

Considerando-se que cada um destes sons ocorre em ambientes exclusivos, não se pode atestar o contraste fonêmico entre eles. Todas as análises do inglês assumem, contudo, que h e η são fonemas distintos, baseando-se no principio da (dis) similaridade fonética entre esses dois sons.

Uma questão que segue do critério da similaridade diz respeito à natureza da semelhança ou não entre sons em línguas particulares. É o caso entre d e г que são interpretados como distintos no português – em “cada” e

“cara”, e são interpretados como sendo os mesmos.

Pensando em trabalhar a pronúncia dos alunos o professor pode adotar muitas estratégias. Antes, porém, vale lembrar que a maioria das escolas regulares não espera que os seus alunos saiam da escola falantes fluentes da língua inglesa. Por outro lado, focam muito mais o aprendizado dos seus alunos em estruturas gramaticais e no ganho de vocabulário isolado. Isso tem mudado nos últimos tempos, contudo, ainda há um grande espaço a ser percorrido. E, como professores de língua inglesa devemos buscar oferecer aos nossos alunos não somente qualidade gramatical, mas também qualidade em pronúncia das palavras e expressões que aprenderem conosco durante um ano letivo.

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Para os professores de cursos de idiomas isso fica mais tranquilo, porque os mesmos não precisam se preocupar em simplesmente ensinar gramática. E, segundo as novas tendências de ensino, que já foram abordadas em outros módulos, há uma tendência muito maior hoje em dia de ensinar a gramática de forma sutil inserindo-a em contextos e preocupando-se em ensinar muito mais aquilo que seja útil aos alunos.

Portanto, a fim de trabalhar a pronúncia dos alunos, podemos usar músicas, principalmente para as crianças mais novas, em idades ainda não alfabetizadas. Com a repetição das músicas podemos ensinar aos alunos gradativamente a pronúncia das palavras na língua inglesa. Sugerimos em especial para os menores que se crie uma rotina para as aulas com músicas, assim aprenderão à pronúncia, aprenderão a ser organizados e se divertirão em sala de aula. Ex.

• Para iniciar as aulas canta-se uma música de boas vindas,

• Uma pequena canção para apresentar os dias da semana,

• Uma pequena canção para apresentar meses do ano,

• Uma canção para o clima.

A essa rotina podem ser acrescentadas outras canções, de acordo com a turma e a criatividade do professor. Músicas para esses momentos podem ser encontradas na internet.

Para trabalhar músicas com os alunos maiores preocupe-se com a escolha da música e com a atividade a ser relacionada com a mesma, como mencionada em nosso módulo 03. Mas a pronúncia deve ser trabalhada todos os dias em sala de aula, por meio da repetição das palavras e expressões já aprendidas. Em um primeiro momento é mais interessante pedir para que os alunos repitam sempre em conjunto. Assim, evitamos os ataques de timidez e o medo de errar que inclusive os mais velhos possam apresentar em sala de aula.

Jogos de palavras podem ser úteis aqui também. O importante é sempre buscar ser claro. E lembre-se que a sua pronúncia é a primeira coisa que os

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alunos tentarão copiar, portanto, seja claro em sua pronúncia e não se incomode em repetir quantas vezes forem necessárias algumas palavras.

Havendo a possibilidade, trabalhe a pronúncia dos seus alunos por meio de exercícios de fonética, alguns métodos trazem esse tipo de exercício, mas se o método utilizado por você em sua escola não trouxer este tipo de atividade, e você sentir que será útil para seus alunos fazê-las providencie e apresente a elas de forma interativa e divertida. Não seja maçante, isso pode assustar os seus alunos.

1.1 A percepção auditiva da segunda língua

A aquisição do sistema de sons de uma segunda língua é um processo complexo, pois envolve, indubitavelmente, um determinado grau de consciência acerca das formas-alvo. Para adquirir a fonologia da segunda língua, o aprendiz deve ter consciência de que os sons da língua-alvo não necessariamente são os mesmos produzidos na sua língua materna. Deve, também, saber que as possibilidades de sequências sonoras que ocorrem na língua-alvo diferem daquelas que emergem na sua língua materna. Além disso, deve mostrar-se ciente das diferenças entre os padrões grafo-fônico- fonológicos da língua-fonte e da língua-alvo.

É preciso, portanto, que o aprendiz atente seletivamente para o sistema de sons da língua a ser adquirida. Na aquisição de uma segunda língua, os aprendizes, sobretudo nos estágios iniciais de aquisição, tendem a concentrar- se naqueles aspectos do input acústico de maior saliência perceptual ou, ainda, naqueles aspectos de maior carga semântica, dada a necessidade de se voltarem para o estabelecimento do significado. Assim, as diferenças entre os sistemas de sons das duas línguas tendem muitas vezes a não serem notadas.

A concepção de noticing do input da segunda língua constitui-se, portanto, como um pré-requisito para que se possa afirmar que um aprendiz se mostra ciente das diferenças entre os dois sistemas, sendo considerada a condição necessária para a aquisição do aspecto fonético-fonológico da

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concepção expressa em ALVES e ZIMMER (2005), e ZIMMER e ALVES (2006). Nesse sentido, notar significa mais do que a mera percepção do sinal acústico; é preciso que haja o processamento das diferenças entre os padrões fonético-fonológicos da língua-fonte e da língua-alvo. Entretanto, que no caso de aspectos fonéticos / fonológicos da língua-alvo, até mesmo o nível cognitivo mais baixo, o da percepção, é muitas vezes prejudicado, na exposição ao input sonoro. Conforme apontam CELCE-MURCIA, BRINTON e GOODWIN (1996), os aprendizes muitas vezes não conseguem segmentar, em unidades menores como palavras, a sequência acústica a que são expostos. Além disso, há a tendência de interpretar segmentos e padrões da segunda língua como se fossem estímulos pertencentes à língua materna, de modo que tais aspectos da segunda língua não sejam, também, percebidos.

Deve-se perguntar, portanto, como o aprendiz passa a notar os itens- alvo da segunda língua. Conforme explica SCHMIDT (1990), o aprendiz pode notar um detalhe da segunda língua a partir da própria observação, da reflexão espontânea, que se dá através da exposição ao input da segunda língua.

Ainda que isso se mostre possível, sabe-se que essa detecção de caráter espontâneo das diferenças entre os sistemas de sons da segunda língua e da língua materna é uma tarefa bastante difícil no que diz respeito à aquisição dos aspectos fonético-fonológicos, em função das dificuldades do aprendiz em perceber o input acústico, conforme já apontado.

Em função da dificuldade acima expressa, defende-se, neste trabalho, que o professor de uma segunda língua pode exercer a tarefa de viabilizar o processo de noticing entre os alunos. Ao chamar a atenção para os detalhes de pronúncia, o professor estará possibilitando a percepção e o processamento dessas formas a partir da exposição ao input acústico. Ao atentar aos detalhes fonético-fonológicos, o aprendiz poderá se dar conta das diferenças entre a sua produção e o falar nativo. Além disso, estando ciente das formas-alvo, o aprendiz, ainda que não tenha consolidado plenamente as formas da segunda língua para uso em produção espontânea, poderá, mesmo assim, produzir o padrão nativo em situações de monitoração. Essa produção monitorada, além de exercer caráter importante para a automatização, poderá servir, também, como uma espécie de auto-input para o aprendiz. Em termos cognitivos, o

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noticing, portanto, pode ser descrito como um processo que implica a detecção da presença das formas-alvo no input, detecção essa a partir da atenção seletiva, e um ensaio na memória de curto prazo (ROBINSON, 1995).

A partir da exposição constante ao input e de seu processamento, facilitado pela prática pedagógica do professor, o noticing viabiliza o processo de integração de novas memórias, processadas em estruturas hipocampais (memória de curto prazo) a memórias pré-existentes, já fortemente enraizadas no néo-córtex (memória de longo prazo).

As considerações acima feitas mostram-se condizentes com uma concepção de aquisição de segunda língua de cunho emergentista. Tal concepção preconiza um input rico, de modo que a aprendizagem se dê não somente a partir do input de natureza linguística, mas do contato do aprendiz com todas as formas de input a que ele se encontra submetido, ou seja, da interação do indivíduo com o ambiente. A partir dessa concepção, acredita-se que a instrução explícita colabore para que o input, considerado rico, passe a ser notado. Isso não necessariamente significa, entretanto, que o aprendiz passará a notar os detalhes da forma-alvo instantaneamente. Nesse sentido, a exposição do aprendiz ao input é fundamental, para que haja maiores oportunidades de reflexão acerca do insumo linguístico.

Uma vez que a visão emergentista de aquisição de linguagem se volta para a língua em uso (SEIDEBERG e MACDONALD, 1999), é importante que a prática do professor se caracterize como uma oportunidade de uso significativo e contextualizado das formas-alvo. Através da chamada de atenção por parte do professor, o processamento do sistema em uso poderá se dar de maneira mais efetiva. A concepção de instrução explícita aqui adotada deve, portanto, abranger todos os passos pedagógicos que objetivam garantir aos alunos oportunidades de exposição e uso das formas linguísticas, em meio a um contexto comunicativo de ensino ( ZIMMER, SILVEIRA e ALVES, 2009).

Ao se fazer menção específica ao processamento dos aspectos fonético- fonológicos da segunda língua, o aprendiz necessita notar não somente as diferenças de sons entre os sistemas da língua fonte e da língua alvo, mas, também, os diferentes padrões grafo-fônico-fonológicos dos dois sistemas. A

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fonológicos da língua materna e da língua estrangeira merece destaque especial na aquisição da fonologia do inglês por falantes do português brasileiro. De fato, enquanto o inglês apresenta uma relação grafo-fônico- fonológica opaca (AKAMATSU, 2002), o português apresenta um padrão de ortografia transparente. Dadas as diferenças no que diz respeito ao grau de opacidade entre a língua-fonte e a língua-alvo, a tendência, portanto, é de que os aprendizes brasileiros transfiram os padrões grafo-fônico-fonológicos da língua materna para a língua estrangeira (ZIMMER, 2004; SILVEIRA, 2009).

Isso explicaria a produção de vogais epitéticas na posição final de palavras como horse e page ,por exemplo, em que o segmento vocálico não emerge em função de uma dificuldade de produção da sequência consonantal final, mas sim da presença da vogal final na forma escrita.

Tem-se, na transferência dos padrões grafo-fônico-fonológicos da língua estrangeira para a língua materna, o principal fator responsável pela produção diferente do falar nativo da produção da marca -ed. O morfema -ed do inglês, quando utilizado para formar o passado simples ou o particípio passado dos verbos regulares, apresenta três diferentes pronúncias no falar nativo:. A primeira pronúncia se aplica quando o verbo termina com uma plosiva alveolar (e.g., wanted), enquanto é a pronúncia para os verbos terminados em sons sem voz (e.g., taped) e é a pronúncia para aqueles terminados em sons vozeados (e.g., believed, called).

Acredita-se que a prática de instrução explícita contribua para chamar a atenção dos aprendizes para as diferenças nos padrões grafo-fônico- fonológicos da língua materna e da língua estrangeira, de modo que o aprendiz passe a atentar seletivamente para as formas-alvo presentes no input oral. Na tentativa de investigar essas hipóteses, foram desenvolvidos dois experimentos que incluem pré-testes, período de instrução sobre a pronúncia do morfema-ed e pós-testes. As próximas seções apresentarão, de maneira sucinta, os métodos e resultados dos dois experimentos. Inicia-se pela caracterização do estudo desenvolvido por Alves (2004) e, logo após, discutem-se os resultados do experimento de Silveira (2006).

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1.2 Trabalhando a leitura

A leitura pode ser o segundo aspecto mais difícil para um professor de línguas. Nós brasileiros infelizmente não temos enraizado em nossa cultura o sabor pela leitura e prazer de abrir um livro e viajar em suas páginas. E, justamente por esse motivo é que muitos de nossos alunos e, ousamos dizer, que até mesmo alguns professores seguem pela vida sem provar das descobertas da leitura.

Mas há muito que ser valorizado aqui, a leitura abre as janelas da imaginação e possibilita o aluno não somente uma melhor compreensão do seu próprio idioma, mas também do mundo que o cerca como um todo. Um aluno leitor tem mais facilidade inclusive em lidar com atividades que exijam uma maior dose de criatividade ou imaginação, como por exemplo, exercícios interpretativos.

Mas, como é que se aprende a ler?

Aprende-se a ler por meio de muitas leituras, do conhecimento de diversos autores, de vários setores da cultura escrita. Para dar sentido à leitura são necessários projetos que não acabem em um dia. É preciso dar sentido a leitura. (Nova Escola, setembro 2006 – DELIA LERNER).

Um aluno emocionalmente envolvido com o conteúdo aprende mais, por isso é importante que o professor pergunte o que o aluno conhece a respeito do tema em questão: isso vai fazer com que ele evoque memórias; estabeleça relações claras entre o tema e algo importante na vida do aluno. As questões sobre o tema devem dar subsídio para que ele possa dar a sua opinião. Criar situações interessantes para ensinar vai fazer com que o aluno associe o aprendizado ao prazer. O professor pode adotar uma atitude mais positiva ao avaliar, valorizando sempre as maiores habilidades do aluno, antes de mostrar em que pontos ele pode melhorar ou se dedicar mais, elogiá-lo sempre que o desempenho mostrar o esforço em realizar uma atividade.

Ao dominar outras línguas o aluno tem a possibilidade de manter contato com povos de culturas diferentes e ampliar o acesso a fontes de pesquisa. O

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INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO DESAFIOS DA LÍNGUA INGLESA importante é enxergar a língua como um elemento de expressão de uma cultura e de um povo.

1.3 Estratégias de leitura

Ler envolve entender e compreender um texto. É muito mais do que ser capaz de ler palavras corretamente em voz alta. O leitor tem que recorrer ao conhecimento acumulado em sua existência para dar sentido ao texto. Quando está lendo, tem que acessar este conhecimento. Assim, a leitura é um processo interativo entre as palavras do texto e o conhecimento na cabeça do leitor. O leitor reconhece letras, palavras e estruturas linguísticas no texto, durante a leitura. Então o texto e o conhecimento do leitor são de grande e igual importância (HEWINGS & McKINNEY, 2000).

Usar seu conhecimento quando lê, quer dizer que o leitor não vai ler cada letra e cada palavra, porque está constantemente adivinhando o que vem a seguir. É comum errar quando lê em voz alta. Às vezes o leitor lerá uma palavra completamente diferente daquela na frase, mas que tem o mesmo sentido. Isto mostra que o leitor está usando seu conhecimento acumulado e adivinhando enquanto lê. Isto acontece mais quando o leitor é um aprendiz da primeira língua, pois quando está aprendendo uma segunda língua, o leitor ainda não tem o conhecimento apropriado da cultura e das estruturas da segunda língua (HEWINGS & McKINNEY, 2000).

Para aprender a ler em inglês, o aprendiz precisa conhecer algumas particularidades no modo como o inglês é escrito. Por exemplo: não há em inglês uma relação clara e constante entre escrita e pronúncia, as palavras não são sempre pronunciadas do modo que aparecem. E algumas palavras têm a pronúncia parecida, mas não tem relação uma com a outra, por outro lado, as palavras que têm a escrita parecida, frequentemente, são relacionadas em sentido (HEWINGS & McKINNEY, 2000).

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O leitor não lê tudo da mesma forma. Depende do seu propósito para leitura. O aprendiz deve ter consciência que usa diferentes estratégias para diferentes tipos de leitura que podem ser: ler para obter informação específica, como procurar uma palavra no dicionário. Ler para informação geral como ler um jornal, ou um texto informativo, ler para aprender, como estudar para um teste, ler por prazer, como um romance (HEWINGS & McKINNEY, 2000).

Segundo HEWINGS & MCKNNEY (2000), as estratégias diferentes que o leitor usa são:

Scanning: usa escanear quando quer encontrar informação específica em um texto, por exemplo, procurar uma palavra no dicionário. Quando o leitor escaneia, ele corre os olhos pelo texto, procurando por palavras chaves específicas.

Skimming: usa o skimming para ter uma ideia geral sobre o texto. Pode ler o cabeçalho e a primeira linha de cada parágrafo, ou as primeiras linhas de alguns parágrafos.

Previsão: quando o leitor lê um texto, ele está constantemente recorrendo ao seu conhecimento acumulado para prever o que vem a seguir. A previsão ajuda o leitor a entender o sentido do texto mais rapidamente.

Ler com uma pergunta: ás vezes o leitor lê um texto com uma pergunta específica na mente. Por exemplo, ele pode ler um artigo de jornal para descobrir o resultado de uma eleição. Quando o leitor tem uma pergunta para o texto, ele pode ignorar a partes do texto que não estão relacionadas com a pergunta e isso fará a leitura ser mais rápida.

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Ler o essencial: quando o leitor lê para achar o essencial, ele não tenta entender tudo no texto, só ter uma ideia geral sobre o assunto.

Ler para achar os detalhes: é o tipo de leitura para estudar, ou descobrir mais sobre algo. Quando o leitor quer os detalhes do texto, ele quer obter um conhecimento muito bom do texto. Ele frequentemente lerá de novo as partes confusas e difíceis para entender. Ele pode também sublinhar os pontos importantes do texto, ou fazer anotações destes pontos nas margens ou em pedaços de papel.

De acordo com HEWINGS & MCKINNEY (2000), a leitura é uma fonte importante de contato com a língua estrangeira e deverá dar ao aprendiz oportunidades de notar a nova língua, as palavras novas e as estruturas linguísticas. Mas isto só acontecerá, se ele conseguir ter um bom entendimento do texto. O professor pode encorajar o leitor aprendiz a ler tanto quanto possível e ler em casa os textos trabalhados na classe.

Para HEWINGS & MCKINNER (2000), ao ensinar a ler o professor pode usar atividades diferentes. Antes da leitura, o principal objetivo é preparar o aprendiz para ela. Estimular o interesse do leitor, descobrir o que o aprendiz já sabe sobre o tópico, ajudar o aprendiz a descobrir o conhecimento que ele precisará para entender o texto, por exemplo, o vocabulário. O professor pode usar a previsão, perguntar sobre o que o texto será usar o título e alguma figura associada ao tema.

O professor pode pedir ao aluno leitor que pense em ideias possíveis associadas com o tópico do texto. Pode levar o leitor a discutir sobre o tópico, em pares ou grupos. Perguntar sobre o tópico ou pedir que o aluno formule perguntas e fazer um levantamento do vocabulário, pedir que o aluno marque as conhecidas e as novas.

Enquanto o aluno está lendo, o professor pode ajudá-lo a fazer uma leitura interativa com uma pergunta para que ele ache a resposta enquanto lê, pode pedir que ele confira se suas previsões estavam certas sobre o texto, pode pedir que ele tente inferir o significado das palavras novas pelo contexto e

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que faça anotações das ideias principais do texto. Depois que o aluno leu o texto, o professor pode checar se houve entendimento fazendo com que o aluno responda algumas perguntas sobre o texto, exercícios com frases verdadeiras e falsas, questões de múltipla escolha. O aluno pode criar questões ou um título alternativo, resumir o texto, mudar o final, identificar partes do texto, contar a história novamente. O professor pode formar frases com as novas palavras e levar o aluno a notar ou praticar uma estrutura de linguagem (HEWINGS & McKINNEY, 2000).

Para HEWINGS & MCKINNEY (2000) quando o aluno está começando a aprender a segunda língua, o professor pode usar algumas técnicas: localizar a linguagem que está no ambiente do aluno, como propagandas, revistas, sinais, produtos que são exportados que tenham na embalagem sentenças em inglês.

Usar exemplos reais que ajudarão o aluno a ver que ler é entender uma mensagem. O aluno pode criar seu próprio material de leitura, com fatos de sua vida, pode resumir a discussão ou a história, o professor pode escrever em inglês claro e simples e pedir que o aluno leia.

Quando está lendo o leitor tem autonomia, portanto, a leitura torna-se uma das habilidades mais úteis e práticas para o aluno. É bom que o professor escolha textos que tenham significado na vida dos alunos. O leitor lê de modos diferentes.

Se for uma leitura apenas por prazer, não costuma prestar atenção a pequenos detalhes, mas, se está procurando uma informação específica, usa mais concentração na leitura. Textos de romances, histórias não devem ser usados para testar a leitura apenas para entretenimento. Segundo HOLDEN e ROGERS (1997), um artigo de jornal pode localizar a atenção do leitor tanto que até pode escrever a redação do jornal, indignado ou congratulando. Isto mostra que sentimento e leitura andam juntos e que os sentimentos pessoais podem levar a motivação para falar e escrever sobre o que leu.

1.4 Razões para ler em sala de aula

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Quando o professor dá um texto ao seu aluno, ajuda se ele der uma razão para ler, que vai além de simples compreensão da leitura. Se na língua materna o aluno leria do mesmo jeito, se o texto é relevante para a vida do aluno. O professor pode ajustar os exercícios para facilitar a leitura, assim vai aumentar a autoconfiança e motivação do leitor. Pode ajudar, se o professor fizer a si mesmo as perguntas: “Que conhecimento eles têm do tópico?” Qual é o melhor modo de discutir o conhecimento deles? Mostro uma figura relevante?

Faço perguntas específicas?

Dou o título e eles tentam adivinhar sobre o que o texto fala? Por que ele iria querer ler o texto? Motivação e interesse são muito importantes para a leitura.

É importante levar o aluno a descobrir sozinho o sentido de algumas palavras do texto, fazê-lo responsável pelo aprendizado (HOLDEN & ROGERS, 1997).

Uma vez que o aluno estiver interessado no texto, ele começa a ler e o professor pode fazer atividades para dar razões para ler, ajudá-lo a entender o propósito do escritor, estender a linguagem e clarear o conteúdo do texto. É bom saber se o texto é para informar, entreter, se é uma descrição, uma narrativa ou uma história. Como o texto é organizado, que estilo o escritor usa se tem muitos adjetivos, se é um texto emotivo, se é um texto cheio de fotos.

Alguns textos dão ao leitor ideias, outros, informações. É bom que o professor leve o aluno a reconhecer isto. Depois da leitura, o professor pode fazer exercícios para consolidar o que foi lido, relacionar o conteúdo com o conhecimento e experiências do aluno, estimular mais leitura sobre o tema do texto (HOLDEN & ROGERS, 1997).

1.5 Ler por prazer

Neste tipo de leitura, a escolha do texto é muito importante. Na vida real cada pessoa gosta de tipos diferentes de livros ou revistas e pode gostar de vários estilos. Por isso, para a sala de aula, o aluno deve ter acesso a vários tipos de textos. Fotos, ficção, romance, aventura, biografia, peças. Segundo HOLDEN e ROGERS (1997) é bom lembrar que a dificuldade em ler um texto não depende só do vocabulário e das estruturas que ele contém. Se o assunto

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é interessante, ou se já sabemos algo sobre ele, somos capazes de ler mais os textos mais difíceis, do que se o assunto é novo, ou chato. Se o aluno puder escolher o que ler, a motivação será maior. Um bom jeito de checar a leitura é pedir ao aluno para fazer uma propaganda do livro que leu, pode usar estrelas para dizer o quanto gostou do livro, ou escrever a biografia do autor. Ele pode também fazer uma lista dos pontos positivos e negativos do livro.

HOLDEN e ROGERS (1997) sugerem usar livros-textos que tragam textos semi-autênticos, que reforcem e repitam a linguagem apresentada na lição. Estes textos podem ser facilmente entendidos pelo aluno, mas também lidam com tópicos reais e aparecem em formatos reais – anúncios, artigos de jornais, etc. Materiais autênticos são frequentemente difíceis e não práticos para muitos aprendizes e são frequentemente assim, frustrantes. As LEs estão no currículo oficial e é responsabilidade dos especialistas em LEs (professores e linguistas aplicados) torná-las possíveis de serem entendidas no contexto da escola, de modo que setores da sociedade que não tenham acesso a cursos de LEs possam aprendê-las. A ausência do acesso a este tipo de conhecimento no currículo da escola pública colaboraria ainda mais, na criação de um modelo de educação para as classes oprimidas, que excluiria um tipo de conhecimento educacional supervalorizado socialmente (Cf. STENHOUSE, 1975: 19- 20).

A leitura em geral, é socialmente justificada como habilidade em língua estrangeira aqui no Brasil. Segundo Moita Lopes, 1996, a necessidade real que o aluno pode ter de usar inglês pode surgir quando está fazendo cursos universitários e em certos campos acadêmicos que requerem a leitura de textos em inglês que não se encontram em português.

A leitura é a única habilidade que atende às necessidades educacionais que o aprendiz pode usar em seu próprio meio. É, assim, a única habilidade que o aprendiz pode continuar a usar autonomamente ao término de seu curso em LE.

Conforme BRUNER (1997 p.17) aponta: “A aprendizagem não deve só nos conduzir a algum lugar, ela deve nos permitir seguir facilmente”. A

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aprendizagem da leitura em LE colabora no desenvolvimento em uma habilidade que é central na escola (Cf. MOITA LOPES, 1993).

Quando o aluno desenvolve seu conhecimento de leitura em língua estrangeira, ele melhora o conhecimento da própria língua. A educação em geral, deve dar meios aos aprendizes de agirem sobre o mundo de modo a transformá-lo de acordo com seus interesses. A aprendizagem da leitura, então, é parte do processo educacional do aprendiz como um todo (MOITA LOPES, 1993).

O ensino de LE envolve o ensino de uma habilidade específica, mas tem um objetivo educacional geral. Centra-se na aprendizagem de uma habilidade que é útil para os aprendizes, que podem continuar a aprender em seu próprio meio e que fornece a possibilidade de aumentar seus limites conceituais, já que, através da leitura em língua estrangeira, pode ser exposto a visões diferentes do mundo, de sua própria cultura e de si mesmo como ser humano.

A aprendizagem da leitura em língua estrangeira fornece ao aprendiz uma base discursiva, através do seu engajamento na negociação do significado via discurso escrito, que pode ser ampliado mais tarde através do discurso oral, caso o aprendiz venha precisar (Cf. MOITA LOPES, 1993).

Ao dar conta do objetivo utilitário e educacional, um programa de ensino de leitura para as escolas públicas fornece aos alunos deste setor a possibilidade de acesso à única habilidade em LE que pode auxiliar no desenvolvimento da capacidade de letramento global do aluno da escola pública, dando-lhe uma possibilidade a mais de lutar pela transformação social.

(Cf. FREIRE, 1974)

1.6 Leitura interacionista

Ler é interagir com alguém, é envolver-se em uma prática social. A tentativa desse modelo inter-racional de leitura, de abarcar em um mesmo arcabouço teórico elementos em nível de competência linguística, comunicativa e capacidade, parece oferecer àqueles que se encontram interessados no ensino de leitura um modelo mais adequado do que modelos não-interacionais,

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já que envolve não só os tipos de conhecimento requeridos do leitor como também os procedimentos interpretativos utilizados na negociação do significado na sociedade.

Um modelo que tem esta preocupação é, portanto, mais relevante para professores de leitura, cujos interesses não se restringem a questões em nível sistêmico, esquemático e pragmático, mas também no nível do uso da linguagem na sociedade, isto é, como leitores e escritores seus valores, crenças e projetos políticos na construção do significado. Portanto ao considerar que a leitura não ocorre em um vácuo social, este modelo também sugere a relevância pedagógica do que é primordial no ensino da leitura o desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na sociedade através das quais se defrontam leitores e escritores (Cf. FAIREBOUGH, 1992 e capítulo 12).

Uma outra intravisão do modelo interacional está relacionada com o fato de ele dar conta em sua estruturação de que para se aprender a ler não é suficiente ter conhecimento, ou seja, ter domínio dos conhecimentos interpretativos, que recuperam o discurso de elementos sistêmicos. A noção de que não é suficiente para um aprendiz adquirir conhecimento, mas de que ele também tem que saber como usá-lo é um ponto ressaltado por psicólogos cognitivos (Cf. BRUNER, 1972) e pesquisadores em leitura (Cf. SINGER e DONLAN, 1982).

Na teoria interacionista da leitura, o significado não está nem no texto nem na mente do leitor; o significado torna-se possível através do processo de interação entre o leitor e o escritor, através do texto. Então, as dificuldades na leitura podem ser explicadas não só por problemas quanto à decodificação do texto, como entendido tradicionalmente, mas também por dificuldades causadas pela falta de esquemas apropriados por parte do leitor. O leitor utiliza dois tipos de conhecimento: conhecimento sistêmico e esquemático. O conhecimento sistêmico refere-se ao domínio que o leitor tem dos níveis sintático, morfológico e léxico-semântico da linguagem.

Já o conhecimento esquemático está relacionado ao conhecimento que

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estruturas de organização retórica (esquemas formais). É por meio do relacionamento dos tipos de conhecimento que o leitor negocia o significado do texto com o escritor. O professor precisa usar artifícios pedagógicos para facilitar a utilização de procedimentos interpretativos por parte do leitor. Estes artifícios devem ensinar o leitor-aprendiz a ativar e utilizar o conhecimento esquemático necessário para a compreensão de um determinado texto.

Conforme MOITA LOPES (1996), a indução da área de conteúdo esquemático do texto a ser lido colabora para criar expectativas no leitor- aprendiz, que vão ser confirmadas ou não em sua leitura. A exploração do título e de ilustrações é bastante proveitosa nesse sentido. Se a área de conteúdo esquemático é induzida através de um artifício pedagógico, um dos dois tipos de conhecimento necessário para a leitura é ativado pelo leitor- aprendiz, o que ajuda na tarefa de compreender o texto.

O outro tipo de conhecimento esquemático, isto é, o formal, pode ser considerado ao se ensinar o aluno a utilizar a organização retórica do texto como fornecedora de pistas para o seu acesso ao significado. É preciso que o leitor aprendiz se familiarize com os marcadores do discurso (conectores, itens lexicais, etc.) que indicam a organização da informação no discurso. Se o leitor- aprendiz aprende a usar esses marcadores discursivos no ato de ler, a interação leitor escritor através do texto é facilitada (MOITA LOPES, 1996).

No livro Cem Aulas Sem Tédio, (1999), as professoras VANESSA AMORIM e VIVIANE MAGALHÃES sugerem algumas atividades de leitura tais como: Organizando o texto: Atividade ideal para trabalhar textos com mais de três parágrafos, e o seu sucesso vai depender da adequação do material escolhido ao nível linguístico da turma onde será usado.

1. Encontre um texto interessante e adequado ao nível de proficiência dos seus alunos. Recorte-o em parágrafos, cuidando para que nenhum dos trechos fique demasiadamente menor ou maior que os demais. Junte ou seccione os parágrafos, se for o caso.

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2. Em aula, forme grupos de modo que o número de componentes em cada grupo seja igual ao número de parágrafos (ou trechos) recortados. Deverá haver cópias suficientes do texto para todos os grupos.

3. Oriente cada componente a pegar sem escolher, um segmento do texto e lê- lo silenciosamente, tirando dele as ideias principais. Esta é a hora de consultar dicionários ou pedir a ajuda do professor para elucidar dúvidas, se necessário.

4. No grupo, cada aluno deverá relatar as suas informações aos colegas, sem ler. É decidida, então, que ordem os trechos relatados deverão ter no texto como um todo. Os alunos podem se organizar fisicamente dentro do grupo de modo que aluno mais à esquerda represente o início do texto, e o mais à direita, o final.

5. Os trechos então serão lidos na íntegra mais uma vez, na ordem julgada correta, para uma última conferência, e colados numa folha branca.

6. Se houver como, mostre o texto original em um retro projetor, para que os grupos possam corrigir o seu trabalho.

Outra ideia é: Textos Mexidos

1. Pegue dois textos (podem ser histórias) sobre assuntos diferentes, mas afins.

2. Recorte trechos de cada texto e monte-os sobre uma folha, misturadas e seguidas de parênteses, em ordem diversa da original. Certifique-se de que há,

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INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO DESAFIOS DA LÍNGUA INGLESA em cada trecho, elementos que o relacionem com o seguimento anterior ou posterior.

3. Separe os alunos em grupos de 3 ou 4 componentes. Dê a cada grupo uma folha e a “missão” de desembaralhar os parágrafos, sendo que os primeiros parágrafos de cada texto já estão assinalados nos parênteses por 1ª e 2ª.

4. Quando todos os grupos tiverem realizado a tarefa, distribua os textos na sua forma integral (ou apresente-os em retro projetor) para que os alunos possam conferir se a ordem sugerida por eles foi a mesma escolhida pelo autor. As autoras do livro também sugerem que o professor faça algumas leituras, sem ter atividades, ler por prazer, sem ter perguntas ou tarefas. E usar textos em quadrinhos, que têm ótima aceitação.

1.7 Leitura de textos humanísticos

O ensino de língua estrangeira na escola colabora para desenvolver no indivíduo a aceitação e o respeito pelas diferenças existentes entre os povos.

Com o trabalho com textos humanísticos, o professor pode resgatar a formação integral do aluno, alcançar por meio da análise crítica de mensagens e textos que promovam uma avaliação e reflexão ideológica, para fortalecer e valorizar o conjunto de princípios que formam o ser. O contexto da escola pública motiva a docência responsável em relação aos aspectos emocionais e sociais do educando. Ao estudar a língua estrangeira o aluno terá possibilidades tais como: desenvolvimento da abertura linguística, interesse e compreensão pelo que é estrangeiro, evitando desta forma o surgimento de sentimentos conflitantes, muitas vezes estimulados pela mídia, o que gera atos de violência discriminação e exclusão. “Nós temos uma mente. Nós temos sentimentos.

Separar os dois é negar tudo que nós somos. Integrar os dois ajuda-nos a descobrir o que devemos ser”. (GEORGE ISAAC BROWN, s/a).

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No livro Caring and Sharing de GERTRUDE MOSKOWITZ, 1978, vemos que é hora de o professor de língua estrangeira, que já promove o pluralismo cultural, promover também o desenvolvimento humanístico. A educação humanística envolve o aprendizado de ser um ser humano melhor. O professor deve ensinar não só a sua matéria, mas também criar um ambiente na escola de empatia e partilha. A educação humanística reconhece que é legítimo estudar os conteúdos relacionados aos sentimentos, memórias, esperanças, aspirações, crenças, valores, necessidades e fantasias dos alunos. Educação afetuosa é educação eficiente.

Funciona em aumentar as habilidades em desenvolvimento e capacidade de manter bom relacionamento com os outros, mostrar preocupação e apoio, e receber também. Facilita o entendimento, genuinidade, bom relacionamento e interdependência. Quando o aluno descobre que seus pensamentos, sentimentos e experiências são importantes na escola, a escola torna-se importante para ele. O professor pode e faz diferença na vida do aluno. O professor de língua estrangeira pode providenciar conteúdos que são realmente interessantes e significativos para o aluno: o estudo dele mesmo.

Falar sobre seu próprio desenvolvimento e crescimento, compartilhar o que é realmente importante para ele, interagir com os outros, isto é a essência do aprendizado de línguas (MOSKOWITZ, 1978).

A educação humanística dá ao aprendiz um ambiente que facilita o alcance do potencial integral do aluno, acredita que sentimentos devem ser reconhecidos e usados na aprendizagem e que o aumento da autoestima, aumenta o aprendizado.

É importante estabelecer um clima afetuoso, de apoio, aceitação e não ameaçador. Focalizar o lado positivo. Quando o aluno estiver em um grupo e o professor pedir que ele olhe para o colega à esquerda e pense em algo positivo dele, e não em algo que gostaria que o colega mudasse, o professor está valorizando o aspecto positivo.

Quando o aluno sente-se aceito, fica menos receoso e constrói confiança. Os exercícios da educação humanística baseiam-se em atividades

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mesmo, minha memória mais feliz, meu maior sucesso, algo com que eu me orgulho, quando eu fui tratado com muita justiça. Em um clima de confiança, o aluno pode dividir com os outros seus sonhos, experiências, fantasias, interesses, sentimentos como nas atividades sugeridas pelos autores do livro Sharing And Caring, MOSKOWITZ, 1978.

1.8 A relação entre leitura e escrita

Um aluno que é bom leitor consequentemente terá mais facilidade em se expressar de forma escrita. E, também apresentará uma menor quantidade de erros de ortografia. Então a chave para ter alunos que sejam bons em suas composições é estimulá-los à leitura também.

A forma mais comum de iniciar o processo de escrita dos alunos é fazer com que eles se sintam familiarizados com toda a linguagem escrita possível, como dita anteriormente torne para os seus alunos a leitura interessante.

Esclareça para seus alunos quais os tipos de textos que existem e tente trabalhar a escrita dos alunos de forma criativa, não torne esse aspecto das suas aulas cansativo nem para os alunos e muito menos para você escutando os seus alunos reclamando quando você propuser alguma redação.

1.9 Tipos de textos escritos:

A linguagem escrita é importante para a compreensão que o aluno tem do mundo. Talvez seja esta a segunda forma pela qual alunos de uma LE entram mais em contato com a LE. São cartazes promocionais, propagandas, nomes de lojas, expressões que abrasileiramos. E, dentro desta gama de opções temos diferentes tipos de textos que podem ser em uma divisão básica:

dissertativos, narrativos ou descritivos.

Para trabalhar os textos narrativos, é bom familiarizar os alunos com este tipo de texto, conte-lhes histórias e peça para que as reescreva as mesmas histórias. Para as crianças menores seria interessante em trabalho

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com o professor de língua portuguesa trabalhar histórias que já conhecem, ou que estejam trabalhadas nesta disciplina, ou até mesmo fábulas e histórias de sejam de domínio público. Ao pedir que os alunos refaçam tais descrições, peça que comecem primeiro com a oralização do que viram, trabalhe com imagem, peça para que coloque partes da história em ordem, apresente o novo vocabulário e só então peça para que escrevam um pouco sobre a história.

Em um primeiro momento, especialmente com os menores, não exija estruturas gramaticais perfeitas. Mas sim a compreensão e a coerência com a historia contada. Com os maiores pode inclusive usar o trabalho com escrita para trabalhar algum tópico gramatical específico.

BLANTON (2001) em sua coleção Composition Practice descreve muito bem como devem ser trabalhadas as composições em sala de aula. A exploração visual deve ser o ponto de partida em boa parte das vezes que propuser este tipo de atividade aos seus alunos. Para os textos descritivos defina primeiro o que quer que seus alunos comecem descrevendo, se deseja que seja um aspecto físico, social ou até mesmo local. Coloque isso na forma de um pequeno projeto e em seguida tente construir com seus alunos toda uma sequência para que em seguida o texto seja trabalhado com os alunos, ou melhor, a produção do texto.

Ex. Quero que os alunos aprendam a fazer uma descrição espacial:

• Escolho um local – (Taj Mahal);

• Trabalho com os alunos a história deste local, com imagens e mostro a eles os detalhes que este local tem;

• Em seguida peço que eles relacionem os principais pontos da estrutura deste local, detalhes, como posicionamento dos jardins, se há alguma fonte, tipo de material usado na construção, etc. Felizmente há uma quantidade enorme de informações disponíveis na internet nos dias de hoje, o que facilita o trabalho do professor.

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• Peça para que então façam um escopo da redação e os oriente a corrigir aquilo que ainda não está bem. Para facilitar esse processo, pode trabalhar com os alunos de forma que os mesmos respondam perguntas dissertativas sobre o local a ser explorado.

• Então, a fim de finalizar essa tarefa peça para que façam uma composição. Estabeleça um número de palavras e ao corrigir preste atenção para que não sobrecarregue demais na correção gramatical. O seu foco principal aqui tem que ser a ortografia dos alunos.

Este tipo de trabalho pode ser feito com qualquer tipo de assunto, como por exemplo, uma celebridade, uma cidade, uma profissão, etc.

Devemos sempre ter em mente que o mais importante aqui é o processo de aprendizado do aluno, e que esse processo não pode de forma alguma ser fragmentado ou separado. O aluno aprende gradativamente, mas deve aprender a ler, escrever, ouvir e falar o idioma. E, as estratégias de aprendizado para uma destas potencialidades acabam se cruzando e se fundindo, tornando o processo mais interessante e assim completo. Ao trabalhar uma música com os alunos estamos trabalhando o listening, o reading quando damos aos mesmos as letras para que trabalhem com ela, estamos trabalhando o writing quando pedimos que eles completem partes da música ou propomos qualquer outra atividade relacionada à escrita e a música e, finalmente quando propomos que cantem a música estão praticando o speaking.

Ao propormos a eles um filme, ou até mesmo a leitura de um texto ou livro as possibilidades de explorar todas essas potencialidades são as mesmas.

O que deve aqui ser o maior foco do professor é sempre propor aquilo que esteja adequado à faixa etária dos seus alunos.

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2 A TRADUÇÃO COMO FORMA DE APRENDIZADO

2.1 O que é tradução?

Definir o que é tradução não é uma tarefa. É um processo que não significa simplesmente substituir um texto da língua de partida para língua de chegada. Esse processo não envolve só a língua, mas também a cultura e o contexto. Podemos então reunir um pouco de cada definição proposta por teóricos, tais como ROSEMARY ARROGO, GEIR CAMPOS, HELOÍSA BARBOSA, e concluir de forma bastante sintetizada que: Tradução é o processo no qual se transfere um texto da língua de partida para a língua de chegada, levando em conta não só as línguas envolvidas, mas também a cultura e o contexto onde estão inseridos o autor e o tradutor.

Como tradutores o que temos a nossa frente são textos, considerados cada um deles como uma rede complexa de obstáculos linguísticos e não linguísticos aparentemente intransponíveis, a exigir de nós a compreensão do que o autor quis dizer ou o que achamos que ele quis dizer na sua própria língua. O mais difícil, neste caso, é “desmontar” o original e “remontá-lo” na língua de chegada, de maneira aceitável.

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2.2 Teoria do escopo: leitor/telespectador

Em uma série de recentes teorias de tradução apresentadas na Alemanha (particularmente REIS e VERMEER, 1984; HÖNIG e KUSSMAUL, 1982) nota-se a prevalência de uma orientação em direção ao cultural mais do que a orientação para a transferência linguística. Tais abordagens veem a tradução não como um processo de transcodificação, mas como um ato de comunicação, as quais são orientadas em direção da função do texto-alvo mais do que em direção das prescrições do texto-fonte, e por fim veem o texto como uma parte integrante do mundo e não como uma espécie de língua isolada.

Quando alguém traduz ou interpreta um texto, produz um novo texto. A tradução/interpretação também deve funcionar de forma adequada para a finalidade prevista. Ou seja, o que está em jogo é a capacidade de funcionamento do translatum numa determinada situação, e não a transferência linguística com a maior fidelidade possível a um texto de partida, concebido sempre em outras condições, para outra situação e para “usuários”

distintos do texto final.

2.3 O processo da tradução audiovisual

Primeiramente definiremos a tradução audiovisual como o conjunto de práticas que envolvem principalmente a tradução oral e escrita de séries de televisão, filmes, programas de entretenimento, desenhos animados, documentários, novelas, projetados para cinema, VHS e DVD. Ao serem distribuídos, muitos destes produtos são passados para a língua-alvo e transmitidos ou por meio da dublagem ou por meio da legendagem.

Na legendação, um dos fatores primordiais é o equilíbrio entre a imagem, o tempo de fala e o texto escrito traduzido, ou seja, para que obtenhamos o sincronismo na legendação, é necessário que observemos o tempo de apresentação do seriado (aqui abordado), o tempo de entrada e retirada da legenda e o tempo de leitura do telespectador.

Sendo assim, a legenda envolve a transformação de um original em código oral para um produto traduzido em código escrito. Bem como os aspectos

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linguísticos e textuais valem lembrar que a tradução audiovisual é afetada também por vários fatores que influenciam seu resultado final, como o sincronismo, o qual requer o equilíbrio entre a imagem, o tempo de fala e o texto escrito traduzido; o volume de texto, ao consideramos o tempo de fala na tela que será sempre maior do que o equivalente a 12 caracteres por segundo, os aspectos técnicos do processo, como as marcações, pausas e cortes e roteiro em si, e o papel dos profissionais envolvidos na tradução.

2.4 Normas da tradução para legendas

De forma quase unânime, empregam-se no máximo duas linhas de legendas (o número máximo de caracteres por linha varia segundo o meio) e estabelece-se uma razão entre o tempo de duração de cada legenda e o número máximo de caracteres que ela deve comportar para que o espectador tenha tempo de lê-la. Normalmente os padrões mais encontrados na literatura sobre legendagem são baseados no número de palavras lidas em um minuto, estipulado em 150 a 180 palavras, segundo KARAMITROGLOU (1998) em A proposed set of subtitling standards in Europe, e na chamada “regra dos seis segundos”, que estabelece que o espectador médio demore seis segundos para ler duas linhas de legendas cheias, com 35 caracteres cada, de acordo com HENRIK GOTTLIEB (1992) na obra Teaching translation and interpreting. Mas o número exato de caracteres por segundo, determinado em cada situação, varia em função do meio empregado, do público-alvo e de preferências dos clientes.

2.5 Normas referentes ao meio

O sistema brasileiro apresenta três meios diferentes de se empregar uma legenda, aquele empregado na legendagem de filmes para a exibição nos

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cinemas, o utilizado em DVD e o ligado à tradução para VHS e canais de televisão por assinatura.

Abordagens recentes da atividade tradutória apontam para inúmeros problemas enfrentados pelos profissionais da área, desde o estilo do autor, a cultura, o ambiente, a naturalidade, o sentido, as normas gramaticais, até uma das maiores preocupações, relativa a uma pretensa “fidelidade” devido ao chamado texto “original”. À primeira instância, a tradução será fiel à leitura que fazemos do texto de partida, além disso, a fidelidade varia de acordo com as intenções do tradutor. No entanto, isso não significa que serão aceitos quaisquer critérios ao avaliarmos uma tradução. Aceitar-se-ão aquelas traduções que consideramos “fiéis” às nossas próprias concepções teóricas e textuais, e serão desaprovadas as traduções que seguem pressupostos que não compartilhamos. Nota-se, portanto, a impossibilidade de uma tradução ser aceita por todos, em qualquer lugar e época, pois assim como nós, as traduções não são estáveis.

Considerar-se-á, que no âmbito das discussões teóricas sobre tradução mais recentes, a fidelidade na tradução não é mais entendida como aquela pretendida pelo logocentrismo, na tentativa de “reproduzir” o texto de partida, mas está relacionada à inevitável interferência por parte do tradutor, à sua interpretação e manipulação do texto. O tradutor é entendido como um sujeito inserido num contexto cultural, ideológico, político e psicológico - que não pode ser ignorado ou eliminado ao elaborar uma tradução. O tradutor faz-se, então,

“visível”.

2.6 Fidelidade: À luz do logocentrismo e da desconstrução

O conceito de fidelidade sob a visão tradicional – logocêntrica considera o texto de partida como um elemento congelado, de significados estáveis.

Defende-se, também, que traduzir é transportar de forma “protetora”, os significados que se imaginam estáveis, de um texto para outro e de uma língua para outra. Este transporte implica uma preservação ideal do significado