PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Harryson Júnio Lessa Gonçalves
A
E
DUCAÇÃOP
ROFISSIONAL E OE
NSINO DEM
ATEMÁTICA:
Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Harryson Júnio Lessa Gonçalves
A
E
DUCAÇÃOP
ROFISSIONAL E OE
NSINO DEM
ATEMÁTICA:
Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de DOUTOR EM
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da
Professora Doutora Célia Maria Carolino Pires.
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta tese por processos de fotocopiadoras e eletrônicos.
Dedico essa tese
a Deus e aos invisíveis que me
AGRADECIMENTO
Inicialmente, à minha querida orientadora, profa Célia, pela acolhida.
Aos membros das bancas de qualificação e de defesa: Sônia Igliori, Ivani Fazenda,
Edda Curi, Vinício de Macedo Santos, Armando Traldi Júnior, Benedito Antônio da Silva e
Antonio Vicente Marafioti Garnica – pelos comentários e sugestões.
Aos meus familiares: Marlene, Rozi, Guga, Polly, Pituco e Horácio – por terem sempre
me apoiado.
Aos meus admiráveis amigos: Everson, Josy, Paulo Santana, Roberto, Creusa, Edson,
Luciana, Antônio Henrique, Andreya, Raquel, Adilson, Alex, Celi, Zilene, Evelin, Diogo,
Adelaide, Roberto Urquidi, Fabiana, Nicole, Antônio, Karine, Kiko, Leo, Cássia, Clara, Maria
do Carmo, Paulo Marcos, Creusa, Antônio e Antônia, Paula e Diego Valente, Cris Rizetto,
Clau – por sempre estar presente.
Aos meus amigos do doutorado: Márcia Maioli, Messildo, Gabriel, Maria Patrícia,
Grácia, Gilson, Geraldo Eustáquio e Orquídea – por terem contribuído com meu aprendizado
e me dado força para prosseguir.
À minha grande amiga Ana Clédina por ter contribuído e norteado a construção do
trabalho.
Aos amigos Leandro Gama, Dirce Silva, Patrícia Dubeux e Soraya Queiroz pelas
revisões e sugestões.
Ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Em especial, aos admiráveis professores: Cristina
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, pela
compreensão e colaboração. Em especial, aos meus colegas de trabalho (e amigos): Sinohara,
Paulo Roberto, Ademir, Karin, Elifas, Jairo, Vera, Frajuca, Fany, Piero e Fabíola.
Aos colegas dos grupos de pesquisa “Organização e Desenvolvimento Curricular e
Formação de Professores” e do “Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade”
(GEPI).
A todos que de alguma forma contribuíram com este trabalho.
Sonhar o sonho impossível,
Sofrer a angústia implacável,
Pisar onde os bravos não ousam,
Reparar o mal irreparável,
Amar um amor casto à distância,
Enfrentar o inimigo invencível,
Tentar quando as forças se esvaem,
Alcançar a estrela inatingível:
Essa é a minha busca.
Dom Quixote
RESUMO
A presente tese tem como temática o ensino da Matemática na Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM) integrada ao Ensino Médio. O estudo teve como motivação o problema: como se configura a Matemática em currículos de EPTNM, considerando a interdisciplinaridade como um dos eixos norteadores necessários para viabilizar o desenvolvimento curricular neste segmento de ensino? A partir daí, delineou-se como objetivo geral contribuir para a compreensão do papel e das potencialidades da Matemática na formação dos alunos da EPTNM integrada ao Ensino Médio, considerando aspectos formativos inerentes à laboralidade e à formação geral de nível médio. Para tanto, a investigação foi desenvolvida por meio de uma abordagem qualitativa de pesquisa, com análises de documentos. O estudo apresenta marcos históricos da Educação Profissional brasileira que remetem à busca pela identidade deste tipo de formação, bem como dispõe de encontros e desencontros dessa formação laboral com o Ensino Médio. Apresenta ainda uma análise descritiva de currículos prescritos de EPTNM, bem como de currículos moldados por professores – materializados em projetos pedagógicos de cursos técnicos integrados do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Observou-se certa dificuldade de se viabilizar uma integralização da formação profissional técnica com o Ensino Médio. Deste modo, o presente estudo defende a interdisciplinaridade como potencializadora da referida integralização, tendo como premissa a organização coletiva e colaborativa do trabalho pedagógico da escola. Nos documentos analisados foi observada a ausência de orientações específicas referentes ao ensino da Matemática, norteadora da ação docente e que nos motivou a modelagem como estratégia de ensino de Matemática que possibilita uma abordagem interdisciplinar com outras áreas do conhecimento e contextualizada com a realidade do mundo do trabalho.
ABSTRACT
The present thesis has as theme the teaching of Mathematics in Technical Professional Education incorporated to High School (TPEHS). The study had as motivation the question: how is Mathematics arranged in the TPEHS curriculums, considering the interdisciplinarity as one of the necessary leading axis to make feasible the curriculum development in this teaching segment? From this, was outlined as general objective the contribution to the comprehension of the role and potencialities of Mathematics in the education of the students from TPEHS, considering the education aspects related to laborality and general education of High School level. For that, the investigation was developed through a qualitative research approach, with analysis of documents. The study presents historical marks in the brazilian professional education that leads us to the quest for the identity of this type of education, as well shows the agreements and disagreements of this laboring education with High School. It still presents descriptive analysis of prescripted curriculums of the TPEHS, as well as curriculums prepared by teachers – materialized as pedagogical projects of technical professional courses incorporated to High School of Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). It´s observed a certain difficulty of making feasible an incorporation of technical professional education with High School. This way, the present study defends the interdisciplinarity as a potentializer of the refered incorporation, having as premise the collective e collaborative organization of the school´s pedagogical work. In the analyzed documents was observed the lack of specific orientation refered to the Mathematics teaching, that is the north of the teachers´ action and that motivated us the outline as the strategy of the teaching of Mathematics, that turns possible an interdisciplinary approach with other areas of knowledge and contextualized with the world of work.
RESUMEN
Esta tésis tiene como tema la enseñanza de la Matemática en la Educación Técnico Profesional de Nivel Medio (EPTNM) integrada a la escuela secundaria. El estudio tiene como motivación un problema de investigación: cómo configurar la Matemática en los planes de EPTNM, teniendo en cuenta la Interdisciplinariedad como uno de los principios rectores necesarios para permitir el desarrollo del plan de estudios en este segmento de educación? Después de ello, como se indica el objetivo general de contribuir a la comprensión de la función y el potencial de la Matemática en la formación de los estudiantes de la EPTNM integrada a la Escuela Secundaria, considerando los aspectos de formación relacionados con el trabajo y la formación general de nivel médio. Para este fin, la investigación se desarrolló a través de un enfoque de investigación cualitativa, con un análisis de documentos. El estudio presenta puntos de referencia sobre la Educación Profesional brasileña que se refieren a la búsqueda de la identidad de este tipo de formación, y tiene similitudes y diferencias em la formación de trabajos para la escuela secundaria. También presenta un análisis descriptivo de currículos prescritos de la EPTNM, así como un plan de estudios conformado por los profesores – materializados en proyectos educativos de cursos técnicos integrados del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Hubo alguna dificultad en lograr una integración de la formación profesional técnica a la escuela secundaria. Por lo tanto, este estudio aboga por la interdisciplinariedad como potenciador de dicho pago, teniendo como premisa la organización colectiva y el trabajo colaborativo de la enseñanza en la escuela. En nuestros documentos analizados se observó la ausencia de directrices específicas relacionadas con la enseñanza de la Matemática, enseñando y guiando a la acción docente y que motivó a utilizar como estrategia de enseñanza de la Matemática que permite un enfoque interdisciplinario con otras áreas de conocimiento y contextualizada con la realidad del lugar de trabajo.
LISTA DE ILUSTRAÇÃO
ILUSTRAÇÃO 1 - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DE SÃO PAULO 107
ILUSTRAÇÃO 2 - MODELO INTERDISCIPLINAR 127
ILUSTRAÇÃO 3 - MULTIDISCIPLINARIDADE 133
ILUSTRAÇÃO 4 - PLURIDISCIPLINARIDADE 133
ILUSTRAÇÃO 5 - INTERDISCIPLINARIDADE 133
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES 47
QUADRO 2 - DECRETOS-LEI DA REFORMA CAPANEMA 51
QUADRO 3 - ORGANIZAÇÃO DO ENSINO INDUSTRIAL 51
QUADRO 4 - ENSINO INDUSTRIAL – CURSOS ORDINÁRIOS 52
QUADRO 5 - ENSINO INDUSTRIAL – CURSOS EXTRAORDINÁRIOS 52
QUADRO 6 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO INDUSTRIAL 52
QUADRO 7 - CURSOS ESCOLA TÉCNICA NACIONAL 53
QUADRO 8 - ESCOLAS TÉCNICAS E ESCOLAS INDUSTRIAIS 54
QUADRO 9 - ORGANIZAÇÃO DO ENSINO COMERCIAL - CICLOS 55
QUADRO 10 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO COMERCIAL 55
QUADRO 11 - DISCIPLINAS ENSINO SECUNDÁRIO 56
QUADRO 12 - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO 2O CICLO 57
QUADRO 13 - ESCOLAS GOVERNO ITAMAR FRANCO 67
QUADRO 14 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MÉDIO – CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS 94
QUADRO 15 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MÉDIO – LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 95
QUADRO 16 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MÉDIO – CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 95
QUADRO 17 - EIXOS OU TEMAS ESTRUTURANTES 102
QUADRO 18 - TÉCNICO EM ELETRÔNICA 112
QUADRO 19: TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA 113
QUADRO 20 - TÉCNICO EM INFORMÁTICA 113
QUADRO 22 - TÉCNICO EM QUALIDADE 115
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS
INDUSTRIAIS, DE OPERÁRIOS (1907) E DE ALUNOS NAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES (1911), SEGUNDO UNIDADES DA FEDERAÇÃO 45
LISTA DE SIGLAS
1. AI – Ato(s) Institucional(is)
2. AID –Agency for International Develop
3. BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
4. BRICS – Bloco econômico de países em desenvolvimento (Brasil, Rússia, Índia, China
e África do Sul)
5. CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
6. CEB – Câmara de Educação Básica
7. CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
8. CEFETSP – Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
9. CERI – Centro para Pesquisa e Inovação do Ensino
10. CFE – Conselho Federal de Educação
11. CNCT – Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos
12. CNI – Confederação Nacional da Indústria
13. DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
14. DNEPT – Diretrizes Nacionais da Educação Profissional Técnica
15. EEI – Estação Espacial Internacional
16. EJA - Educação de Jovens e Adultos
17. ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática
18. EPTNM – Educação Profissional Técnica de Nível Médio
19. E-TEC BRASIL – Escola Técnica do Brasil
20. FAT – Fundo de Amparo do Trabalhador
21. FHC – Fernando Henrique Cardoso
23. GEICON – Grupo Executivo da Indústria de Construção Naval
24. IFSP – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
25. JK – Juscelino Kubitschek
26. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
27. MEC – Ministério da Educação
28. MMM – Movimento da Matemática Moderna
29. MTb – Ministério do Trabalho e do Emprego
30. OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
31. PAC – Programa Nacional de Crescimento
32. PCB – Partido Comunista Brasileiro
33. PCN+ - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Mais
34. PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
35. PIB – Produto Interno Bruto
36. PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos
37. PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional
38. PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens
39. PSD – Partido Social Democrático
40. PTB – Partido Trabalhista Brasileiro
41. RFEPCT – Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
42. SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
43. SUDENE – Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste
44. THA – Trajetória Hipotética de Aprendizagem
45. DN – União Democrática Nacional
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 20
1. Justificativa para Escolha do Tema 20
2. Inserção no Grupo de Pesquisa 22
3. Construção do Projeto 24
4. Objetivos 26
5. Considerações Relativas à Metodologia 27
6. Estrutura do Trabalho 30
CAPÍTULO 1: MARCAS E TRAJETÓRIAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
BRASIL 33
1. Perspectivas Iniciais 33
2. Escola de Aprendizes Artífices 42
3. Liceus Profissionais 49
4. Reforma Capanema 50
4.1 Ensino Industrial 51
4.2 Ensino Comercial 54
4.3 Ensino Secundário 56
5. Da Era JK à Ditadura Militar 59
6. Criação do Sistema Nacional de Educação Tecnológica 66
7. Governo do Partido dos Trabalhadores e a Rede Federal 69
8. Demanda por Educação Profissional no Contexto de Crescimento Econômico do
Brasil 70
10 Considerações 78
CAPÍTULO 2: CURRÍCULOS PRESCRITOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO 81
1. Contexto da Educação Profissional na Estrutura da Educação Brasileira 82
2. Diretrizes Curriculares Nacionais 85
2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica 85
2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 89
2.2.2 Contextualização 93
2.2.3 Interdisciplinaridade 93
3. Parâmetros Curriculares Nacionais 96
4. Considerações 103
CAPÍTULO 3: CURRÍCULOS MOLDADOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO 106
1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo 106
2. Justificativa de Oferta dos Cursos 109
3. Objetivos dos Cursos e Perfil dos Egressos 111
4. O Desenvolvimento Curricular e a Matemática nos PPC 117
5. Considerações 119
CAPÍTULO 4: INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA
NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 122
1. Uma “Nova” Racionalidade 122
2. Uma Dificuldade 128
3. Aproximações Conceituais 130
4. Interdisciplinaridade e Educação Matemática: Alguns Estudos 139
5. Interdisciplinaridade e Educação Matemática: Uma Proposta 146
6. Considerações 151
CONSIDERAÇÕES FINAIS 154
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 158
ANEXOS 165
INTRODUÇÃO
“
Não há receitas já prontas para servir
em todas as circunstâncias, mas existem
ideias, experiências e inovações que podem
ser utilizadas
–
com a condição de que
aprendamos a escutar e a refletir juntos.
”
INTRODUÇÃO
sta pesquisa de doutorado busca contribuir para a área de Educação Matemática ao
debruçar-se sobre a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM)
analisando o ensino de Matemática nessa modalidade, entendendo-se que a temática é
relevante e que há poucos estudos a ela direcionados.
1. JUSTIFICATIVA PARA ESCOLHA DO TEMA
O Ministério da Educação divulgou que, segundo o Censo Escolar de 20101, as
matrículas na Educação Profissional cresceram 74,9% entre 2002 e 2010. Em 2010, o país
tinha 1,1 milhão de jovens na educação profissional, enquanto em 2002 esses somavam
652.073. No mesmo período, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (RFEPCT) passou de 77.190 alunos para 165.355, o que representa crescimento
de 114%. A trajetória de expansão da Educação Profissional também pode ser vista entre 2007
e 2010. Em 2007, as matrículas eram 780.162; ao alcançar 1.140.388, nesse ano, o crescimento
foi de 46% no intervalo.
Mesmo assim, notícias frequentemente divulgadas na mídia apontam a falta de
profissionais habilitados em várias áreas de atuação como um obstáculo para as empresas.
Temos como exemplo a pesquisa realizada pela Confederação Nacional da Indústria (CNI)
com 1,6 mil empresas de todo o país2. Os resultados apontaram que, de cada dez indústrias,
sete estão com problemas para conseguir mão de obra qualificada. Em muitos casos, o que
acontece é que o trabalhador tem dificuldade para se adaptar, por exemplo, a uma nova
máquina ou a um processo de produção mais moderno. O problema ocorre em todos os
setores industriais, com empresas de todos os tamanhos e com todo tipo de trabalhador,
desde o operador de máquina, até técnicos e pessoas com nível superior. Cursos de
treinamento dentro da fábrica são a principal medida que as indústrias estão adotando para
contornar o problema, mas os resultados estão demorando a aparecer. E, segundo os
empresários que participaram da referida pesquisa, isso compromete a produtividade e torna a
indústria brasileira menos competitiva. O estudo aponta que a origem do problema está na
1 Dados coletados do Resumo Técnico do Censo Escolar 2010, disponível no sítio do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) - <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/ resumos_tecnicos/divulgacao_censo2010_revisao_04022011.pdf>.
2 Sondagem Especial da CNI – disponível no Disponível em: <http://www.cni.org.br/portal/data/files/FF8080812F2B6
392012F2B7587E33464/Sondagem%20Especial%20falta%20de%20trabalhador%20qualificado%20-%20abril%202011.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2011a.
baixa qualidade da Educação Básica, que acaba acompanhando a pessoa durante toda a sua
vida profissional.
Nesse contexto, o ensino que a Matemática deve promover em cursos de educação
profissional, visando a garantir seus parâmetros de qualidade, é um campo de pesquisa
fecundo para educadores matemáticos. No entanto, no âmbito da pesquisa em Educação
Matemática, quando se busca trabalhos que a discutam, a temática é praticamente inexplorada.
Há que se ressaltar que, no âmbito oficial, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico, instituídas pela Resolução CEB no 4, de 8 de
dezembro de 1999, são bastante gerais e não tiveram a repercussão nem o debate necessário
para sua implementação. Destacamos alguns artigos dessa Resolução, para salientar aspectos
que discutiremos mais adiante:
Art. 3º São princípios norteadores da educação profissional de nível técnico os enunciados no artigo 3º da LDB, mais os seguintes:
I - independência e articulação com o Ensino Médio; II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos;
III - desenvolvimento de competências para a laborabilidade; IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização; V - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso; VI - atualização permanente dos cursos e currículos;
VII - autonomia da escola em seu projeto pedagógico.
Art. 4º São critérios para a organização e o planejamento de cursos: I - atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado e da sociedade;
II - conciliação das demandas identificadas com a vocação e a capacidade institucional da escola ou da rede de ensino.
(...)
Art. 6º Entende-se por competência profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Parágrafo único. As competências requeridas pela educação profissional, considerada a natureza do trabalho, são as:
I - competências básicas, constituídas no Ensino Fundamental e médio; II - competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área; III - competências profissionais específicas de cada qualificação ou habilitação.
(BRASIL, 1998, paginação irregular – grifos nossos)
Na trajetória profissional deste pesquisador, houve o contato com a Educação
Profissional a partir do ingresso, em fevereiro de 2009, como Técnico em Assuntos
Educacionais (TAE)3 no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
(IFSP). No referido cargo, lotado na Reitoria, supervisionava os projetos pedagógicos dos
cursos oferecidos na Instituição.
3 São atribuições do Técnico em Assuntos Educacionais –“coordenar as atividades de ensino, planejamento e orientação,
Naquele contexto, o Governo Federal havia redefinido a RFEPCT e iniciado sua
expansão, visto que, em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei no 11.892, os Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFET), as Escolas Agrotécnicas, as Escolas Técnicas
Federais e parte das escolas técnicas vinculadas às universidades se uniram para formar os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Formando, assim, um escopo de 38
Institutos Federais presentes em todas as unidades da federação.
Os Institutos Federais são instituições de Educação Básica e Superior, pluricurriculares
e multicampi, especializados na oferta de Educação Profissional e Tecnológica nas diferentes
modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos
com as suas práticas pedagógicas. Esses, no desenvolvimento de sua ação acadêmica, deverão
garantir um mínimo de 50% de suas vagas para a oferta de EPTNM, prioritariamente na
forma de cursos integrados, para os concluintes do Ensino Fundamental e para o público da
Educação de Jovens e Adultos.
A partir desta trajetória profissional, bem como por defrontar-nos com a leitura de
currículos dos cursos e de orientações curriculares, surgem algumas inquietações inerentes ao
papel da Matemática na organização curricular dos cursos visando à formação de profissionais
para o mundo do trabalho. Outros fatores, que serão também discutidos ao longo do trabalho,
foram predominantes para a elaboração e delineamento do problema de pesquisa.
Questionando-se, principalmente, como se organiza e desenvolve o currículo de Matemática
na Educação Profissional e Tecnológica – assim, é que nasce e se situa nosso interesse de pesquisa.
2. INSERÇÃO NO GRUPO DE PESQUISA
Este trabalho insere-se no grupo de pesquisa Desenvolvimento Curricular em Matemática e
Formação de Professores 4 da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), mais
especificamente em um projeto de pesquisa denominado Construção de trajetórias hipotéticas de
aprendizagem e implementação de inovações curriculares em Matemática no Ensino Médio, que visa a
desenvolver estudos e propostas de apoio à inovação curricular na área de Matemática para o
Ensino Médio.
Tal projeto inclui pesquisas de doutorado e mestrado, cabendo aos doutorandos5
pesquisar fundamentos teóricos sobre diferentes aspectos dos currículos de matemática, tais
4 Que tem como líder a Professora Doutora Célia Maria Carolino Pires.
5 Doutorandos e seus temas: Márcio Antonio da Silva: Currículos de Matemática no Ensino Médio: estabelecendo critérios para escolha e
como: polarização entre aplicações práticas e especulações teóricas, contextualização,
interdisciplinaridade, caracterização histórica dos currículos de Matemática. Este trabalho
dedica-se ao estudo de critérios para escolha e organização de conteúdos.
O objetivo das dissertações de mestrado6 do grupo é o de construir, discutir e avaliar
Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem (THA) de acordo com os diferentes objetivos do
Ensino Médio apresentados em documentos curriculares recentes. Segundo Simon (1995), as
THA consistem de objetivos para a aprendizagem dos estudantes e de tarefas matemáticas que
utilizadas para promover a aprendizagem dos estudantes, bem como do levantamento de
hipóteses referentes ao processo dessas aprendizagens. As THA procuram envolver resolução
de problemas, investigação, uso de tecnologias, abordagens interdisciplinares e aplicações de
conceitos e procedimentos matemáticos a situações do cotidiano em diversas áreas de
conhecimento, conforme prescrições curriculares atuais.
Dentre os trabalhos do grupo, Silva (2009) destaca que um objetivo imperativo a ser
discutido é a reflexão sobre as proposições das próprias finalidades do Ensino Médio, no que
se refere, por um lado, “a preparação básica para o trabalho” e “a compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos”, por outro lado, “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 1996, pp.13-14). O autor reflete:
Em uma apreciação inicial sobre estas palavras, compreendemos que são objetivos amplos, porém distintos, pois de um lado devemos preparar o aluno para o trabalho, o que pode significar apenas o domínio de conjuntos de ações mecânicas e repetitivas, implicando um ensino tecnicista, por outro lado propõe o desenvolvimento da formação ética, autonomia intelectual e pensamento crítico, trazendo indícios do que ao nosso ver deve ser a principal preocupação, não só do Ensino Médio, mas como de toda a Educação: promover a reflexão crítica a respeito de como utilizar os conhecimentos aprendidos em prol da construção de uma sociedade mais justa e igualitária em oportunidades e condições mínimas para uma vida digna. Saber como ponderar estas doses de conhecimentos científicos e reflexivos no currículo de Matemática representa um desafio eminente e um claro objetivo ao refletirmos sobre critérios para escolha e organização de conteúdos. (SILVA, 2009, p.15)
Márcia Maioli: Contextualização no Currículo de Matemática de Ensino Médio; Denise Franco Capello Ribeiro: Trajetória histórica dos livros didáticos de geometria editados para os primeiros cursos do Ensino Médio brasileiro; Maryneusa Cordeiro Otone Silva: Currículos de Matemática do Ensino Médio, no período de 1930 a 1960.
6 Mestrandos e seus temas: Alexandra Garrote Angiolin: Funções exponenciais; Américo Augusto Barbosa: Funções trigonométricas;
Ana Lúcia Viveiros Freitas: Isometrias e Geometria Plana; Antonio Celso Tonnetti: Estatística; Maria de Fátima Aleixo de Luna:
De nossa parte, estudando a Educação Profissional e o ensino de Matemática,
pretendemos dar nossa contribuição à produção de conhecimentos desse grupo. A seguir,
apresentamos o marco inicial e os primeiros percursos de nossa investigação.
3. CONSTRUÇÃO DO PROJETO
A partir de documentos oficiais que orientam a EPTNM, dentre os quais os que
apresentam diretrizes para o Ensino Médio em geral e os que abordam os currículos de
Matemática, algumas questões foram aparecendo:
O que significa o princípio norteador “independência e articulação com o Ensino Médio” proposto para a Educação Profissional? De que formas a “Educação Profissional” e o “Ensino Médio regular” se aproximaram/distanciaram na história da Educação Brasileira?
Que possíveis motivações justificam a presença, dentre os princípios norteadores,
dos termos interdisciplinaridade e contextualização? Que desafios esses princípios
trazem para os educadores matemáticos que atuam na Educação Profissional de
nível técnico?
Que se pode fazer para atender, no caso específico da Matemática,
simultaneamente e com qualidade, ao conjunto de competências requeridas pela
Educação Profissional, considerada a natureza do trabalho, a saber: competências
básicas, constituídas no Ensino Fundamental e Médio; competências profissionais
gerais, comuns aos técnicos de cada área; competências profissionais específicas
de cada qualificação ou habilitação?
Como professores de Matemática que podem atuar na Educação Profissional de
nível técnico, egressos de cursos de licenciatura que não os preparam para atuar
nessa modalidade, compreendem sua especificidade e a traduzem em sua prática
docente?
Tendo em mente esses questionamentos, sabia-se da necessidade de configurar os
objetivos da pesquisa, seu objeto de estudo, a caracterização do problema de pesquisa, a busca
de informações sobre o campo em que a temática se situa e o foco a ser dado ao trabalho.
Inicialmente, fomos buscar informações sobre a Educação Profissional no Brasil,
articulações com a Educação Básica e Superior. Ao fazer essa retrospectiva histórica, queria-se,
ainda, olhar para orientações curriculares de Matemática no Brasil, para levantar hipóteses
sobre como elas influenciaram o trabalho dos professores dessa disciplina na Educação
Profissional. O resultado dessa busca revelou aspectos muito peculiares e interessantes que
ainda são pouco estudados na área de Educação Matemática.
A partir dessa etapa, constatando a diversidade de possibilidades de oferta da
Educação Profissional, definimos que nosso objeto de estudo seria a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), o que nos levou a buscar os
principais marcos históricos e conceituais que contribuíram para sua constituição.
No entanto, a caracterização do problema de pesquisa e o foco a ser dado ao trabalho
ainda estavam em aberto. Das leituras e reflexões sobre o tema, começou-se a construir
algumas hipóteses que viriam a nortear a pesquisa:
I. O Ensino Médio no Brasil carece de identidade própria. Busca a formação cidadã,
a formação técnica, a formação para estudos posteriores. Esse fato interfere no
processo de organização e desenvolvimento curricular, de modo geral, e, em
particular, no de disciplinas específicas como a Matemática. No caso da Educação
Profissional técnica, em que se procura “independência e articulação com o Ensino Médio” há um grande desafio para a constituição de um projeto curricular. II. Se para o Ensino Médio “regular” as finalidades de grande parte dos temas matemáticos abordados são pouco discutidas, provavelmente esse mesmo
problema ocorra, e com maior intensidade, na EPTNM. O discurso oficial fala em
“competências básicas, constituídas no Ensino Fundamental e Médio”, sem explicitar do que se trata, levando à pressuposição de que o currículo de
Matemática na EPTNM é o mesmo dos cursos regulares.
III. Relativamente aos aspectos organizacionais de um currículo, há estudos que
mostram a necessidade de compreender a disciplina Matemática e como ela se
localizava em relação às outras disciplinas. Talvez seja essa consideração que
motiva o aparecimento de termos como flexibilidade, interdisciplinaridade e
contextualização citadas como princípios para a EPTNM.
IV. A adoção de uma perspectiva interdisciplinar e sua incorporação nos projetos
curriculares das escolas, em particular nas de EPTNM, depende de
Deste modo, chega-se a algumas questões norteadoras do trabalho:
Que elementos constituem a identidade da Educação Profissional brasileira, que
desencontros e encontros ela tem com a Educação Básica, considerando-se
aspectos históricos e socioculturais do sistema educacional e reformas curriculares
no Brasil?
Que preceitos e perspectivas orientam a educação matemática a ser oferecida aos
alunos da Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio, seja em
termos de currículos prescritos ou em termos de currículos moldados por
professores?
De que forma a adoção de uma perspectiva de organização curricular
interdisciplinar pode contribuir para constituição de aprendizagens mais
significativas dos conteúdos matemáticos nessa modalidade de ensino?
Assim, chega-se ao delineamento do problema de pesquisa:
Como se configura a Matemática em currículos de EPTNM, considerando a
interdisciplinaridade como um dos eixos norteadores necessários para viabilizar o
desenvolvimento curricular neste segmento de ensino?
4. OBJETIVOS
Esse problema de pesquisa levou à aproximação do objetivo geral da pesquisa.
Entende-se que a Matemática na EPTNM, precisa fazer uso de resultados de pesquisas
realizadas nos campos da “Educação” e “Educação Matemática”, proporcionando um novo significado para os estudantes que se encontram nesse tipo de ensino, deve ainda demandar da
comunidade de pesquisadores outros estudos por sua especificidade.
Nesse sentido, pretende-se contribuir realizando esta pesquisa, na seguinte perspectiva:
Contribuir para a compreensão do papel e das potencialidades da Matemática na formação dos alunos da
Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio, considerando aspectos formativos inerentes à
laboralidade e à formação geral de nível médio.
Não se trata de constituir prescrições, definindo o que deve ou não ser ensinado, o
com a implementação e/ou consolidação de ações pedagógicas e das práticas educativas na
EPTNM diante o ensino da Matemática.
Assim, formulamos os seguintes objetivos:
Analisar marcas e trajetórias da Educação Profissional no Brasil, desde suas
primeiras organizações até o momento atual, destacando sua marcante presença no
contexto educacional brasileiro neste início de milênio.
Identificar características dos currículos prescritos para a EPTNM integrada ao
Ensino Médio, tanto em propostas gerais com em propostas específicas de
Matemática, avaliando significados atribuídos à Matemática na organização desses
currículos.
Discutir a compreensão presentes em currículos de EPTNM sobre
interdisciplinaridade, apontada como um dos eixos orientadores do currículo para
EPTNM.
5. CONSIDERAÇÕES RELATIVAS À METODOLOGIA
Entende-se a metodologia como o percurso do pesquisador no processo de
construção e desenvolvimento do trabalho de pesquisa e que garante a definição dos métodos
e procedimentos de apreensão da realidade a ser investigada que visa garantir a elaboração
cognoscitiva. Ou seja, conforme Gonsalves (2007), entende-se a metodologia como o
caminho e o instrumental próprios para abordar aspectos da realidade incluindo concepções
teóricas, técnicas de pesquisa e a criatividade do pesquisador.
O presente trabalho de pesquisa estará guiado pelos seguintes princípios que norteiam
o trabalho acadêmico e que independem da orientação metodológica (SEVERINO, 2007):
PESSOALIDADE – A escolha de um tema de pesquisa, bem como sua realização é um
ato político, que se constitui como uma problemática vivenciada pelo pesquisador. Ou seja, o
caráter pessoal do trabalho do pesquisador está impregnado de elementos de uma dimensão
social em que ele está inserido, o que confere seu sentido político.
AUTONOMIA – O trabalho caracteriza-se por autônomo quando se constitui como fruto de um esforço do próprio pesquisador na construção do conhecimento científico. Esta
capacidade de inter-relacionamento enriquecedor, portanto dialético, com resultados de outras
pesquisas, com outros pesquisadores, e até mesmo outros fatos.
CRIATIVIDADE– Entende-se a criatividade como produção subjetiva e humana que se
materializa em algo único e original. Assim, criatividade configura-se como um dos elementos
essenciais na construção do conhecimento científico, principalmente no doutorado, tendo em
vista que não basta apenas aprender um conhecimento, apropriar-se da ciência acumulada,
mas fazer avançar este conhecimento aplicando-se o instrumental da ciência aos objetos e
situações, buscando-se seu desvendamento e sua explicação a partir de uma perspectiva
criativa e inovadora. Para garantir a rigorosidade em meio à criatividade na construção do
conhecimento, não basta apenas conhecer métodos e técnicas, é preciso uma prática e vivência
que façam convergir estes dois vetores, de modo que os resultados possam ser portadores de
descobertas e de enriquecimentos; surge, aí, o fruto da criatividade do pesquisador.
RIGOROSIDADE – A investigação deve ser conduzida com extremo rigor para garantir a cientificidade do processo de produção do pesquisador. A rigorosidade não se opõe à
criatividade, mas a pressupõe, visto que neste nível não pode haver espaço para o
espontaneísmo, senso comum, diletantísmo e mediocridade. Define-se ainda pela exigência da
logicidade e da competência, além da disciplina imposta pela metodologia geral do
conhecimento e pelas metodologias particulares das diversas ciências.
Para delineamento dos procedimentos desta investigação, classifica-se e caracteriza-se
a pesquisa a partir de quatro critérios, tendo com referência Gonsalves (2007):
NATUREZA DOS DADOS– organiza-se a partir de uma abordagem qualitativa, pois, devido à natureza complexa dos objetivos da investigação, possibilita ao pesquisador acesso às diversas
dimensões do objeto, mostrando aspectos subjetivos e motivações explícitas ou mesmos
conscientes, de maneira espontânea. É na pesquisa qualitativa que o pesquisador que se preocupa
com a compreensão dos fenômenos, considerando, para tanto, o significado que os outros dão às
suas práticas/ações, o que impõe ao pesquisador uma interpretação hermenêutica da realidade.
Para Triviños (2007), a pesquisa qualitativa envolve o conhecimento da cultura das pessoas a
serem entrevistadas, o conhecimento do assunto pesquisado e a habilidade do pesquisador.
OBJETIVOS – constitui-se como exploratória, pois se caracteriza pelo desenvolvimento e
esclarecimento de ideias, com objetivo de oferecer uma visão panorâmica, uma primeira
considerando os estudos existentes sobre Educação Profissional ou interdisciplinaridade na escola,
percebe-se certa escassez desses, principalmente que remetam a discussões no âmbito da
Educação Matemática. A pesquisa constitui-se também como explicativa, pois possibilita identificar
fatores que contribuem para a ocorrência e o desenvolvimento de um determinado fenômeno, ou
seja, buscam-se compreender fontes, razões, fundamentações e orientações metodológicas que
justificam a interdisciplinaridade no currículo de Matemática da Educação Profissional técnica de
nível médio.
FONTES DE INFORMAÇÃO – caracteriza-se a pesquisa como bibliográfica, pois se constitui
como elemento norteador, para interpretação hermenêutica da realidade, fontes secundárias de
informação – que receberam tratamento analítico, escritos em livros, artigos de revista, dentre outros. Temos neste caso produções teóricas bibliográficas apresentadas em livros e artigos
científicos; temos, também, dissertações e teses produzidas em programas de pós-graduação.
Ainda, como fonte de informação, caracteriza-se também a investigação como documental, pois os
currículos prescritos7, a serem analisados na pesquisa, têm característica de fontes primárias que,
segundo Gil (2002), vale-se de materiais que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que
ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Outra fonte de informação
será o “campo”; assim, caracteriza-se também a presente investigação como “pesquisa de campo”, pois em alguns momentos do estudo buscaram-se dados diretamente no contexto e com os
sujeitos a serem investigados.
PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS – caracteriza-se a pesquisa como análise
documental. Para Chizzotti (2003), documento caracteriza-se como informação sob a forma de
imagens, sons, textos, sinais e outros, disposta em um suporte material, como papel, madeira,
tecido e pedra, fixados por técnicas especiais como impressão, pintura, gravação, incrustação, etc.
Quaisquer informações orais (diálogo, exposições, aula, reportagens faladas) tornam-se
documentos quando transcritas em suporte material.
Para fins de compreensão das diversas etapas da coleta de dados, sem perder os
objetivos propostos para o estudo, a investigação estrutura-se a partir das seguintes etapas:
7Currículo Prescrito– documentos diversos elaborados por órgãos oficiais que estabelecem normas, regulamentos, diretrizes e
1aE
TAPA:
Análise de currículos prescritos de Ensino Médio e de Educação Profissional técnica
de nível médio, identificando as orientações prestadas referentes à interdisciplinaridade. Para
tanto, foram analisados os seguintes currículos: Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Análise também de projetos pedagógicos de
cursos técnicos integrados ao Ensino Médio do IFSP, para identificar o papel da Matemática
diante da formação para a laboralidade e a formação geral de Ensino Médio, bem como as
orientações referentes à interdisciplinaridade como eixo norteador do currículo.
2aE
TAPA:
Análise de literatura sobre Educação Profissional existente visando identificar
elementos importantes da identidade da Educação Profissional brasileira e seus desencontros e
encontros com a Educação Básica, inseridos, neste contexto, aspectos históricos e
socioculturais marcantes de reformas curriculares da Educação Brasileira.
Acredita-se que o desenvolvimento do presente estudo proporcionará uma apreciação da
abordagem Matemática no currículo da EPTNM integrada ao Ensino Médio, tendo a
interdisciplinaridade como eixo orientador da organização curricular e, como lógica de
compreensão da realidade, a possibilidade de distanciamento entre o currículo formal e o currículo
em ação; possibilitando, assim, a construção de estratégias para garantir a qualidade do ensino nas
escolas técnicas brasileiras.
5. ESTRUTURA DO TRABALHO
Para apresentar a pesquisa optou-se pela seguinte estruturação:
No Capítulo 1, denominado Marcas da Trajetória Histórica da Educação Profissional no
Brasil, é apresentada uma perspectiva histórica da Educação Profissional brasileira, buscando
perceber sua identidade a partir de seu entrecruzamento com a Educação Básica. Bem como
são apresentados dados sobre a Educação Profissional no Brasil e a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, tendo como foco de análise a formação profissional
No Capítulo 2, denominado Currículos Prescritos de Educação Profissional Técnica Integrada ao
Ensino Médio, serão apresentadas algumas orientações feitas em currículos de EPTNM e de
Ensino Médio sobre a interdisciplinaridade no desenvolvimento curricular de Matemática.
No Capítulo 3, denominado Currículos Moldados de Educação Profissional Técnica Integrada
ao Ensino Médio, serão apresentados currículos de cursos desenvolvidos por professores do
IFSP –campus São Paulo.
No Capítulo 4, denominado Interdisciplinaridade e o Ensino de Matemática na Educação
Profissional Técnica, é realizada uma aproximação conceitual de interdisciplinaridade a partir de
um recorte feito na discussão de pesquisadores, que servirá de aporte teórico para o
desenvolvimento curricular da EPTNM.
Ao longo dos quatro capítulos serão discutidos os desafios e perspectivas apresentados
nas concepções de professores que atuam na EPT sobre o ensino da Matemática e suas
implicações para a adoção de uma perspectiva interdisciplinar, buscando assim contribuir com
a redefinição do papel da Matemática escolar neste segmento de ensino.
Encerra-se a tese apresentando as considerações finais e possibilidades de estudos
posteriores. Faz-se uma retomada dos principais pontos tratados na tese, resgatando, para
tanto, os objetivos propostos para o estudo; se coloca, também, em discussão o ensino de
Matemática na Educação Profissional, bem como a proposição da interdisciplinaridade como
CAPÍTULO 1
MARCAS DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
NO BRASIL
“Não é possível refazer
este país,
democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério,
com adolescentes brincando de matar gente,
ofendendo a vida, destruindo o sonho,
inviabilizando o amor. Se a educação
sozinha não transformar a sociedade, sem
ela tampouco a sociedade muda
.”
1. MARCAS DA TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
este capítulo é apresentado um percurso histórico da constituição da Educação
Profissional no Brasil, tendo, como referência de análise, conflitos, contradições,
interações e articulações com a Educação Básica e Superior. Tomar-se-á também
como parâmetro de análise as discussões curriculares da educação matemática no processo de
organização e desenvolvimento curricular no Brasil. Assim, serão ressaltados alguns
importantes marcos da Matemática apresentados nos currículos normativos ou prescritos.
Visando delinear o objeto de estudo, opta-se por centrar as análises na RFEPCT e os
principais marcos históricos e conceituais que contribuíram para sua constituição.
Ressalta-se que nos materiais consultados para este estudo pouco se encontrou sobre
referências históricas específicas ao ensino da Matemática neste segmento de ensino,
apresentando-se aí uma lacuna para estudos. Contudo, optou-se por compreender a identidade
da Educação Profissional em seu processo de constituição diante das políticas públicas de
educação brasileira. Em estudos posteriores, pretende-se avançar em estudos historiográficos
do ensino da Matemática na Educação Profissional brasileira.
Tais discussões serão necessárias para a apreensão das análises de currículos de
Educação Profissional que ocorrerão em capítulos posteriores.
1. PERSPECTIVAS INICIAIS
No Brasil, a formação para o trabalho ocorreu desde a colonização do país, tendo
como primeiros artífices os índios e os escravos. Conforme aponta Fonseca (1986), naquela
época, habituou-se o povo a perceber a formação laboral como destinada somente a
elementos das mais baixas categorias sociais.
Para Garcia (2000), outros fatores fortaleceram essa mentalidade: i) a entrega do
trabalho pesado e das profissões manuais aos escravos; isto não só agravou o pensamento
generalizado de que os ofícios eram destinados aos deserdados da sorte, como também
impediu, pelas questões econômicas, os trabalhadores livres de exercerem certas profissões; ii)
a educação eminentemente intelectual que os jesuítas ministravam aos filhos dos colonos
afastava os “elementos socialmente mais altos” de qualquer trabalho físico ou profissão
manual.
Fonseca (1986) afirma que isto era tão enraizado que uma condição para desempenhar
funções públicas era de nunca o candidato ter trabalhado manualmente.
Com a descoberta das primeiras minas de ouro em Minas Gerais, no século XVIII, o
rei de Portugal tratou de organizar sua extração. Nesse contexto, a coroa portuguesa,
interessada nesta nova fonte de lucro e vivendo o declínio do comércio do açúcar, começou a
cobrar “o quinto”. O quinto nada mais era do que o imposto cobrado pela coroa portuguesa às Casas de Fundição, que correspondia a 20% de todo o ouro encontrado na colônia. Esta
descoberta de ouro e o início de sua exploração nas regiões auríferas (Minas Gerais, Goiás e
Mato Grosso) provocaram uma “corrida pelo ouro” para essas regiões.
Com a criação das Casas de Fundição e de Moeda, surge a necessidade de um ensino
visando à formação de artífices para o exercício de trabalhos mais especializados nessas Casas.
Segundo Garcia (2000), esse ensino diferenciou-se do, então, realizado nos engenhos
(predominante na época devido à produção de açúcar) pelos seguintes fatores: i) O ensino só
era destinado aos filhos de “homens brancos” empregados nas próprias Casas. ii) Outra
diferença era que aqueles que aprendiam o ofício, nos engenhos, faziam-no de forma
assistemática e não precisavam provar o seu conhecimento prático por meio de exames. Nas
Casas de Moeda, pela primeira vez, estabelecia-se uma banca examinadora que deveria avaliar
as habilidades dos aprendizes adquiridas em um período de cinco a seis anos. Caso fossem
aprovados, recebiam uma certidão de aprovação.
Neste mesmo período, surgem, nos Arsenais da Marinha do Brasil, os centros de
aprendizagem de ofícios. Para tanto, foram trazidos operários especializados de Portugal e
recrutados aprendizes pelas ruas, inclusive até a noite, quando uma patrulha do Arsenal saía e
recolhia todo aquele que fosse encontrado vagando pelas ruas depois do toque de recolher; era
também recorrido aos chefes de polícia para que enviassem presos que tivessem alguma
condição de trabalhar (FONSECA, 1986).
O ensino profissional no Brasil ficou estagnado devido à proibição das fábricas feita
por alvará, assinado por D. Maria I, em 5 de janeiro de 1785:
do ouro, e diamantes, tudo procedido da falta de braços, que devendo empregar-se nestes úteis, e vantajosos trabalhos, ao contrário os deixam, e abandonam, ocupando-se em outros totalmente diferentes, como são os das referidas fábricas, e manufaturas: e consistindo a verdadeira, e sólida riqueza nos frutos, e produções da terra, as quais somente se conseguem por meio de colonos, e cultivadores, e não de artistas, e fabricantes: e sendo além disto as produções do Brasil as que fazem todo o fundo, e base, não só das permutações mercantis, mas da navegação, e do comércio entre os meus leais vassalos habitantes destes reinos, e daqueles domínios, que devo animar, e sustentar em comum benefício de uns, e outros, removendo na sua origem os obstáculos, que lhe são prejudiciais, e nocivos: em consideração de tudo o referido: hei por bem ordenar, que todas as fábricas, manufaturas, ou teares de galões, de tecidos, ou de bordados de ouro, e prata. De veludos, brilhantes, cetins, tafetás, ou de outra qualquer qualidade de seda: de belbutes, chitas, bombazinas, fustões, ou de outra qualquer qualidade de fazenda de algodão ou de linho, branca ou de cores: e de panos, baetas, droguetes, saietas ou de outra qualquer qualidade de tecidos de lã; ou dos ditos tecidos sejam fabricados de um só dos referidos gêneros, ou misturados, tecidos uns com os outros; excetuando tão somente aqueles dos ditos teares, e manufaturas, em que se tecem, ou manufaturam fazendas grossas de algodão, que servem para o uso, e vestuário dos negros, para enfardar, e empacotar fazendas, e para outros ministérios semelhantes; todas as mais sejam extintas, e abolidas em qualquer parte onde se acharem nos meus domínios do Brasil, debaixo da pena do perdimento, em tresdobro, do valor de cada uma das ditas manufaturas, ou teares, e das fazendas, que nelas, ou neles houver, e que se acharem existentes, dois meses depois da publicação deste; repartindo-se a dita condenação metade a favor do denunciante, se o houver, e a outra metade pelos oficiais, que fizerem a diligência; e não havendo denunciante, tudo pertencerá aos mesmos oficiais.
Pelo que: mando ao presidente, e conselheiros do Conselho Ultramarino; presidente do meu Real Erário; vice-rei do Estado do Brasil; governadores e capitães generais, e mais governadores, e oficiais militares do mesmo Estado; ministros das Relações do Rio de Janeiro, e Bahia; ouvidores, provedores, e outros ministros, oficiais de justiça, e fazenda, e mais pessoas do referido Estado, cumpram e guardem, façam inteiramente cumprir, e guardar este meu alvará como nele se contém, sem embargo de quaisquer leis, ou disposições em contrário, as quais hei por derrogadas, para este efeito somente, ficando aliás sempre em seu vigor. (BRASIL, 1785/2010, paginação irregular)
Com a chegada da família real no Brasil, em 1808, o Brasil retoma o avanço industrial.
Em 1º de abril de 1808, D. João VI assina novo alvará revogando o documento anterior de D.
Maria I que proibia as indústrias manufatureiras no Brasil.
Eu, o príncipe regente, faço saber aos que o presente alvará virem: que desejando promover e adiantar a riqueza nacional, e sendo um dos mananciais dela as manufaturas, e melhoram, e dão mais valor aos gêneros e produtos da agricultura, e das artes, e aumentam a população dando que fazer a muitos braços, e fornecendo meios de subsistência a muitos dos meus vassalos, que por falta deles se entregariam aos vícios da ociosidade: e convindo remover todos os obstáculos que podem inutilizar, e prestar tão vantajosos proveitos: sou servido abolir, e revogar toda e qualquer proibição, que haja a este respeito no Estado do Brasil, e nos meus domínios ultramarinos, e ordenar que daqui em diante seja o país em que habitem, estabelecer todo o gênero de manufaturas, sem excetuar alguma, fazendo os seus trabalhos em pequeno, ou em grande, como entenderem que mais lhes convém, para o que. Hei por bem revogar o alvará de cinco de janeiro de mil setecentos oitenta e cinco e quaisquer leis, ou ordens que o contrário decidam, como se delas fizesse expressa, e individual menção, sem embargo da lei em contrário (BRASIL, 1808/2010, paginação irregular)
Com a abertura dos portos ao comércio estrangeiro e, ao mesmo tempo, ao permitir a
instalação de fábricas manufatureiras no Brasil, D. João VI criou o Colégio de Fábricas, que
finalidade de atender à educação dos artistas e aprendizes. A autora salienta que esses
aprendizes vinham de Portugal atraídos pela abertura dos portos e das indústrias (GARCIA,
2000).
Em 1821, D. João VI volta a Portugal e seu filho D. Pedro I, em 7 de setembro de
1822, proclama a Independência do Brasil. Em 1824, outorga a primeira Constituição
Brasileira, que no Art. 179 dizia: "instrução primária é gratuita para todos os cidadãos."
Contudo, para suprimir a carência de professores, em 1823, institui-se o Método Lancaster, no
qual um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida
vigilância de um inspetor. Neste contexto, o ensino deixa de ser privilégio do Estado e abre
para a iniciativa privada.
Deste período até 1826, perpassando pela instauração do império em 1822 e pela
instauração da Assembléia Constituinte de 1823, não houve evolução considerável no âmbito
do ensino profissional brasileiro e, conforme aponta Garcia (2000), a mentalidade continuou a
mesma: destinar este ramo de ensino aos humildes, pobres e desvalidos.
Em fevereiro de 1825, a Coroa encaminhou um aviso, solicitando informações de
todos os presidentes de províncias sobre a situação da instrução em cada uma delas. Justificou
que era “indispensável o conhecimento do que se acha estabelecido, para se melhorarem ou
aumentarem os meios de instrução, segundo as necessidades e circunstâncias particulares das
diferentes povoações”. Desejava receber a relação de “todas as cadeiras de primeiras letras e de gramática latina, retórica, lógica, geometria e línguas estrangeiras”. Os presidentes deveriam
informar ainda, os “lugares em que se acham já instituídas como os que por sua população merecerem a criação de outra”. Deveriam informar também o ordenado dos professores e os
subsídios arrecadados a favor das escolas. Todos esses dados eram necessários para que a
Assembléia Legislativa pudesse “dirigir-se com sabedoria em tão importante matéria, facilitando e generalizando a instrução como origem infalível e fecunda da felicidade dos
povos”. (BRASIL, 1985)
Em 1826, um decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias),
Liceus, Ginásios e Academias. Neste contexto, o ensino de ofícios foi incluído na 3ª série das
escolas primárias e, depois, nos estudos de desenho dos Liceus, necessários às artes e ofícios.
A Comissão de Instrução da Assembléia Geral (Câmara dos Deputados) elaborou um
projeto que resultou na Lei de 15 de outubro de 1827, que organizou o ensino público pela
primeira vez no Brasil.
públicos, que o traziam a debate no Congresso, numa demonstração de que principiavam a ficar imbuídos das idéias mais largas de estender a todos o ensino de ofícios. (FONSECA, 1986, p. 138)
Na referida Lei de 15 de outubro de 1827, que cria as escolas de primeiras letras, a
Matemática já se fazia presente. No artigo 6o era previsto que:
Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil. (BRASIL, 1827/2012 – grifo nosso)
Posteriormente, houve a publicação da Lei no 16, em 12 de agosto de 1834 (Ato
Adicional à Constituição), que dispunha que as províncias passariam a ser responsáveis pela
administração do ensino primário e secundário. No documento, competia às Assembléias
Legislativas Provinciais: legislar sobre a instrução pública em estabelecimentos próprios a
promovê-la, não compreendendo as faculdades de Medicina, os cursos jurídicos, academias
atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que, para o futuro,
fossem criados por lei; promover, cumulativamente com a assembléia e o governo geral, a
organização da estatística da província, a catequese, a civilização dos índios e o
estabelecimento de colônias. Em 1835, graças à referida lei, surge, em Niterói, a primeira
Escola Normal do País.
Fonseca aponta que:
só por um milagre essa falta de orientação única dos ensinos elementares e secundário não levou o Brasil à fragmentação, pois são êles os elementos mais fortes da formação da unidade espiritual de um povo, fatôres que dão um denominador comum às tendências e aspirações das diversas regiões de um país. (1986, p. 140)
Em 1852, o vereador Manuel Araújo Porto Alegre apresenta um projeto que aludia à
ideia de se criar estabelecimentos de ensino de ofícios que não levassem em conta o estado
social de seus alunos. Essa ideia representou uma reação formal à mentalidade dominante da
época, mas não passou de um projeto (FONSECA, 1986).
Em 1851, um decreto legislativo autorizava o Governo a reformar o ensino primário e
secundário no Município da Corte. Três anos depois, o Decreto no 1.331-A, de 17 de fevereiro
de 1854, punha em execução o Regulamento da Instrução Primária e Secundária da Corte. A
Reforma Couto Ferraz, como ficou conhecida esta regulamentação, definia os requisitos
necessários ao exercício do magistério primário: ser brasileiro, maior, ter moralidade e
escrito e oral, criando, para tanto, uma comissão de examinadores nomeados pelo Governo
(MATTOS, 2000).
O decreto previa asilo para os menores abandonados, onde estes receberiam instrução
primária e, posteriormente, seriam encaminhados aos arsenais da marinha imperial ou às
oficinas públicas ou privadas para aprenderem um ofício.
Art. 62. Se em qualquer districtos vagarem menores de 12 annos em tal estado de pobreza que, alêm da falta de roupa decente par freqüentarem as escolas, vivão mendicidade, o Governo os fará recolher a huma das casas de asylo que devem ser creadas para este fim com hum Regulamento especial.
Em quanto não forem estabelecidas estas casas, os meninos poderão ser entregues aos parochos ou coadjutors, ou mesmo aos professores dos districtos, com os quaes o Inspector Geral contractará, precedendo approvação do Governo, o pagamento mensal da somma precisa para o supprimento dos mesmos meninos. Art. 63. Os meninos, que estiverem nas circumstancias dos Artigos antecedentes, depois de receberem a instrução do primeiro grão, srão enviados para as companhias de aprendizes dos arsenaes, ou de imperiaes Marinheiros, ou para as officinas publicas ou particulares, mediante hum contracto, neste ultimo caso, com os respectivos proprietários, e sempre debaixo de fiscalisação do Juiz de Orphãos. Áquelles porêm que se distinguirem, mostrando capacidade para estudos superiores, dar-se-há o destino que parecer mais apropriado á sua intelligencia e aptidão. (BRASIL, 1854, paginação irregular)
Concordando com Garcia, percebe-se que, mais uma vez, ficava explícito o papel dos
ofícios para os menores abandonados.
Salienta-se, neste período, o seguinte contexto social: população – cerca de 5.520.000 habitantes, sendo desses 2,5 milhões de escravos; ensino descentralizado e sem informações
educacionais nacionais; imigração europeia, os colonos trazem a cultura da valorização da
educação para todos; na região sul, os colonos criam seus próprios sistemas de ensino; início
da industrialização e introdução das ideias liberais e demandas por educação escolar.
Em 1856 ocorre a criação do Collégio Nacional para Surdos-Mudos, que em 1857
denominou-se de Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, tal instituto visava oferecer uma
educação intelectual, moral e religiosa dos surdos que se achassem nas condições de recebê-la
e prepará-los segundo a aptidão e necessidade de cada um ao exercício de uma arte mecânica
ou liberal.
O Instituto Nacional de Surdos de Paris [...] tinha por base, no século XIX, o desenvolvimento da aquisição da fala e o aproveitamento dos restos auditivos dos surdos. Deste Instituto vem o fundador da primeira escola para a educação dos surdos no Brasil, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, criado em 1856 por Ernest Huet. (PINTO, 2006, p. 4)
O Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, conforme disposto no artigo 2o do
