EM EDUCAÇÃO FÍSICA DO CEFD/UFSM
The experience in teacher training curriculum supervised I-II-III of the academic degree in Physical Education CEFD/UFSM
Ana Paula Facco Mazzocato1, Fabiana Ritter Antunes2, Hugo Norberto Krug3
RESUMO
Essa investigação objetivou analisar a relação entre os problemas, os piores momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados (ECS) I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. Utilizou-se um questionário e a análise de conteúdo. Os participantes foram 28 acadêmicos, matriculados na disciplina de ECS III. Concluímos que: a) Os problemas sentidos estão relacionados à fatores externos às ações pedagógicas mas que precisam ser enfrentados, sendo amenizados ou solucionados; b) Os piores momentos estão relacionados à insatisfação (frustração) sentida pelos mesmos, principalmente, com as condições de trabalho e alunos difíceis o que origina o insucesso pedagógico; c) As crises sentidas ocorreram em épocas e momentos variados do estágio e foram resultantes de fatores circunstanciais, todavia, a ocorrência de crises foram intensamente declaradas no início do estágio, quando foi intensificado o chamado choque com a realidade escolar; d) Os momentos de ruptura profissional estão intimamente relacionados com o agudizar das dificuldades enfrentadas pelos mesmos em suas práticas pedagógicas. Assim, podemos inferir que existe uma estreita relação entre os elementos pesquisados.
Palavras-chave: Educação Física. Formação de Professores. Formação Inicial.
Estágio Curricular Supervisionado.
ABASTRACT
This research aimed to analyze the relationship between the problems, the worst moments, crises and moments of rupture in the way professional teaching experience in EC) I, II and III by students from the Bachelor in Physical Education CEFD/UFSM. The methodology was characterized by the phenomenological approach in the form of case study with a qualitative approach. We used a questionnaire and content analysis. Participants were 28 students enrolled in the discipline of ECS III. We conclude that: a)The problems that are related to factors external to the pedagogical actions but that must be faced, and resolved or mitigated b)The worst moments are related to dissatisfaction (frustration) felt the same, especially with working conditions difficult students and the teaching that leads to the failure c)The perceived crises occurred in different times and different moments of the stage and were the result of circumstantial factors, however, the crises have been intensively reported in the early stage, when the call was intensified shock with the reality of school d)The moments of rupture
1 Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria; Rio Grande do Sul; Brasil.
2 Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria; Rio Grande do Sul; Brasil.
3 Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria; Rio Grande do Sul; Brasil.
professional are intimately related to exacerbate the difficulties faced by them in their teaching. Thus, we can infer that there is a close relationship between the elements investigated.
Keywords: Physical Education Teacher Education, Initial Training, Supervised Practices.
INTRODUZINDO A INVESTIGAÇÃO
Segundo Carreiro da Costa (1994) a formação profissional de professores é a que acontece nos cursos de Licenciatura e, formar professores é uma tarefa complexa que requer uma formação sólida para que o professor consiga definir ‘o que ensinar’, ‘porque ensinar’, ‘para quem ensinar’ e ‘como ensinar’.
Nesse sentido, Carreiro da Costa (1994) salienta que a formação inicial corresponde ao período no qual o futuro professor adquire os conhecimentos científicos e pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente.
Já Ilha; Krug e Krug (2009) ao se reportarem aos estudos sobre o currículo dos cursos de formação inicial de professores, dizem que é perceptível a importância dada às disciplinas que promovem a atuação do acadêmico no contexto escolar durante a sua formação inicial. Entre essas disciplinas destaca-se o Estágio Curricular Supervisionado que prioriza o conhecimento do meio escolar através de observações, de pesquisas e da própria prática docente do acadêmico, preparando- o para a sua constituição enquanto professor.
Assim, fundamentados no complexo âmbito da formação de professores, deslocamos o nosso interesse para a formação inicial de professores de Educação Física, particularmente para a disciplina de ECS do curso de Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Dentro deste contexto, é importante salientar que a atual grade curricular (2005) do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o ECS I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga de 120 horas destinadas a cada estágio, somando-se a estas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas.
A questão problemática norteadora dessa investigação: Qual é a relação entre os problemas, os piores momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM?
Dessa forma, partimos do pressuposto de que o ECS é um retrato vivo da prática docente e de que o professor-aluno tem muito a dizer, a ensinar, expressando a sua realidade, a de seus colegas de profissão e de seus alunos, que no mesmo momento histórico vivenciam os mesmos desafios e as mesmas crises na escola e na realidade (PIMENTA; LIMA, 2004).
O objetivo geral dessa investigação foi analisar a relação entre os problemas, os piores momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.
Em decorrência desse objetivo geral, buscamos vislumbrar os seguintes objetivos específicos: 1) Identificar os problemas sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 2) Identificar os piores momentos sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 3) Identificar as crises sentidas na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 4) Identificar os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; e, 5) Identificar a relação entre os problemas, os piores momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.
Essa investigação justificou-se por acreditarmos que a mesma pudesse oferecer subsídios para modificações no contexto da formação de professores de Educação Física, particularmente na compreensão do ECS, auxiliando, conseqüentemente, na melhoria da qualidade da formação inicial. Salientamos que existe uma carência de investigações que abordem o assunto, de forma que esse trabalho poderá suscitar novas pesquisas a cerca do tema.
A METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
A metodologia empregada nessa investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.
Conforme Triviños (1987, p.125) “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a relatividade social como uma construção humana”. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.
Godoy (1995, p.35) coloca que:
O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.
De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou situações.
O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com 5 perguntas abertas, que foi respondido por 28 acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de ECS III. Optamos pelo ECS III por esse ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, esses receberam uma numeração (1 a 28).
A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário [...], de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”.
A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:
Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.
Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise; 2ª) A exploração do material e, 3ª) O tratamento dos resultados.
OS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO
Os resultados dessa investigação foram explicitados orientados pelos objetivos específicos:
Os problemas sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM
De acordo com Luft (2000) a palavra ‘problema’ significa uma coisa de difícil solução ou explicação. Assim, consideramos que os problemas sentidos em uma experiência docente significam as situações de difícil solução que os acadêmicos se deparam em sua docência.
Para Gonçalves (1992) a função do professor (nesse caso do acadêmico, futuro professor) subtende ensinar, isto é, transmitir conhecimentos específicos e diversificados aos alunos, organizar o trabalho em aula, manter a disciplina, estabelecer relações com as pessoas, ter um papel de educador junto aos alunos e, ainda, promover a animação de atividades, o que implica desgaste, fadiga, eventualmente problemas, e, sobretudo, capacidade de integração.
Assim, constatamos que a grande maioria dos acadêmicos estudados declararam ter enfrentado eventualmente algum tipo de problema na prática pedagógica nos ECS I, II e III. Foram eles:
1º) A indisciplina dos alunos (*) – Dezessete citações (ECS I= acadêmicos 9 e 28;
ECS II= acadêmicos 3; 7; 13 e 21; ECS III= acadêmicos 1; 3; 7; 13; 18; 19; 20; 21;
25; 27 e 28). Segundo Jesus (1999) a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor (nesse caso, o acadêmico, futuro professor) deseja desenvolver;
2º) A falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas (*) – Onze citações (ECS I= acadêmicos 12; 15; 18; 20; 21 e 25; ECS II= acadêmicos 11; 15;
16; 20 e 28). Canfield et al. (1995) dizem que o professor de Educação Física tem que despertar o interesse dos alunos para que estes sintam prazer e vejam horizontes na prática de atividades físicas;
3º) A falta de espaço físico para as aulas (*) – Nove citações (ECS I= acadêmicos 1; 2; 8 e 27; ECS II= acadêmicos 1 e 2; ECS III= acadêmicos 9; 11 e 14). Farias;
Shigunov e Nascimento (2001) salientam que vários estudos realizados em escolas indicam que existe uma falta de locais, principalmente nas públicas, para as aulas de Educação Física;
4º) A falta de material para as aulas (*) – Seis citações (ECS I= acadêmicos 11 e 19; ECS II= acadêmicos 8; 10 e 27; ECS III= acadêmico 6). Farias; Shigunov e Nascimento (2001) destacam que vários estudos realizados em escolas indicam que existe uma falta de materiais para o desenvolvimento das aulas de Educação Física;
5º) A desvalorização da Educação Física na escola (*) – Seis citações (ECS I=
acadêmicos 5; 14 e 23; ECS II= acadêmicos 4; 9 e 23). Conforme Krug (2008) existe uma desvalorização da Educação Física Escolar o que com certeza afeta o clima de trabalho dos professores de Educação Física;
6º) A dificuldade do acadêmico no planejamento das aulas (**) – Seis citações (ECS I= acadêmicos 10; 22 e 26; ECS II= acadêmico 22; ECS III= acadêmicos 22 e 26). Para Cavalheiro et al. (2009) a principal dificuldade dos acadêmicos em situação de estágio é relacionar os objetivos da aula com as atividades a serem propostas e desenvolvidas na própria aula;
7º) A falta de controle/domínio da turma pelo acadêmico (**) – Cinco citações (ECS I= acadêmico 6; ECS III= acadêmicos 10; 16; 17 e 24). Segundo Silva e Krug (2007) os acadêmicos-estagiários em Educação Física vão tendo dificuldades de controle de suas aulas à medida que a faixa etária dos alunos diminui;
8º) A resistência dos alunos às atividades propostas (*) – Quatro citações (ECS I= acadêmicos 4 e 24; ECS II= acadêmicos 6 e 24). Ilha e Krug (2008) destacam que por ocasião do ECS um dos aprendizados é o emprego de estratégias para despertar o interesse e o gosto dos alunos pelas aulas de Educação Física e para tal
precisam conhecer a realidade escolar e os seus alunos, bem como trabalhar com os mesmos;
9º) As diferenças individuais dos alunos (*) – Quatro citações (ECS I= acadêmico 3; ECS III= acadêmicos 2; 4 e 12). Segundo Krug et al. (2010) os professores de Educação Física têm enormes dificuldades de trabalhar com as diferenças individuais dos seus alunos, e que esse fato é originado de uma deficiente formação;
e,
10º) A falta de conhecimento do acadêmico sobre o conteúdo a ser ministrado (**) – Duas citações (ECS I= acadêmico 7; ECS II= acadêmico 12). Segundo Lourencetti e Mizukami (2002) o não domínio do conteúdo específico da matéria é um dos dilemas dos professores em suas práticas cotidianas.
Ao analisarmos esses problemas, podemos constatar que a minoria deles (6º, 7º e 10º) estão ligados à fatores internos às ações pedagógicas (*), isto é, ligados aos próprios acadêmicos e a maioria deles (1º; 2º; 3º; 4º; 5º; 8º e 9º) estão ligados à fatores externos às ações pedagógicas (**) dos acadêmicos estudados, fato este também encontrado nos estudos de Krug e Ferreira (1998), Krug (1998; 1999a;
1999b; 1999c; 2010e) e Ilha; Krug e Krug (2009). Nesse sentido, Ilha; Krug e Krug (2009) destacam que os acadêmicos de Licenciatura em Educação Física precisam aprender mais conhecimentos, para lidar com as situações conflitantes da prática cotidiana. Dessa forma, é fundamental que os acadêmicos possam aprender a enfrentar os problemas, pois, assim, segundo Krug et al. (2010), ao enfrentar os problemas estarão aprendendo a ser professor.
Os piores momentos sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM
Para Luft (2000) a palavra ‘pior’ significa o que é inferior, insensato ou errado e, a palavra ‘momento’ significa uma circunstância, uma situação, uma ocasião oportuna. Assim, consideramos que o pior momento em uma experiência docente significa uma situação onde ocorreu algo errado.
Perim et al. (2001) e Ilha; Krug e Krug (2009) destacam que os piores momentos na experiência docente dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de estágio são determinadas pelos sentimentos de angústia e frustração frente aos problemas enfrentados na prática docente.
E, isso realmente aconteceu com a grande maioria dos acadêmicos participantes dessa investigação nos ECS I, II e III.
Nesse sentido, verificamos que as razões que determinaram a ocorrência dos piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos foram fundamentalmente de três tipos:
1º) Os alunos difíceis – Quarenta e três vezes os alunos difíceis foram apontados como a razão da ocorrência dos piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos. Foram 12 acadêmicos (4; 6; 9; 14; 15; 16; 18; 19; 20; 21;
23 e 25) no ECS I, 15 acadêmicos (1; 2; 3; 6; 7; 9; 10; 12; 14; 15; 20; 21; 23; 27 e 28) no ECS II e, 16 acadêmicos (1; 3; 4; 5; 7; 8; 9; 10; 12; 14; 17; 19; 20; 21; 27 e 28) no ECS III. Sobre essa razão citamos Perim et al. (2001) que destacam que os piores momentos na experiência docente dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de estágio em sua maioria estão relacionados com os alunos difíceis de suas turmas;
2º) A formação deficiente do próprio acadêmico – A razão da ocorrência dos piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos citada vinte e uma vezes foi a formação deficiente do próprio acadêmico. Foram 9 acadêmicos (3; 5; 7; 8; 10; 11; 22; 24 e 28) no ECS I, 5 acadêmicos (8; 11; 22; 24 e 25) no ECS II e 7 acadêmicos (2; 11; 15; 18; 22; 24 e 25) no ECS III. A respeito dessa razão mencionamos Garrido (apud KRUG, 2004) que afirma que a formação inicial não pode dar conta da variedade e da complexidade de situações com as quais o futuro professor se defrontará. Nem ele estaria maduro para assimilar todos os desafios que a prática pedagógica coloca; e,
3º) As condições de trabalho difíceis – Oito vezes as condições de trabalho difíceis foram apontadas como a razão da ocorrência dos piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos. Foram 3 acadêmicos (1; 2 e 27) no ECS I, 3 acadêmicos (4; 16 e 18) no ECS II e, 2 acadêmicos (6 e 23) no ECS III. Relativamente a essa razão citamos Krug (2008) que diz que a maioria dos professores de Educação Física da rede pública de ensino de Santa Maria manifestou uma insatisfação com as condições difíceis de trabalho.
Também constatamos pelos depoimentos dos acadêmicos estudados que houve uma predominância dos piores momentos no início do(s) estágio(s). Esse fato também ocorreu no estudo de Ilha; Krug e Krug (2009).
Entretanto, ainda constatamos que uma pequena minoria dos acadêmicos estudados declararam que não houveram piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III. Foram 4 acadêmicos (12; 13; 17 e 26) no ECS I, 5 acadêmicos (5;
13; 17; 19 e 26) no ECS II e, 3 acadêmicos (13; 16 e 26) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a minoria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM declararam que ‘não houveram’ piores momentos na experiência docente no estágio pedagógico.
Ao analisarmos as razões que determinaram a ocorrência dos piores momentos dos acadêmicos estudados, podemos destacar que, sem dúvida nenhuma, os mesmos estão relacionados à insatisfação (frustração) sentida pelos acadêmicos principalmente com as condições de trabalho e alunos difíceis o que origina o insucesso pedagógico. Nessa direção, Krug (2008) salienta que, historicamente, a Educação Física apresenta condições de trabalho difíceis que são principalmente representadas pela falta de locais adequados para a prática das aulas, assim como, pela falta de materiais apropriados para o desenvolvimento de suas atividades.
As crises sentidas na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM
Conforme Luft (2000) a palavra ‘crise’ significa uma conjuntura de incertezas e dificuldades, um momento decisivo. Assim, consideramos que a(s) crise(s) sentida(s) em uma experiência docente significa(m) o(s) momento(s) da prática docente que envolvem uma conjuntura de incertezas e dificuldades para o acadêmico.
É importante salientar que para essa investigação o sentido de ‘crise’ não representa uma concepção negativa que num primeiro momento esta pode representar. Representa sim o destacado por Ilha; Krug e Krug (2009) de que ‘crise’
relaciona-se a uma desacomodação frequente, que gerou assim, um mal-estar docente.
Segundo Esteve (1991) o mal-estar docente pode ser evidenciado pelo desajustamento e insatisfação perante os problemas reais da prática, entre outros fatores. Nesse sentido, Nóvoa (1992) assinala que os professores vivem momentos de grande instabilidade profissional, convivendo com tensões ao lidarem com
realidades locais e situações escolares marcadas por fenômenos de exclusão, de agressividade e de conflito social. Dessa forma, inferimos que essa situação também é vivida pelos acadêmicos em situação de estágio.
Assim, constatamos que a maioria dos acadêmicos estudados declararam
‘sim’, isto é, ter passado por momento(s) de crise(s). Foram 17 acadêmicos (1; 2; 6;
7; 8; 9; 10; 11; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26 e 27) no ECS I, 15 acadêmicos (1; 2;
4; 6; 9; 10; 11; 12; 13; 20; 21; 22; 23; 24 e 28) no ECS II e, 19 acadêmicos (1; 2; 3;
4; 5; 6; 7; 9; 10; 11; 13; 17; 18; 19; 21; 22; 23; 24 e 28) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a maioria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/UFSM passaram por crise(s) durante o estágio pedagógico do curso.
Também constatamos pelos depoimentos dos acadêmicos estudados que houve uma predominância de crise(s) no início do(s) estágio(s). Esse fato vai ao encontro do afirmado por Ilha; Krug e Krug (2009) de que as crises podem ocorrer em momentos variados do estágio e foram resultantes de fatores circunstanciais.
Todavia a ocorrência de crises é mais intensamente declarada no início do estágio, quando é intensificado o chamado choque com a realidade escolar. Piccin (2005) e Silva e Krug (2007) colocam que pode ocorrer choque com a realidade da Educação Física Escolar pelos acadêmicos em situação de estágio. Já Krug (2010b) salienta que o choque com a realidade escolar é um dos fatos marcantes do ECS na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM. De acordo com Onofre e Fialho (1995) a expressão choque com a realidade é uma expressão utilizada para se referir à situação pela qual passam muitos futuros professores e também professores no seu primeiro contato com a docência quando as dificuldades e os problemas vividos no estágio assumem uma dimensão desproporcional.
Conseqüentemente ainda constatamos que a minoria dos acadêmicos declarou ‘não’, isto é, nunca ter passado por crise(s). Foram 11 acadêmicos (3; 4; 5;
12; 13; 14; 15; 16; 17; 22 e 26) no ECS I, 13 acadêmicos (3; 5; 7; 8; 14; 15; 16; 17;
18; 19; 25; 26 e 27) no ECS II e, 9 acadêmicos (8; 12; 14; 15; 16; 20; 25; 26 e 27) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a minoria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/UFSM não passou por nenhuma crise(s) durante o estágio pedagógico do curso.
Ao analisarmos a ocorrência, bem como a não ocorrência de crise(s) pelos acadêmicos estudados, citamos Ilha; Krug e Krug (2009) que destacam que a(s) crise(s) podem ser evitada(s) pelo acadêmico quando este procura durante a sua formação buscar subsídios que o auxiliem a enfrentar os problemas que poderão surgir na sua prática pedagógica no estágio. Dessa forma, esse futuro professor irá conhecer as problemáticas existentes no contexto educacional, e já estará pensando em alternativas para a sua superação. E, quando esse acadêmico se inserir no meio escolar ele já terá um conhecimento prévio do mesmo, evitando assim, o ‘choque com a realidade escolar’.
Os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM
Luft (2000) diz que a palavra ‘ruptura’ significa ação ou efeito de romper, um rompimento e, a palavra ‘momento’ significa uma circunstância, uma situação, uma ocasião oportuna. Assim, consideramos que o(s) momento(s) de ruptura profissional em uma experiência docente significa o rompimento com a profissão professor em uma situação oportuna.
Já Gonçalves (1992) entende ruptura profissional como o corte com a profissão, traduzido no seu abandono ou, ainda, no desejo veemente de tal fato se realizar, mesmo que não concretizado, por razões diversas.
Kiriacon (apud GONÇALVES, 1992) coloca que nos momentos de ruptura, geralmente, evidenciam-se os sentimentos de desconforto profissional, tais como tensão, frustração, ansiedade, raiva e depressão que, prolongando-se ao longo do tempo, podem transformar-se numa autêntica síndrome, caracterizada pela exaustão física, emocional e atitudinal.
Nessa investigação o(s) momento(s) de ruptura profissional dos acadêmicos estudados foram representados pelo desejo veemente de abandonar o ECS, mesmo que não concretizado.
Assim, constatamos que a minoria dos acadêmicos estudados declarou sim, isto é, ter passado por momento(s) de ruptura profissional na experiência docente nos ECS. Foram 6 acadêmicos (6; 8; 9; 10; 11 e 14) no ECS I, sete acadêmicos (2;
4; 8; 10; 12; 14 e 21) no ECS II e, 8 acadêmicos (3; 4; 5; 6; 18; 19; 21 e 23) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a minoria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do
CEFD/UFSM tiveram momento(s) de ruptura profissional, isto é, o desejo de abandonar o estágio.
Também constatamos que a maioria dos acadêmicos estudados recusou categoricamente, isto é, disseram ‘não’ em seus depoimentos, a idéia de abandono do estágio e/ou da profissão. Foram 22 acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 7; 12; 13; 15; 16;
17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS I, 21 acadêmicos (1; 3; 5; 6;
7; 9; 11; 13; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 22; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS II e, 20 acadêmicos (1; 2; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 20; 22; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a maioria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/UFSM não tiveram momento(s) de ruptura profissional, isto é, o desejo de abandonar o estágio pedagógico do curso.
Ao analisarmos a ocorrência, bem como a não ocorrência do desejo de abandonar o ECS pelos acadêmicos estudados, citamos Ilha; Krug e Krug (2009) que destacam que o(s) momento(s) de ruptura profissional está(ão) intimamente relacionado(s) com o agudizar das dificuldades enfrentadas pelos acadêmicos em suas práticas pedagógicas durante o ECS. Quando as dificuldades se intensificam e os acadêmicos não conseguem superá-las, surge um sentimento de insatisfação profissional que leva ao desejo de abandono. Quando as dificuldades enfrentadas são superadas pelos acadêmicos, surge um sentimento de satisfação profissional e, assim não ocorre o desejo de abandono.
CONCLUSÃO: UMA POSSÍVEL INTERPRETAÇÃO SOBRE O TEMA DA INVESTIGAÇÃO
Estudarmos as experiências docentes dos acadêmicos nos ECS I, II e III da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM foi fundamental para entendermos a importância dessa disciplina na formação de futuros professores e, também, para sabermos como essa experiência docente colabora para a formação inicial. Segundo Ilha; Krug e Krug (2009) um estudo dessa natureza é importante porque trás à tona as necessidades, os anseios e as dificuldades encontradas pelos acadêmicos e, em contrapartida, tudo aquilo que de positivo foi para eles descobrirem e construírem.
Assim, os acadêmicos em seus depoimentos demonstraram que: a) Os problemas sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos
estudados, estão relacionados à fatores externos às ações pedagógicas mas que precisam ser enfrentados, sendo amenizados ou solucionados, pois ao enfrentá-los estarão aprendendo a ser professor; b) Os piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos estudados, estão relacionados à insatisfação (frustração) sentida pelos mesmos, principalmente, com as condições de trabalho e alunos difíceis o que origina o insucesso pedagógico; c) As crises sentidas na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos estudados, ocorreram em épocas e momentos variados do estágio e foram frutos de fatores circunstanciais, todavia, a ocorrência de crise(s) foi(ram) intensamente declaradas no início do estágio, quando foi intensificado o chamado choque com a realidade escolar; e, d) Os momentos de ruptura profissional na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos estudados, estão intimamente relacionados com o agudizar das dificuldades enfrentadas pelos mesmos em suas práticas pedagógicas.
Dessa forma, com esses traços caracterizadores dos problemas, dos piores momentos, das crises e dos momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM estudados podemos delinear um perfil desse momento da formação inicial que, mesmo não se constituindo de forma linear entre as pessoas, deixaram uma marca de uma etapa da formação cheio de sucessivos e permanentes obstáculos a vencer. Esses obstáculos são, de forma geral, atribuídos, ao sistema escolar, aos professores, ao meio onde estão inseridos, mas, principalmente, às péssimas condições de trabalho e aos alunos difíceis. Assim, nesse perfil ainda podemos destacar que o momento dos ECS I-II-III podem ser marcados de forma negativa, de modo significativo, pelos problemas e piores momentos, originando crises e momentos de ruptura profissional. Mas, fundamentalmente, acreditamos que um adequado enfrentamento dos problemas da prática pedagógica aliado a uma boa preparação profissional, bem como a um trabalho coletivo na escola são fatores que podem ser considerados como uma peça essencial para evitar o surgimento de crises que levem a uma ruptura profissional.
Assim, acreditamos que o momento dos ECS I-II-III podem ser marcados de forma positiva, igualmente de modo significativo, pelos melhores momentos que detonam a motivação para o desenvolvimento da carreira de professor.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Tradução de Luis Antero Neto e Augusto Pinheiro. Análise de conteúdo. Lisboa: Edição 70, 1977.
CANFIELD, M. de S.; XAVIER, B.M.; KRUG, H.N.; ROMBALDI, R.M.; DAMBROS, A.; ZANUZO, M.B.; JAEGER, A.A.; MACHADO, A.S. Os alunos gostam das aulas de Educação Física? In: PEREIRA, F.M. (Org.). Educação Física: textos do XV
Simpósio Nacional de Ginástica. Pelotas: Editora UFPEL, 1995.
CARREIRO DA COSTA, F.A.A. Formação de professores: objetivos, conteúdos e estratégias. Revista de Educação Física, Maringá: UEM, 1994.
CAVALHEIRO, L.; CONTREIRA, C.B.; FLORES, P.P.; KRÜGER, L.G.; KRUG, H.N.
Formação inicial: a opinião dos acadêmicos sobre alguns elementos da prática pedagógica vivenciados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado. Boletim Brasileiro de Educação Física, Brasília, n.73, p.1-8, fev./mar., 2009. Disponível em
<http://www.boletimef.org/?canal=12&file=2179>. Acessado em 10/3/2009.
CUNHA, M.I. O bom professor e sua prática. 2. ed. Campinas: Papirus, 1992.
ESTEVE, J.M. Mudanças sociais e função docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1991. p.93-124.
FARIAS, G.O.; SHIGUNOV, V.; NASCIMENTO, J.V. Formação e desenvolvimento profissional dos professores de Educação Física. In: SHIGUNOV, V.; SHIGUNOV NETO, A. (Orgs.). A formação profissional e a prática pedagógica: ênfase nos professores de Educação Física. Londrina: O Autor, 2001.
GODOY, A.S. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v.35, p.20-29, mai./jun., 1995.
GONÇALVES, J.A.M. A carreira das professoras do ensino primário. In: NÓVOA, A.
(Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992.
GOODE, L.; HATT, K. Métodos em pesquisa social. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1968.
ILHA, F.R. da S.; KRUG, H.N. O desafio de ser professor no Estágio Curricular Supervisionado durante a formação inicial em Educação Física. Revista Digital Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, a.13, n.123, p.1-7, agosto, 2008. Disponível em<http://www.efdeportes.com/efd123/ser-professor-no-estagio- curricular-supervisionado... >. Acessado em 18/8/2008.
ILHA, F.R. da S.; KRUG, R. de R.; KRUG, H.N. A experiência docente na Prática de Ensino/Estágio Curricular Supervisionado em Educação Física dos acadêmicos do CEFD/UFSM (Currículo 1990). Revista Pedagógica, Chapecó: UNOCHAPECÓ, a.11, n.22, p.85-108, jan./jun., 2009. Disponível em
<http://www.apps.unochapeco.edu.br/revistas/index.php/pedagogia/issue/current>.
Acessado em 21/9/2009.
JESUS, S.N. de . Como prevenir e resolver o stress dos professores e a indisciplina dos alunos? Lisboa: ASA, 1999.
KRUG, H.N. Os problemas da prática pedagógica dos acadêmicos da Prática de Ensino em Educação Física da UFSM: 2ª versão. In: SEMINÁRIO
INTERINSTITUCIONAL DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO & MOSTRA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, III, I, 1998, Cruz Alta. Anais, Cruz Alta: UNICRUZ, 1998.
p.s.n. CD-Room.
KRUG, H.N. Os problemas da prática pedagógica dos acadêmicos da Prática de Ensino em Educação Física da UFSM: 3ª versão. In: SEMINÁRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, JORNADA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO DA UNISC, V., IV., 1999, Santa Cruz do Sul. Anais, Santa Cruz do Sul: UNISC, 1999a.
KRUG, H.N. Os problemas da prática pedagógica dos acadêmicos da Prática de Ensino em Educação Física da UFSM: 4ª versão. In: JORNADA ACADÊMICA INTEGRADA, XIV, 1999, Santa Maria. Anais, Santa Maria: UFSM, 1999b. p.1121.
KRUG, H.N. Estudo longitudinal dos problemas da prática pedagógica dos
acadêmicos da Prática de Ensino em Educação Física da UFSM: um momento de reflexão. In: JORNADA ACADÊMICA INTEGRADA, XIV, 1999, Santa Maria. Anais, Santa Maria: UFSM, 1999c. p.1121.
KRUG, H.N. Rede de auto-formação participada como forma de
desenvolvimento do profissional de Educação Física, 2004. Tese (Doutorado em Ciência do Movimento Humano) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2004.
KRUG, H.N. Vale a pena ser professor... de Educação Física Escolar? Revista Digital Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, a.13, n.122, p.1-7, julio, 2008. Disponível em <http://www.efdeportes.com/efd122/vale-a-pena-ser- professor-de-educacao-fisica-escolar...> . Acessado em 4/7/2008.
KRUG, H.N. Os percursos de trans-formações de licenciandos em Educação Física do CEFD/UFSM: as percepções das fases do Estágio Curricular
Supervisionado, 2010. Relatório de Pesquisa (Artigo Não Divulgado) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2010a.
KRUG, H.N. Os fatores marcantes do Estágio Curricular Supervisionado na
percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.
Revista Digital Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, a.14, n.142, p.1-15, marzo, 2010b. Disponível em
<http://www.efdeportes.com/efd142/estagio-curricular-supervisionado-na-percepcao- dos...>. Acessado em 15/3/2010.
KRUG, H.N.; FERREIRA, F.F. A Prática de Ensino em Educação Física na Universidade Federal de Santa Maria: diagnóstico dos problemas da prática
pedagógica. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE GINÁSTICA E DESPORTOS, XVII, 1998, Pelotas. Livro de Resumos, Pelotas: ESEF/UFPEL, 1998.
KRUG, H.N.; KRÜGER, L.G.; CONTREIRA, C.B.; FLORES, P.P.; ILHA, F.R. da S.
Os dilemas da docência de professores iniciantes de Educação Física Escolar, 2010. Relatório de Pesquisa (Artigo Não Divulgado) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2010.
LOURENCETTI, G. do C.; MIZUKAMI, M. do G.N. Dilemas de professores em práticas cotidianas. In: MIZUKAMI, M. da G.N.; REALI, A.M. de M.R. (Orgs.).
Aprendizagem profissional da docência: saberes, contextos e práticas. São Carlos: EdUECar, 2002.
LUFT, C.P. MiniDicionário Luft. São Paulo: Ática/Scipione, 2000.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.).
Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.
ONOFRE, M.S.; FIALHO, M. Diagnóstico dos problemas da prática pedagógica em Educação Física: o caso dos professores estagiários. In: CONGRESSO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA E CIÊNCIAS DO DESPORTO DOS PAÍSES DE LÍNGUA PORTUGUESA, IV, 1995, Coimbra. Anais, Coimbra: Universidade de Coimbra, 1995. p.EF-45.
PERIM, M.F.; CONSTÂNCIO, A.A.E.; FERREIRA, L.M.; TAVARES, J.E.B.;
MENDONÇA, R.S.; KRUG, H.N. Histórias da experiência docente dos acadêmicos da Prática de Ensino reflexiva em Educação Física na UFSM. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA – FIEP/2001, 16., 2001, Foz do Iguaçu.
Artigos, Foz do Iguaçu: FIEP, 2001.
PICCIN, C.F. O Estágio Curricular Supervisionado na formação do licenciado em Educação Física na UFSM: um estudo de caso, 2005. Iniciação Científica (PROLICEN/UFSM) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2005.
PIMENTA, S.G.; LIMA, M.S.L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
SILVA, M.S. da; KRUG, H.N. A opinião discente sobre o Estágio Curricular
Supervisionado em Educação Física na UFSM. In: KRUG, H.N. (Org.). Dizeres e fazeres sobre formação de professores de Educação Física. 1. ed. Santa Maria:
[s.n.], 2007. p.46-52. (Coleção Formação de Professores de Educação Física; v.2).
TRIVIÑOS, A.N.S. Introduzindo a pesquisa em ciências sociais – pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
