O COOPERATIVISMO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E A PEDAGOGIA DA COOPERAÇÃO. COOPERATIVISM AS AN EDUCATIONAL PRINCIPLE AND THE PEDAGOGY OF
COOPERATION.
Maria Cristiani Gonçalves Silva ¹ RESUMO
Apresenta os fundamentos da teoria e organização do Cooperativismo, destaca a cooperação como uma dimensão da prática social. Desenvolve as concepções da cooperação como princípio educacional e político, articulando as possibilidades de transformação das relações educacionais e escolares a partir de práticas cooperativistas, coletivas e participativas. Relaciona as concep-ções de Educação Cooperativista com o pensamento de Celestin Freinet e Paulo Freire. Aponta possibilidades metodológicas para a organização da Educação e da Escola na perspectiva da Co-operação.
Palavras-Chave: Educação, Cooperação, Princípio Pedagógicao, Humanização. ABSTRACT
It presents the foundations of Cooperativism theory and organization, highlights cooperation as a dimension of social practice. It develops the conceptions of cooperation as an educational and political principle, articulating the possibilities for transforming educational and school relations based on cooperative, collective and participatory practices. Relates the conceptions of Coopera-tive Education with the thoughts of Celestin Freinet and Paulo Freire. It points out methodologi-cal possibilities for the organization of Education and School in the perspective of Cooperation.
Keywords: Education, Cooperation, Pedagogical Principle, Humanization. Introdução
A educação para a Cooperação supõe uma utopia, a emancipação ética, estética e política do Novo Homem para uma Nova Sociedade (Cesar Nunes).
¹ Mestre e Doutora pela UNICAMP, pesquisadora do Grupo de Estudos PAIDEIA, membro do INPPDH (Instituto Nacio-nal de Promoção e Pesquisas em Direitos Humanos). Email: [email protected]
Este artigo é parte da nossa pesquisa que fundamentou a produção de uma dissertação de Mestrado sobre a organização da Educação Cooperativista no estado de São Paulo, intitula-da OS PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO COOPERATIVISTA NO ESTADO DE SÃO PAULO
(1989 – 2011): Matrizes Pedagógicas e contradições institucionais e políticas. Esta dissertação foi
apresentada em 2012, no Programa de Pós Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.
Diversos estudos apontam que em todas as fases históricas da humanidade a cooperação
e o trabalho coletivo estiveram presentes na produção da vida humana, seja de forma objetiva,
maneira de viver em comunidade (forma de organização social) ou de forma implícita, ações hu-manas isoladas, independente da forma em que a sociedade está organizada. Para Andrioli:
Corroborando com o exposto, Nunes (2003) diz que a razão do ato cooperativo está na di-ficuldade, na dependência, na insuficiência do agir individualizado para a satisfação das neces-sidades mais ou menos imediatas. Isso não significa abandonar a ideia de que os seres humanos, quando organizados em cooperativas, cultivam uma utopia de que é possível construir uma so-ciedade em que não haja exploração, injustiças sociais e dominação. Ou seja, a centralidade do ato cooperativo não está meramente no ideal, mas na necessidade concreta de organização.
Assim, o cooperativismo se dá como necessidade intrinsecamente emergente da dimensão social e associativa da vida e ação humana. O cooperativismo é decorrente de uma necessidade humana comum e da consciência de superação conjunta de problemas, com vistas à obtenção de benefícios aos que cooperam. Nesse sentido, para que ocorra o cooperativismo são necessárias condições objetivas e subjetivas. A condição objetiva é a situação vivenciada geradora de proble-mas ou necessidades; a condição subjetiva é a tomada de consciência de que os probleproble-mas são comuns e de que, com a união, é possível superá-los, proporcionando vantagens mútuas.
No mundo moderno, desde o início do século XX, até os nossos dias, nestas conjunturas de pandemia da COVID 19, na qual o confinamento social fez-se necessário, as cooperativas pas-saram a ser utilizadas nas mais diversas e heterogêneas estruturas econômicas, destacando-se principalmente como elemento de suposto progresso das economias em desenvolvimento. Mui-tas cooperativas se organizam buscando trabalhar conceitos que levam à cooperação. Para en-tendermos um pouco o que pretendem, observemos alguns conceitos apresentados, que se cons-tituíram numa espécie de identridade do Cooperativismo, assim elencados por Silva (2012):
Cooperar: é praticar ações em conjunto com outras pessoas, com o mesmo objetivo, na busca Toda atividade produtiva é sempre social e a sociabilidade, se entendida como um processo humano, não ocorre por instinto, mas por relações intencionalmen-te construídas. É a necessidade que gera a relação cooperativa entre os seres humanos. Ou seja, quando o ser humano se torna consciente de sua incapacidade de resolver individualmente um problema, a tendência é solicitar o auxílio de seu semelhante. (ANDRIOLI, 2008, p. 31).
de resultados comuns a todos, superando as dificuldades individuais.
Cooperativismo: é uma doutrina, um sistema, um movimento ou, simplesmente, uma
ativi-dade que considera as cooperativas como forma ideal de organização da humaniativi-dade, baseado na economia solidária, na democracia, na participação, nos direitos e nos deveres iguais para todos, sem discriminação de qualquer natureza, para todos os cooperados.
Cooperação: é o método de ação pelo qual indivíduos, famílias ou comunidades, com
interes-ses comuns, constituem um empreendimento. Neste, os direitos de todos são iguais e o resultado alcançado é repartido entre seus integrantes, na proporção de sua participação nas atividades da organização.
A partir do exposto, neste artigo abordaremos Cooperação como um método de ação pelo qual indivíduos, famílias ou comunidades, com interesses comuns, constituem um empreendi-mento. Neste, os direitos de todos são iguais e o resultado alcançado é repartido entre seus inte-grantes, na proporção de sua participação nas atividades da organização e Cooperativismo como um movimento internacional, que busca constituir uma sociedade justa, livre e fraterna, com bases democráticas, através de empreendimentos que atendam às necessidades reais dos coope-rantes, e remunerem adequadamente a cada um deles. São os fundamentos ontológicos e políticos do Cooperativismo. A partir destas bases buscaremos identificar o Cooperativismo como princí-pio educativo, para além da estrita compreensão de organização economica ou administrativa.
1. Cooperativismo como ação humana, coletiva e social.
Os princípios do cooperativismo que orientam a organização de empreendimentos coopera-tivos não podem estar dissociados dos valores que os sustentam. O cooperativismo possui dupla natureza: uma econômica e a outra social. Estes dois elementos são inseparáveis, nenhuma asso-ciação de pessoas é verdadeiramente cooperativa se não cuidar dos aspectos sociais inerentes a ela mesma. Isto quer dizer que as cooperativas não podem descuidar das relações sociais que se estabelecem não apenas entre e os membros da cooperativa, mas também entre a cooperativa e a comunidade mais ampla na qual está inserida. O cooperativismo é, portanto, uma dimensão decorrente de uma necessidade humana comum e da consciência de superação conjunta de pro-blemas, com vistas à obtenção de benefícios aos que se articulam para cooperar mutuamente.
Há algumas conceituações da prática cooperativista de natureza liberal. Buscamos nos fun-damentar numa perspectiva mais próxima da Educação, a partir de uma compreensão ampliada desta prática social. Numa visão freireana o processo de tomada de consciência e de organização é educativo, gerando conhecimento e sociabilidade. A atividade educativa, como processo de hu-manização, mostra a necessidade que temos de nos relacionarmos com as outras pessoas para nos tornarmos humanos. Para Freire,
O trabalho do educador, que se educa com sua prática educativa, é perguntar sobre a finalidade do que é humano e construir consciências que possam,
livre-É neste sentido que na pedagogia da práxis cooperativa a aprendizagem, assim como o tra-balho, está diretamente ligada à formação da consciência humana. O modo como o conhecimento é construído e reconstruído baseia-se na práxis, um processo dialético de relação entre teoria e prática que, gerando novas teorias, propicia novas práticas. É um movimento de constante ação e reflexão, reflexão da ação e ação a partir da reflexão, num trabalho contínuo, dinâmico e inin-terrupto, no qual uma parte tensiona o outro polo. Assim a prática social da educação é geradora de consciências e a formação da cultura humana é o que mantém ou transforma a estrutura da sociedade.
Tanto a educação como a cultura são produtos históricos da ação humana e formam o que conhecemos por consciência, o resultado social da relação da humanidade com o ambiente e da relação desse ambiente transformado e reproduzido pelas diversas gerações com as gerações futuras. É a cultura que forma a história humana e essa tradição serve de ponto de partida para a vivência da humanidade em determinado período histórico que, com sua ação diferenciada, pode construir um novo rumo para a própria história. A história da humanidade é, portanto, a base da educação e da cultura. Vale ressaltar que:
mente, escolher, optar e se responsabilizar pelas suas ações. Os homens são seres da práxis. São seres do quefazer, diferentes, por isto mesmo, dos animais, seres do puro fazer. Os animais não admiram o mundo. Imergem nele. Os homens, pelo contrário, como seres do quefazer emergem dele e, objetivando-o, podem conhe-cê-lo e transformá-lo com seu trabalho. (FREIRE, 1987, p. 121).
Em primeiro lugar, é preciso definir o que se entende por Educação. Filósofos, historiadores e pedagogos definem a Educação, em sua acepção genérica, como a
produção social do homem. Nessa definição, a educação seria inerente à condição
humana, educar seria hominizar-se, transformar-se em homem, produzir-se como homem, diferenciando-se da natureza e do mundo instintivo, considerado mundo selvagem, que é o estado natural. O homem seria distinto da natureza pela capa-cidade de descobrir, inventar, de produzir os meios de sobrevivência, e transmi-ti-los culturalmente para o grupo social. Assim, nessa dinâmica, a educação, no
sentido lato, seria a produção social do homem, sua constituição como homem,
conhecida ainda como endoculturação. Endoculturar significa trazer para dentro da cultura, integrar ou introduzir no grupo humano, as novas gerações; as for-mas e técnicas, os instrumentais simbólicos e materiais, representativos e reais, que produziriam a inserção de cada ser humano no universo simbólico e cultural, da tradição e da cultura, da realidade econômico-formal e cultural ou ideológica. A educação, portanto, no sentido lato, seria identificada como o próprio processo civilizatório, dotando as pessoas, os grupos e as gerações dos equipamentos ne-cessários para a vida em sociedade. Nessa direção, a educação coincidiria com a própria trajetória de produção da condição humana. Já no sentido restrito a edu-cação seria a capacidade e a potencialidade institucional de produzir a realida-de do homem em sociedarealida-de, através das instituições formais. Nesta direção, a educação seria entendida como o processo de escolarização. A educação estaria vinculada a instituição da escola. (NUNES, 2003, p. 58-59).
O lugar da educação se constitui para além da escola formal, nas diferentes formas de ação coletiva dos seres humanos. No espaço não formal, aquele que apresenta uma intencionalidade, mas não se dá no espaço formal da escola, a educação é uma prática social. A educação, portanto, depende do trabalho social. O cooperativismo e a educação são práticas sociais e, em consequên-cia dessa condição, ambos são espaços de poder na sociedade, ou seja, estas dimensões dialetica-mente se articulam.
Desse modo, tanto o cooperativismo como a educação surgiram e foram estruturados como produtos sociais decorrentes de necessidades humanas. O cooperativismo é posterior à práti-ca da cooperação, assim como a escola é mais recente que a edupráti-cação. As prátipráti-cas edupráti-cativas podem ser então, não intencionais (do contexto social e do meio ambiente) quanto intencionais (quando há intenções e objetivos definidos). A educação escolar se destaca entre as interações intencionais, principalmente na sociedade atual. Assim, quem lida com a educação deve ser capaz de descobrir as relações sociais reais, visto que a educação escolar coloca ao professor a respon-sabilidade de permitir aos alunos um desenvolvimento de conhecimentos e potencialidades para o entendimento crítico dos problemas sociais e das atividades práticas.
A partir do exposto, entendemos que as escolas cooperativistas assumem o cooperativismo como princípio pedagógico e administrativo das escolas e da própria educação. Trata-se de uma nova pedagogia, de um jeito novo de organizar a educação e a escola, sua natureza institucional, currículo, avaliação, seu dia-a-dia, visto que a cooperação como ethos da produção e organização da ação coletiva e produtiva deve ter a coragem de mudar a gestão, a convivência, a produção, a distribuição de seus produtos. O paradigma da sustentabilidade, humana e ambiental, deve ser seu parceiro e inspiração. Trata-se de novos rumos e disposições políticas para esse modo de organizar a vida e a educação.
2. A Pedagogia da Cooperação e o Cooperativismo Educacional.
Para compreender determinadas propostas educacionais e pedagógicas se faz necessário buscar esclarecer seus fundamentos, alcances e potencialidades éticas e políticas. Nesse sentido, assumir o conceito de cooperação como premissa ética e política de uma forma de organizar as atividades educacionais e pedagógicas exige que tenhamos um leque de articulações do mesmo conceito e de suas inspirações nas formas de ser e de agir humanas, visto que são integradas e plurívocas. Cooperação, competição e individualismo consistem em temas de fundamental rele-vância na contemporaneidade, em razão de sua vinculação com a intrínseca dimensão humana e suas possibilidades subjetivas e coletivas. Cada um desses princípios balizam diferentes propos-tas de atuação social, de produção econômica e de ordenação de práticas educacionais e pedagó-gicas.
Os princípios que norteiam a educação cooperativa não têm origem no próprio movimento cooperativo. Antes tem assento nos princípios da educação e escola moderna, principalmente no “movimento de renovação pedagógica que tendeu a modificar em profundidade a estrutura e os
processos habituais do ensino e da educação” (HUBERT, 1976, p.123). Inspirado em experiências pedagógicas isoladas, levadas a efeito por humanistas a partir do século XV, o movimento de re-novação pedagógica, denominado como movimento das escolas novas, adquiriu força e dissemi-nou-se pela Europa e América principalmente no século XX. Segundo estudo realizado pelo autor, o movimento procede de várias origens:
Assim a educação cooperativa ganhou expressão por meio do trabalho de educadores do movimento de renovação pedagógica que reconheceram as virtudes das atividades cooperativas na formação integral do homem. Dentre eles podemos citar: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827); Fridrich Fröebel (1782-1852); John Dewey (1859-1952); Célestin Freinet (1896-1966). To-das esses pensadores corroboraram para a compreeensão de que a participação dos sujeitos em atividades cooperativas desenvolve o sentido de responsabilidade na escolha e execução de determinadas tarefas, promove a persistência e o esforço, determina a prática de uma disciplina consciente e corresponsável, fomenta a solidariedade social e preocupação para alcançar o bem--estar de todos.
O cooperativismo educacional pode ser conceituado como o conjunto de empreendimen-tos cooperativos que tem como objetivo promover a educação nas escolas, a fundação de esta-belecimentos de ensino ou a manutenção de tais estaesta-belecimentos, é uma proposta de gestão democrática na educação e para ser considerado bem sucedido precisa conciliar diretrizes do cooperativismo e diretrizes pedagógicas, promovendo a interação dos princípios cooperativistas na prática pedagógica, ou seja, interação entre a prática e a teoria.
Entre os educadores preocupados com a educação escolar dos setores populares numa perspectiva cooperativa, destacamos o trabalho do pedagogo francês Célestin Freinet (1896-1966). Crítico da escola tradicional dissociada dos interesses e necessidades da criança, Freinet desenvolveu uma "pedagogia ativa e cooperativa". Suas ideias atraíram a atenção de educadores de todo o mundo e até hoje são referência àqueles que se propõem a desenvolver uma pedagogia de troca, ajuda mútua e de trabalho cooperativo.
Em primeiro lugar, a ideia moral do valor da pessoa humana e a fé no poder de uma educação bem conduzida: daí resulta [...] a consideração da individualidade nascente da criança e o respeito [...] por si mesma, em seu valor intrínseco e au-tônomo. Em segundo lugar, o interesse suscitado pelas pesquisas científicas re-lativas à estrutura própria e à evolução da mentalidade infantil [...]. Em terceiro lugar, as preocupações sociais tendentes a fundar a organização das democracias contemporâneas no livre consentimento, na adesão espontânea das consciências individuais, que seriam levadas a procurar a existência coletiva como meio na-tural de seu desenvolvimento. Em quarto lugar, a tendência a pretender liberar o indivíduo de todos os entraves postos pela sociedade ao desabrochar de sua personalidade e a procurar, no retorno a uma vida mais natural e mais simples, a restauração de seu equilíbrio físico e moral e a garantia da felicidade. (HUBERT, 1976, pp. 123 – 124).
Um exemplo concreto de educação cooperativista é a Cooperativa de Ensino Laico (CEL) fundada em 1928 por Freinet que, junto com os professores, criou a, para a troca de ideias, de experiências e de materiais pedagógicos e com os alunos criou a cooperativa escolar - essência de sua pedagogia - para possibilitar a organização da vida cooperativa na escola. Além disso, sua his-tória de vida nos mostra um educador comprometido com a instauração de uma vida cooperativa. Por valorizar a vida cooperativa, a Pedagogia Freinet é o resultado de um trabalho pedagógico desenvolvido, não apenas por ele, mas também por muitos educadores que, sensíveis à necessida-de necessida-de mudar a escola e anecessida-deptos necessida-de suas inecessida-deias, passaram a se comunicar com ele e entre eles para partilhar experiências, dúvidas e conquistas e assim, pôr em prática a pedagogia cooperativa, construindo conhecimentos de modo coletivo.
Ao iniciar suas atividades de educador, trazia consigo um "profundo respeito às crianças". Observava-as atentamente no modo de ser e de agir, procurando compreender seus interesses, aptidões, dificuldades, necessidades, desejos, reações. Almejava conhecê-las melhor para poder adequar o ensino às suas necessidades. Como um professor "investigador de sua própria ação", registrou tudo o que lhe chamava atenção: comportamentos, dúvidas, falas significativas, senti-mentos, descobertas. Os registros diários foram fundamentais à sua produção intelectual e divul-gação de sua pedagogia experimental.
No exercício de suas atividades, ele percebeu que a escola pouco motivava as crianças, pois o ensino era abstrato, enfadonho e desprovido de sentido. As crianças revelavam comportamen-to apático e desinteressado em relação ao conhecimencomportamen-to, pois a escola exigia das crianças uma atitude passiva, o que, segundo sua avaliação, não produzia resultados positivos. Assim, Freinet percebeu que precisava mudar o modo de ensinar e se viu impelido a buscar novos caminhos. Estudou os filósofos que influenciavam o pensamento da Escola Nova e ficou indignado com a distância existente entre sua prática de professor de uma escola carente e o "idealismo" das te-orias de autores como Rousseau, Rabelais e Montaigne. As tete-orias em geral ficavam distantes dos reais desafios que a prática colocava. Conheceu Adolphe Ferrière (1879-1960) que apresenta a finalidade da Educação como uma forma de contribuir para o desenvolvimento infantil e suas potencialidades, numa educação para a liberdade, além disso Ferrière propõe o conceito de Ativa, cujo funcionamento estaria baseado no respeito aos interesses e necessidades das crianças, na qual a maior parte das questões importantes está em resolver a confiança e autenticidade delas, tudo isso fez com que Freinet se identificasse profundamente com suas ideias, encontrando nele os fundamentos que justificariam suas ações.
O suíço Édouard Claparède (1873 - 1940) defendia a ideia da escola "sob medida", mais pre-ocupada em adaptar-se a cada criança do que em encaixar todas no mesmo molde. Ferrière e outros pedagogos, como o belga Jean-Ovide Decroly (1871-1932), insistiam que o interesse e as atividades dos alunos exerciam um grande papel na construção de uma "escola ativa".
A Escola Ativa, que também faz parte do movimento da Escola Nova ou Progressista, rece-beu muitas críticas. Foi acusada principalmente de não exigir nada, de abrir mão dos conteúdos
tradicionais e de acreditar ingenuamente na espontaneidade dos alunos. Desde o início de suas atividades de professor, Freinet estudou muito, participou de encontros de educação e apropriou--se das contribuições dos educadores da Escola Ativa, com os quais manteve diálogo (NASCIMEN-TO, 1995).
Tendo em mente mudar a escola e o ensino, Freinet observava as crianças, procurando iden-tificar o que as interessava realmente, de que sentiam necessidade, o que desejavam, como viam e percebiam o mundo e como aprendiam. Mas, deparou-se com um problema: como poderia ob-ter tais respostas se não permitisse que elas se mostrassem? Como poderia conhecê-las melhor senão pelo caminho da vida, do movimento, da expressão, da comunicação e da atividade? Como poderia desempenhar a tarefa de educar se ignorasse as necessidades das crianças?
Então, o autor buscou resposta ao problema da apatia e do desinteresse, que tornavam tão cansativas as aulas, por meio da observação sensível da vida das próprias crianças e procurou au-daciosamente propor atividades em função de suas necessidades de criar, agir, falar, observar, de viver em grupos, de se organizar. Ele experimentou e desenvolveu técnicas pedagógicas que mo-dificavam significativamente a atmosfera da aula, o comportamento do professor e dos alunos e a relação das crianças com o conhecimento. As técnicas, ferramentas de sua pedagogia, envolviam as crianças indistintamente, num trabalho organizado, prazeroso e cooperativo; num trabalho que promovia, de modo significativo, a construção de conhecimentos.
Assim, o imobilismo e a abstração foram sendo superados com as "aulas passeio", que pos-sibilitavam às crianças ver, ouvir, observar, admirar. De volta para a classe ele constatou que as crianças sentiam vontade de expressar livremente, por meio de desenhos, relatos orais e escritos, os acontecimentos e descobertas ocorridas durante o passeio. Desse modo, a "expressão livre" dos sentimentos, dos desejos, dos pensamentos deu origem ao "texto livre", fruto, como dizia Freinet, da "necessidade individual e social da escrita-expressão", da necessidade de comunicar a alguém o que a criança trazia dentro de si.
Mas Freinet se perguntava: como romper com o isolamento da escola e ampliar as possibi-lidades de comunicação das crianças? Como socializar os textos produzidos pelas crianças, per-mitindo que outras pessoas os lessem? Ele começou utilizar uma pequena impressora na escola da aldeia de Bar-sur-Loup, possibilitando às crianças imprimir os textos que produziam. Assim, "o texto livre ganha a forma de texto impresso" (NASCIMENTO, 1995, p.16), favorecendo a com-posição do "Livro da Vida", a criação do jornal escolar e da correspondência interescolar. Dessa maneira, o trabalho realizado na sala de aula extrapolava os limites da escola, atingindo os pais, os colegas de outras escolas e a comunidade mais ampla.
Foi desse modo, conforme análise de Élise Freinet (1979), que o texto livre, a aula passeio, a correspondência interescolar, a imprensa na escola, o jornal escolar, a cooperativa de classe, en-tre outras técnicas pedagógicas, foram se afirmando pouco a pouco, mudando o clima e o traba-lho da classe, instaurando a vida onde a tradição mantinha seus direitos, operando uma inversão decisiva de toda a prática escolar, abrindo novos caminhos para o comportamento da criança real
e sensível.
Mas a luta de Freinet pela edificação de uma escola prazerosa, alegre, cheia de vida, onde a criança desejasse estar para descobrir e aprender, o desafiava a avaliar criticamente a escola tradicional, reprovando a educação e o ensino vigente nas escolas da época. Ele condenou a edu-cação autoritária e dogmática por forjar "almas de escravos", com pensamentos doutrinados e comportamentos condicionados. Em suas palavras:
Continua o autor demonstrando qual educação escolar pretende para as crianças:
Destacamos a seguir os princípios e as técnicas pedagógicas que inspiram a Pedagogia Frei-net, que fazem parte dos princípios da educação cooperativista até os dias atuais:
• Os Métodos Naturais de Aprendizagem asseguram a liberação de toda energia criadora e o respeito ao patrimônio cultural dos alunos e professores.
• O Tateamento Experimental e a Organização Planificada do Trabalho são introduzidos des-de os primeiros anos des-de escola, ajudando a criança a des-desenvolver as suas aptidões para a pesquisa científica.
• A Valorização da Expressão Livre permite uma troca real entre as próprias crianças da turma e com as crianças de diferentes culturas, em todas as formas de expressão.
• A Organização Cooperativa da Classe contribui ativamente para com o desenvolvimento da socialização e da solidariedade entre as crianças, o respeito mútuo e a transferência de poderes. • O Texto Livre, a Correspondência, a Imprensa, o Jornal Escolar, os Seminários de Alunos, os
Meios Audiovisuais, assim como a aproximação crítica às novas tecnologias de comunicação e de
produção, permitem à criança estar constantemente em contato com a realidade do mundo em marcha em pleno século XXI.
• A Pedagogia é atual, fundada sobre valores culturais — Responsabilidade, Autonomia, Co-operação e Solidariedade.
• A Pedagogia é centrada na criança, aquele que está aprendendo, levando em conta três componentes de sua personalidade: individualidade, diversidade e universalidade.
• A Pedagogia é aberta para o mundo exterior. A criança não vive só na escola, mas também
Nos habituamos todos de tal forma a comandar as crianças e a exigir delas uma obediência passiva que não pensamos na possibilidade de haver uma outra solu-ção para a educasolu-ção que não seja a fórmula autoritária. (FREINET, 1978).
Queremos atividades escolares vivas, associadas ao interesse e ao profundo devir das crianças, que sejam muito mais do que um jogo ou passatempo, que sejam um trabalho autêntico, fruto de uma necessidade, que se veja que é útil, ao qual uma pessoa se entrega de todo o coração e que, por todos esses motivos, se torna um ser poderoso gerador de dinamismo e de proveito pedagógico. (FREINET, 1978).
na família, na sociedade. As técnicas Freinet dão grande importância à sua vida familiar, cultural, social e afetiva, permitindo-lhe falar, trazer propostas para o seu trabalho na escola, tendo como ponto de partida a sua própria vivência pessoal, sua família, seus amigos, sua comunidade.
• A Pedagogia fornece instrumentos e métodos de trabalho. No ano 2010, 75% das crian-ças que estão na escola atualmente trabalharão em profissões que não existem ainda. 90% das crianças trabalharão com máquinas ainda não inventadas. Por isso é vital ensinar a criança como aprender e essa é uma das nossas mais importantes tarefas.
• A Pedagogia abrange temas importantes da atual pesquisa em Ciência Educacional. Com a universidade de aprendizagem, as estratégias cognitivas personalizadas em multiplicidade de estímulos situacionais, buscando promover um meio seguro e estimulante a criança. Aprender significa fazer confrontação e oposição assim como a correção dos próprios erros.
Freinet, por via de sua Pedagogia, colocou a serviço da criança os meios mais modernos de comunicação, parecendo antecipar o que seria o mundo que hoje vivemos. Quando ele introduziu a imprensa na classe, o mais importante não era o instrumento em si, mas o fato de possibilitar às crianças um meio que permitisse que elas se comunicassem com o mundo exterior, um público maior que a sua classe, a sua escola, a sua cidade. Por fim, Freinet propõe uma pedagogia pautada na experiência, associada às necessidades e interesses da criança, portanto uma pedagogia viva, ativa e vinculada ao meio social, onde as atividades escolares possam assumir a configuração de um verdadeiro trabalho cooperativo, organizado de modo que possibilite a vivência democrática e, consequentemente, a formação de um ser social responsável e autônomo.
Convergindo com a teoria de Freinet, no Brasil temos a Pedagogia Cooperativa de Paulo Freire (1921-1997) que embora tendo se formado em Direito, logo descobriu sua vocação de Edu-cador. Porém, não só um educador formal, profissional, mas um educador para a liberdade.
Paulo Freire produziu uma vasta obra, propõe uma educação humanizadora, para a trasn-formação social, para a autonimia, para a liberdade. Destacamos a experiêcia que se deu nos últi-mos anos da década de 50 e início dos anos 60. Nesse período ele organizou o Serviço de Extensão Cultural da Universidade Federal de Pernambuco e participou ativamente do Movimento de Cul-tura Popular. Foi quando, junto com sua esposa Elza, que também era educadora, e uma equipe de colaboradores, desenvolveu um método de alfabetização que permitia o aprendizado da leitura e da escrita em 45 dias. Destacamos que este não era um método abstrato de aprendizagem, mas um jeito concreto de ensinar e aprender as palavras e o mundo. Uma proposta pedagógica que promovia alfabetização política; o que significa muito mais do que se apropriar dos códigos da leitura e da escrita. Uma pedagogia que, partindo da realidade concreta e suas formas de inter-pretação, busca superá-las e construir um conhecimento novo, desse modo “A leitura do mundo precede a leitura da palavra” (Freire,1988).
Esse processo de leitura organizado por Freire, denominado como o “ato de ler”, busca a percepção crítica, a interpretação e a “reescrita” do lido pelo indivíduo. Tal abordagem nos mos-tra que, o que antes era mos-tratado e realizado de forma autoritária, agora é concebido como “ato de
conhecimento”. Tal conhecimento novo já não é mais apenas o conhecimento teórico do educador ou o conhecimento empírico do educando, mas algo diferente. Um conhecimento que integra prá-tica e teoria, assim como a proposta de Freinet, e desperta ambos os sujeitos do processo educa-tivo – educando e educador; dirigente e dirigido; liderança e base – para a luta de transformação da realidade. Por isso para Freire (2006), o homem constrói sua história e sua cultura, como um ser da práxis ele emerge da natureza para transformá-la. Esta educação proposta por Freire é um ato político que reeduca todos os sujeitos envolvidos. É mais do que transmissão de conteú-dos. Envolve postura e atitude diante do mundo e do OUTRO (coletivismo), que é diferente do EU (individualismo). Não é a teoria ou os conceitos abstratos que educam. É a prática concreta que transforma a realidade, explica Souza (2001).
Esta é a pedagogia de Paulo Freire – uma práxis transformadora das estruturas e das pes-soas. Ele mesmo dizia que não era criador de um método de alfabetização ou de conscientização, mas o que propunha era um conjunto de princípios, de valores pedagógicos encharcados de rea-lidade. Nesse sentido a Pedagogia freireana apresenta um conjunto de práticas pedagógicas, que se aproxima da Pedagogia para a cooperação: o modo de dispor as carteiras numa sala de aula, o debate em círculos, o jeito de coordenar uma reunião, a distribuição coletiva de tarefas, o estu-do em pequenos grupos, fazem parte estu-do exercício democrático, estu-do combate ao autoritarismo e, portanto, da desconcentração de poder. Todas essas pequenas ações restituem, gradativamente, a palavra àquelas pessoas que, historicamente, aprenderam apenas a ouvir e obedecer. Ajudam a construir autonomia com responsabilidade. Desafiam a superar limites pessoais. Embora te-nha sido pensada a partir da realidade brasileira e latino-americana, a pedagogia freireana serve para qualquer lugar do mundo, onde existam oprimidos e opressores.
Para Paulo Freire, sua teoria da ação dialógica pressupõe dois momentos fundamentais: o reconhecimento da desumanização e o engajamento em um processo de humanização. Em suas próprias palavras: “Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um presente tornando-se cada vez mais intolerável e o anuncio de um futuro a ser criado, construído, política, estética e eticamente, por nós, mulheres e homens.” (FREIRE, 2006, p. 91). Souza (2001) destaca alguns valores e princípios pedagógicos na teoria freireana, o principal deles, para a autora, é a
dialogicidade, porque para Freire, o diálogo é a matriz da democracia. O segundo é o trabalho coletivo e o respeito ao conhecimento. E acrescenta a ética, a tolerância, a política, a esperança, a
indignação e a autonomia.
Todos esses princípios se constituem como tijolos na construção da autonomia e da educa-ção humanizadora e emancipatória e não podem ser pensados isoladamente, mas de forma inte-grada, totalizante. Esses princípios nos permitem olhar a vida e as potencialidades humanas em todas as suas dimensões, o que corrobora também com a concepção de educação integral, aquela que se propõe formar os sujeitos em todas as suas dimensões, ampliando os espaços e os tempos educativos, educação integral se dá para além do tempo escolar e durante a vida toda.
a proposta da Pedagogia Cooperativista. A partir delas buscaremos destacar alguns aspectos identitários da organização da educação e das escolas cooperativistas. A educação e a cooperação são práticas sociais intimamente relacionadas, muitas vezes sendo possível identificar uma den-tro da outra, sendo sempre desejável, e, quando isso ocorre, as duas práticas são potencializadas como processos sociais (FRANTZ, 2001).
A prática cooperativa exige de seus associados a comunicação, a argumentação, a decisão, ou seja, são produzidos conhecimentos, aprendizagens, educação, interlocução dos saberes como um processo complexo de relações humanas. Neste contexto não há como dissociar a prática co-operativista da prática educativa.
De forma simples, Pinho (2004, p. 197) define o objetivo da educação cooperativista como sendo “despertar a consciência de grupo para participação solidária dos membros no empreen-dimento cooperativo”. Educar cooperativamente, segundo a autora, seria “incentivar o trabalho em equipe, somando esforços quando a ação isolada do indivíduo não supre suas necessidades e do grupo, visando a soluções dos problemas, mediado pelo elevado comportamento ético” (PI-NHO, 2004, p. 180), e conclui a autora, “sustentado pelos valores da democracia cooperativa, so-lidariedade e entre ajuda, possibilitando a atuação cidadã, conhecendo seus direitos e deveres, e exercendo-os na sociedade.”
Para Frantz e Schönardie (2007) o processo da educação cooperativista pode ser concebido como um processo complexo, carregado de vários sentidos promovidos pelos processos de gestão ou de comunicação de cada cooperativa. Afirmam que o papel da educação cooperativista é edu-car para a cooperação, o que signifiedu-caria:
Em outras palavras, a educação cooperativista precisa se opor à educação individualista para recuperar os espaços das relações cooperativas na sociedade, economia, na política; sem, contudo, invadir o espaço da individualidade entendida como espaço de construção dos sujeitos e de sua liberdade (FRANTZ; SCHÖNARDIE, 2007).
Para compreender melhor determinadas propostas educacionais e pedagógicas buscamos apresentar seus fundamentos, alcances e potencialidades éticas e políticas. Nesse sentido, assu-mimos o conceito de cooperação como premissa ética e política de uma forma de organizar as atividades educacionais e pedagógicas. Os mesmos conceitos podem ser trabalhados pelos sen-tidos da Filosofia, da Política, da Psicologia e da Sociologia, para citarmos algumas possibilida-des. Cooperação, competição e individualismo consistem em temas de fundamental relevância na contemporaneidade, em razão de sua vinculação com a intrínseca dimensão humana e suas
[...] se opor ao sentido instrumental da educação, afirmado ao longo do processo capitalista de produção, com o objetivo de qualificar as pessoas para a produção sob a lógica do capital e como processo de geração e afirmação de valores de legitimação dessa lógica, realizada sob o princípio da individualização e da con-corrência. (MÉSZÁROS, 2005 apud FRANTZ; SCHÖNARDI E 2007, p. 4 e 5).
possibilidades subjetivas e coletivas.
Ao expressar-se por meios socialmente construtivos, o indivíduo torna-se capaz de de con-viver e atuar com autonomia na sociedade, enquanto o misantropo, pensa somente em si mesmo através do esforço egocêntrico na verdade, acaba por excluir-se da sociedade. O indivíduo saudá-vel torna-se socialrnente integrado o que, literalmente, significa obter totalidade. Ele renova sua posição primordial como uma parte orgânica da comunidade, livrando-se assim das ansiedades neuróticas e dos pequenos medos e inibições.
Um aspecto importante do interesse social é o desenvolvimento do comportamento coo-perativo. São fundamentos éticos de grande expressão psicossocial e pedagógica que marcam a construção da identidade humana e da sociedade sobre coordenadas que superam o individualis-mo e a cultura da competição, por meio da individualidade, do coletivisindividualis-mo e da cooperação.
Considerações Finais
Embora possamos identificar a origem do Cooperativismo, enquanto prática social e tal como prática de organização econômica, nos limites da atuação liberal dos séculos XIX e XX, ain-da que numa posição moderaain-da, temos o dever de reconhecer que seu desenvolvimento, no trans-correr do mesmo século e já nestas duas décadas do terceiro milênio, guarda algumas diferenças e reserva possibilidades políticas e institucionais de superação destas marcas arquetípicas. O exemplo que buscamos estudar, para discorrer o presente artigo, que ora findamos, vincula-se à prática da cooperação como princípio pedagógico e, portanto, como forma de organizar as relações de ensino e de apredizagem, integrar os currículos e inspirar a vida cotidiana das escolas, sobre-tudo da Educação Básica. Para vincular esta atuação com a experiência histórica destacamos a obra de Celestin Freinet e de Paulo Freire, dois baluartes da Educação no século XX, que ainda são referenciais basilares para a proposição de práticas progressistas e emancipatórias de políticas públicas educacionais. Estes autores foram reunidos para inspirar uma Pedagogia da Cooperação, embora saibamos que há entre eles notáveis diferenças e singulares propósitos comuns. Assim, a cooperação como princípio pedagógico supõe a superação das pedagogias magistrocêntricas e emulativas, que circundam a prática educacional mais presentes em nossa tradição, com as afir-mações que variam da totalidade dos conteúdos para a unilateralidade do professor. Trata-se de reconhecer que para aprender é necessário supor a dimensão sociointeracionista, isto é, a visão de mundo que entende que os seres humanos aprendem em comunhão, tal como afirmava Paulo Freire, mediatizados pelo mundo e pela história social.
Seja na proposição do trabalho em grupo, seja na apologia convincente da relação dialógica, a cooperação surge como uma forma de atuação política comum e coletiva, que define-se muito mais coerente e eficaz, na direção de reconhecer a natureza humana, social e grupal, historica-mente constituída. Desses fundamentos ontológicos nascem as bases de uma prática coletiva, de produção de um currículo participativo e democrático, capaz de dar conta do que é comum,
integrando ao que é diverso e próprio, balizada numa prática de avaliação igualmente negociada e de uma visão de mundo voltada para a dimensão pública, social e isonômica. A experiência das escolas cooperativistas do estado de São Paulo, que tomamos como base de investigação empíri-ca, estão numa encruzilhada institucional, epistemológica e política. Terão que compreender com profundidade estas fundamentações para traduzir em novas práticas institucionais, escolares e curriculares, as categorias políticas e epistemológicas altruístas e grupais que decorrem da visão de homem e de mundo destes autores. Este artigo buscou interpretar estes esforços e renovar sua vitalidade política e pedagógica, convictos de que a educação brasileira ainda precisa de am-plos horizontes que apontem para a superação da educação como privilégio ou da educação como
prática meritocrática de triagem para a subserviência ao trabalho alienado e ao capital. Podemos
anunciar que a concepção histórica, que se delineia na nominação da Educação como Direito e do
Direito à Educação, formulada a partir de 1988 na conjuntura educacional e jurídica do Brasil,
anuncia uma nova possibilidade de revitalização dos pressupostos da Educação Cooperativista. A Educação escolar como formação humana, como parte estrutural da formação integral da pes-soa humana, pode encontrar nestes dois referenciais do Cooperativismo Educacional e escolar, Freinet e Freire, atualizações necessárias e identidades emancipatórias, na senda da Pedagogia do Direito à Educação.
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Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em: <http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/251391>. Acesso em: 21 nov. 2020.
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Artigo Recebido: 30/10/2020 Aprovado em: 29/11/2020 Publicação: Dezembro de 2020
