ANÁLISE
DE CONTEÚDO EM MAPAS CONCEITUAIS
SOBRE
RADIOATIVIDADE
Analysis
Of Content On Conceptual Maps On Radioactivity
ROBERTA MARIA DA SILVA, CESAR HENRIQUE PINTO MOREIRA,
CARLOS CRISTOBAL VELA GARCIA, KÁTIA APARECIDA DA SILVA
AQUINO,
SUELY ALVES DA SILVA
Resumo
Os mapas conceituais são considerados uma importante ferramenta para a (re)construção do conhecimento, contudo as estratégias de avaliação de mapas conceituais não são muito claras ou consensuais. E ante a esse cenário onde não há uma metodologia explícita, este trabalho apresenta uma proposta alternativa atrelada à Análise de Conteúdo da Laurence Bardin. Os mapas conceituais aqui analisados foram obtidos de um grupo de licenciandos em Química antes e após a formação em Radioatividade Ambiental realizada no âmbito de uma disciplina pedagógica. E apesar de terem recebidos instruções de como elaborar um mapa conceitual, observamos que os mapas por eles construídos fugiam do modelo hierárquico, o que não impossibilitou sua análise. Entre os resultados, observamos que houve um aumento no número de unidades semânticas de tal maneira que a maioria dos sujeitos conseguiu explorar diferentes temas, embora ainda tenhamos encontrados algumas inconsistências. Com isso, concluímos que através da Análise de Conteúdo foi possível identificar não só os principais temas presentes na estrutura cognitiva dos licenciandos, mas como e quais destas áreas se comunicam entre si.
Palavras-chave: Radioatividade, Formação de professores, Mapas conceituais. Abstract
Conceptual maps are considered an important tool for the (re) construction of knowledge, however the strategies of evaluation of conceptual maps are not very clear or consensual. And before this scenario where there is no explicit methodology, this paper presents an alternative proposal linked to the Content Analysis of Laurence Bardin. The conceptual maps analyzed here were obtained from a group of graduates in Chemistry before and after the training in Environmental Radioactivity carried out within the scope of a pedagogical discipline. And although they had received instructions on how to draw up a conceptual map, we observed that the maps they had constructed were not in accordance with the hierarchical model, which did not preclude their analysis. Among the results, we observed that there was an increase in the number of semantic units in such a way that the majority of the subjects managed to explore different themes, although we have still found some inconsistencies. With this, we conclude that through Content Analysis it was possible to identify not only the main themes present in the cognitive structure of the licenciandos, but how and which of these areas communicate with one another.
Keywords: Radioactivity. Teacher training. Concept maps. Introdução
Considerados como um instrumento facilitador para o processo de aprendizagem, os mapas conceituais podem ser utilizados para diversos fins: em situação de ensino, instrumento de
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avaliação da aprendizagem e da análise dos conteúdos curriculares (MOREIRA, 2013; SOUZA; BORUCHOVITCH, 2010).
Em virtude disso, Tavares (2007) afirma que o mapa conceitual, quando concebida por Joseph Novak para desenvolver estudos sobre aprendizagem significativa, representaria a estrutura cognitiva quando estruturado de modo hierárquico um conjunto de conceitos ligados por conectivos. E as relações entre esses conceitos estão sujeitas a modificações quando o processo de ensino e aprendizagem significativamente interage com os conhecimentos prévios do estudante.
Diante disso, acreditamos ser a Radioatividade Ambiental uma proposta potencialmente significativa para que os professores de Química e Física desenvolvam o tema Radioatividade (AQUINO et al, 2016), até porque este tema está presente em “[...] filmes, livros, desenhos, quadrinho e outras manifestações da cultura moderna. Sempre é fascinante saber um pouco mais sobre as radiações nucleares e suas aplicações” (SILVA; SIMÕES NETO, 2012, p. 1). No entanto, dentre os conteúdos de Química estudados no Ensino Médio, o tema Radioatividade é normalmente deixado em segundo plano.
Pesquisas apontam que a Radioatividade é comumente tratada no último ou parte de um dos capítulos finais dos livros didáticos (COSTA; PINHEIRO; MORADILLO, 2016; SÁ; SANTIN FILHO, 2009), e ocupando poucas páginas (SILVA; SIMÕES NETO, 2012). Além disso, outros fatores impossibilitam o professor de Ciências explorarem as diferentes temáticas da Radioatividade ou do currículo em geral, tais como a “[...] falta de interesse, de tempo ou esgotados em sua jornada de trabalho” (SÁ; SANTIN FILHO, 2009, p. 160).
Observamos ser, em parte, o conteúdo Radioatividade ainda um tabu no meio escolar já que este fenômeno tem deixado marcas históricas de catástrofes e desastres (DOMINGUINI; CLEMES; ALLAIN, 2012) como as ocorridas em Chernobyl (Ucrânia), Goiânia (Brasil) e, mais recentemente, Fukushima (Japão). Além de estar presente em noticiários relacionados ao programa de enriquecimento de urânio no Irã, e rumores de armas nucleares intercontinentais vindos da Coreia do Norte , que avivam à nossa memória os mais de 70 anos das explosões1 das bombas atômicas no Japão.
Diante desses fatos, novas tensões políticas e sociais são geradas trazendo à tona no imaginário da sociedade os malefícios quanto ao uso da Radioatividade, esquecendo-se, por exemplo, do uso da mesma na Medicina Nuclear (COSTA; PINHEIRO; MORADILLO, 2016).
Na frase célebre de Marie Curie: “Nada na vida deve ser temido, somente compreendido. Agora é hora de compreender mais para temer menos”, podemos dizer que habita o papel do professor de Ciências para desconstruir a fama negativa da Radioatividade. Revelando para os estudantes que este fenômeno apresenta uma vasta aplicabilidade e utilidade de grande importância quando usado para o bem estar social (COSTA; PINHEIRO; MORADILLO, 2016).
Se por um lado há indícios de um temor muito grande sobre as tecnologias derivadas da Radioatividade, é preciso lembrar que se trata de um fenômeno físico-químico natural. Nele, os átomos de núcleos instáveis emitem partículas e ondas de poder energético interessante para diversos fins e naturalmente presentes no ciclo dos elementos químicos: urânio-238 na água que bebemos; potássio-40 na banana; radônio-222 no concreto e no ar que respiramos (AQUINO; AQUINO, 2012). Aspecto este negligenciado pelos livros didáticos, inclusive os do Ensino Superior, e não pelos estudiosos das Ciências Nucleares, sobretudo, da Radioatividade Natural ou mais amplamente da Radioatividade Ambiental (que também envolve os impactos das atividades da Radioatividade Artificial no meio ambiente seja ele urbano ou não).
Embora seja possível através do tema Radioatividade explorar diferentes temáticas e de modo ricamente contextualizado, em especial do ponto de vista sócio-histórico e ambiental, o Ensino de Radioatividade deverá ter como sua principal meta discutir as potencialidades e riscos envolvidos no uso da energia nuclear permeando questões sociais, éticas, políticas e
1Em 06 de janeiro de 2016, a Coreia do Norte afirmou ter realizado com sucesso um teste com a bomba de hidrogênio
causando alerde mundial dessa nova ameaça bélica, uma vez que este tipo de armamento é considerada muito mais poderosa que a bomba atômica. Confira no link: <http://g1.globo.com/mundo/noticia/2016/01/coreia-do-norte-diz-ter-feito-teste-de-bomba-de-hidrogenio-bem-sucedido.h
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ambientais capazes de dialogar com a realidade do estudante (DOMINGUINI; CLEMES; ALLAIN, 2012; SÁ; SANTIN FILHO, 2009).
Diante dessa constatação, questionamo-nos sobre o que futuros professores de Química entendem por Radioatividade após formação em Radioatividade Ambiental. Pretendemos aqui, além de apresentar uma nova proposta de análise de mapas conceituais por meio da Análise de Conteúdo de Bardin (1994): identificar os principais temas presentes na estrutura cognitiva dos licenciandos de Química sobre Radioatividade; e, diante dessa nova proposta de análise, verificar os processos de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa após serem expostos a uma nova informação (Radioatividade Ambiental). Este material é um desdobramento de uma pesquisa que analisou matrizes curriculares de cursos de Licenciatura em Química de Pernambuco relativa à formação em Radioatividade (AQUINO et al, 2016).
Referencial Teórico
Apesar de sua formação médica psiquiátrica, David Paul Ausubel (1918-2008) devotou parte de sua vida acadêmica à Psicologia Educacional marcando-a de tal maneira quando, em 1963, lançara sua obra The psychology of meaningful verbal learning (MOREIRA et al, 2000). Ao apresentar a Teoria da Aprendizagem Significativa, em tempos dominada por ideias behavioristas, Ausubel fundava a abordagem construtivista cognitivista (MOREIRA; MANSINI, 2006), a qual foi desenvolvida no âmbito do contexto escolar (JESUS; SILVA, 2004).
Ao afirmar que a Psicologia Educacional poderia ser sintetizada no único princípio de que o conhecimento do aprendiz é o fator mais influente no processo de aprendizagem da qual o professor deverá basear seus ensinamentos (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980), David Ausubel estaria reafirmando aquilo que os construtivistas defendem: a construção do conhecimento é um processo de características idiossincráticas, ou seja, está de acordo “[...] com as condições que encontramos ao nascer e viver as primeiras experiências, o estilo de vida e as oportunidades de vivências que nos foram oferecidos” (TAVARES, 2007, p. 73).
Em palavras mais simples, o aprender é uma atividade personalizada, mas que podem ser significativas e facilitadas quando duas importantes características são levadas em consideração nos momentos de ensino: “[...] que a tarefa de aprendizagem seja potencialmente significativa; e que ele [o estudante] se empenhe psicologicamente de modo ativo na tarefa de modo a relacionar as novas ideias às ideias que já possui na sua estrutura de conhecimento prévia” (MOREIRA et al, 2000, p. 4, acréscimos nossos).
A teoria de Ausubel sobre aprendizagem significativa deve ser entendida como incorporação ativa não arbitrária e substantiva a um aspecto importante da estrutura cognitiva pré-existente do aprendiz (subsunçores) (MOREIRA; OSTERMANN, 1999). E apesar de opor-se à aprendizagem mecânica ou memorística, isto não significa uma dicotômica entre elas, pois a aprendizagem por recepção ou por descoberta pode ser tanto mecânica quanto significativa.
Mendes (2011) ressalta que na aprendizagem por recepção o conteúdo é apresentado ao estudante na sua forma final, enquanto que a aprendizagem por descoberta instiga o aprendiz a buscar as informações necessárias para reestruturar seus conhecimentos. Postura a ser adotada pelo professor para desenvolver no aprendiz o saber aprender a aprender, para que o mesmo seja autônomo e crítico ao lidar com as informações.
Dessa teoria, dois importantes princípios devem ser levados em consideração quanto à evolução das estruturas cognitivas: a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa, as quais devem inclusive ser observadas pelo professor no momento do planejamento e na realização das atividades didático-pedagógicas do conteúdo.
Ausubel postula que o ser humano, independentemente ter ou não ciência de um dado conjunto de conhecimento, constrói mais eficientemente significados diante de novas informações quando primeiramente aprende as questões mais gerais e inclusivas de um tema, “[...] do que formular o todo inclusivo a partir das partes diferenciadas anteriormente aprendidas” (AUSUBEL, 2003, p. 166). Esta afirmação constitui o princípio da diferenciação progressiva. Outro princípio presente nos processos de (re)construção da estrutura cognitiva é a reconciliação integrativa, a qual é descrita por Tavares (2007, p. 74) da seguinte forma:
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Na reconciliação integrativa um determinado conceito é relacionado a outro aparentemente díspar. Um mapa conceitual hierárquico se ramifica em diversos ramos de uma raiz central. Na reconciliação integrativa um conceito de um ramo da raiz é relacionado a um outro conceito de outro ramo da raiz, propiciando uma reconciliação, uma conexão entre conceitos que não era claramente perceptível.
Em termos práticos, tudo passa pelo planejamento da aula: do momento em que o professor cuidadosamente pensa na melhor forma de expor o conteúdo partindo de questões mais gerais para as mais específicas (diferenciação progressiva), e depois evidenciando as relações entre os tópicos do conteúdo, entre os próprios conteúdos da sua matéria escolar e depois com de outras as áreas do conhecimento (reconciliação integrativa).
Em Química, o conteúdo de Estrutura Atômica é norteador para os estudos da Radioatividade (AQUINO; CHIARO, 2013). Isto porque requer informações prévias sobre o núcleo atômico e, assim, entender mais facilmente os processos de reações nucleares e emissões radioativas. Possibilitando, inclusive, reconciliar informações de diferentes componentes curriculares como a Física (Física Nuclear) e Biologia (efeitos biológicos e impactos ambientais da radioatividade).
Diante disso, importa destacar que a aprendizagem significativa pode ser distinguida em três categorias, a saber: aprendizagem subordinada, superordenada e combinatória (AUSUBEL; NOVAK; HANEIAN, 1980). A aprendizagem subordinada dá-se mediante a relação de novos conceitos com subsunçores já existentes via diferenciação progressiva seja de forma correlativa (que alarga os significados) ou derivativa (quando apenas exemplifica um aspecto) (LOURENÇO et al, 2007). Fala-se em aprendizagem superordenada quando a partir de uma série de conceitos existentes na estrutura cognitiva surge um novo conceito, mais abrangente, que engloba e reúne os conceitos preexistentes (MOREIRA; MASINI, 1982). Ao passo que a
aprendizagem combinatória é resultante da interação dos diferentes elementos da estrutura cognitiva, “[...] inclusive conhecimentos de outras áreas, de outros domínios que não aquele que está sendo foco no momento, mas não é nem mais importante e nem mais específico do que os conhecimentos originais” (AQUINO; CHIARO, 2013, p. 161).
Cientes de que existem estas modalidades de aprendizagem, preocupamo-nos em saber o que futuros professores de Química entendem por Radioatividade, em razão da abordagem desse tema, em geral, restringir-se à cinética das reações nucleares (SILVA; SIMÕES NETO, 2012). Jacob e Messeder (2012) e Sá e Santin Filho (2009), alegam que o Ensino da Radioatividade é considerado um desafio para alguns professores agravadas quando não se dispõem de boas condições de trabalho, falta de tempo ou despreparo em lidar com o tema.
Diante dessas constatações, vale lembrar que as próprias Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCNEM) (BRASIL, 2006) destacam ser importante discutir sobre o uso da energia nuclear e os perigos potencialmente envolvidos ante aos fatos históricos em volta da Radioatividade, visto que ainda se constata ser pífio o entendimento dos estudantes sobre impactos sociais da mesma (MESSEDER; PIRES; PIRES, 2013). Situação esta que poderia ser contornada se abordada o ciclo natural dos elementos radioativos presentes na água, no solo, no ar e nos alimentos (AQUINO; AQUINO, 2012; AQUINO et al, 2016; OKUNO, 2013).
Embora seja possível encontrarmos relatos de trabalhos que exploram a Química Nuclear através de poesia, histórias em quadrinhos e aplicação de vídeo como proposta inovadora (FIGUEIRA; NAGAMINI, 2005), acreditamos que o mapa conceitual é um excelente instrumento de acompanhamento individual da compreensão de certos objetos ou fenômenos.
Os mapas conceituais foram inicialmente propostos por Joseph Novak em 1972 durante um programa de pesquisa educacional do que crianças aprendiam sobre ciência (NOVAK; CAÑAS, 2010). Esta ferramenta permite visualizar de modo mais claro as relações entre conceitos que o indivíduo estabelece em torno de um determinado tema presentes particularmente na sua estrutura cognitiva (OLIVEIRA E SILVA; NEVES; SILVA, 2014), tal como se fosse uma “foto” da estrutura cognitiva (MOREIRA, 2000), isto porque com o passar do tempo e das vivências esta mesma estrutura cognitiva está sujeita às alterações.
Em geral, os mapas conceituais são compostos por uma rede de relações de conceitos inscritos em balões interligados por uma linha contendo frases de ligação/proposição/conectivo
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que juntos formam proposições. As proposições são compostas por dois ou mais términos conceituais unidos pelos conectivos formando uma unidade semântica (NOVAK; GOWIN, 1988), o que viabiliza realizarmos a Análise de Conteúdo da Laurence Bardin (1994).
A Análise de Conteúdo é uma das técnicas de análise hoje mais amplamente utilizadas e originárias da arte de interpretar textos sagrados (hermenêutica), a qual foi retomada como método de estudo nas décadas de 20 e 30 quando as Ciências Sociais se desenvolvia e a Ciência Clássica entrava em crise (MOREIRA, 2017). E de acordo com as afirmações de Bardin (1994), a Análise de Conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações por meio de métodos ordenados e descritivos do conteúdo das mensagens. Para tal análise, algumas etapas precisam ser respeitadas, a saber: a pré-análise; a exploração do material; e tratamento dos resultados adquiridos e interpretação.
A primeira etapa é descrita, segundo Carregnato e Mutti (2006), como a fase de organização, a qual pode utilizar diversos procedimentos, tais como: a leitura flutuante, hipóteses, objetivos e elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação. Já na segunda fase os dados são codificados a partir das unidades de registro. E na última fase acontece a categorização, a qual consiste na classificação dos elementos por semelhanças e diferenciação, com a função de fazer o reagrupamento das características comuns.
E apesar de existirem diversos tipos de mapas (teia de aranha, fluxograma, entra e saída, e hierárquico) (TAVARES, 2007), aquele que melhor se alinha a Teoria da Aprendizagem Significativa é o mapa conceitual hierárquico (AQUINO; CHIARO, 2013). Pois através dele observa-se que “[...] os conceitos são representados de maneira hierárquica, com os conceitos mais inclusivos e gerais no topo e os mais específicos e menos gerais dispostos hierarquicamente abaixo” (NOVAK; CAÑAS, 2010, p. 10), o que permite melhor visualizar o processo de diferenciação progressiva e os pontos de reconciliação integrativa. Porém, convém salientar que isso não impossibilita ao pesquisador proceder à Análise de Conteúdo de mapas conceituais que não sejam do tipo hierárquico, como veremos mais adiante.
Metodologia
Orientada pela abordagem qualitativa e de viés descritivo (OLIVEIRA, 2005), esta pesquisa foi desenvolvida junto com licenciandos em Química do quarto período da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), matriculados na disciplina de Prática Pedagógica no Ensino de Química do período de 2016.1, a qual contava com um total de 21 licenciandos matriculados. Para tanto, todas as atividades desta pesquisa foram realizadas em concordância dos sujeitos envolvidos (docente e licenciandos) mediante o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que concedia espaço para realizar a formação.
Durante as atividades formativas na disciplina mencionada, os licenciandos foram acompanhados através da observação participante (GIL, 2008). E antes da realização da formação em Radioatividade Ambiental, solicitamos que os licenciandos elaborassem um mapa conceitual do que eles entendiam de Radioatividade, cujas instruções já haviam sido trabalhadas no início das atividades da disciplina e reforçadas momentos desta atividade. A formação em si foi associada à prática de elaboração de mapas individuais e coletivos, como recomenda Valério (2013), ao longo dos três momentos de duas horas/aula cada: Revisão e Ensino de Radioatividade, Radioatividade Ambiental e Elaboração de Planos de Aula.
Desse trabalho formativo, dedicar-nos-emos à análise dos mapas conceituais elaborados antes (A) e após (B) a formação em Radioatividade Ambiental de 5 (cinco) dos 21 licenciandos, tendo em vista que estes fazem parte de um dos grupos da pesquisa presentes em todas as etapas. Isto decorre por se tratar de uma pesquisa que objetiva apresentar uma sugestão de análise de mapas conceituais com base na Análise de Conteúdo da Laurence Bardin (1994). Os licenciandos são representados pelos códigos L1, L2, L3, L4 e L5.
Antes de informarmos o processo de análise, ressaltamos que para melhor representação, visualização e organização dos mapas conceituais, cuja palavra geradora foi “Radioatividade”, estes foram reconstituídos por meio do software Cmap Tools® para diferenciar os níveis hierárquicos com balões diferentes (verfigura 1). Nesse processo de reconstituição buscamos respeitar a estrutura montada pelos licenciandos corrigindo, quando necessário, eventuais
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erros ortográficos para evitar constrangimento; mas, por outro lado, mantivemos nessa reconstituição as ausências de conectivos entre um conceito e outro.
Para a realização das análises dos mapas coletados, iniciamos por fazer uma leitura geral de cada mapa antes e durante o processo de reconstituição. Em seguida, os mapas foram organizados no programa PowerPoint 2007® da Microsoft para demarcarmos as áreas temáticas de cada ramo do mapa com cores diferentes de acordo com cada categoria, conforme indica a figura 1.
Figura 1 – Constituintes da análise dos mapas conceituais reconstituídos.
A palavra “Radioatividade” foi à geradora de muitos ramos, os quais foram categorizados em: “Acidentes” (Acd.), “Aplicações” (Apl.), “Definição” (Def.), “Emissão de Radioativas” (ERa.), “Historia” (His.), “Reações Nucleares” (RNu.) e “Equívocos” (Equ.). Vale salientar que a categoria “Acidente” foi elaborada à parte de “História” por termos detectado alguns casos onde esta palavra é simplesmente mencionada sem mais detalhes. E a categoria “Radioatividade Ambiental” (RAm.) é relativa ao tema da formação e, portanto, representa a nova informação. O código da área é composto pela origem da unidade de contexto escrita dentro de colchetes, seguido do código da categoria, a qual pode apresentar repetições representadas por números. Exemplo: [L3B]Equ.2, significa “L3, mapa B, segunda área de equívoco”.
Após ter classificado os ramos encontrados em todos os mapas, efetuamos a quantificação das categorias, e seguimos para a fase de análise qualitativa com base nos teóricos aqui apresentados. Na sequência, comparamos os mapas de cada sujeito de acordo com as áreas demarcadas para identificar os processos de diferenciação progressiva (aprendizagem subordinada) e reconciliação integrativa (aprendizagem superordenada e combinatória).
Resultados
Um dos primeiros passos da Análise de Conteúdo é a leitura exaustiva do material objeto de estudo (BARDIN, 1994). E durante este processo observamos que quase todos os mapas conceituais anteriores à formação, exceto em L4, há indícios referente à conceituação de Radioatividade, sendo por isso reunido na categoria “Definição”. Outro detalhe que chama atenção são os mapas de L2 e L4, que exibem informações diversas se comparados com os demais, a exemplo de L5 que apenas registrava informações atinentes à “Definição”.
Porém, após a formação notamos que houve um aumento de 108% das unidades semânticas entre a produção do mapa A e B como apresenta a tabela 1, fenômeno mais
facilmente observável nos mapas B de L3 e L5 que passaram a exibir muito mais novas informações antes não presentes em comparação aos mapas de L1, L2 e L4.
Tabela 1 – Quantificação das categorias por mapa conceitual de Radioatividade antes (A) e após (B) à formação em
Radioatividade Ambiental. Categoria L1 L2 L3 L4 L5 Unidades Semântica s A B A B A B A B A B A B Acidentes 1 1 1 1 1 1 4 Aplicações 1 1 1 2 1 2 1 1 5 5 Definição 1 1 1 1 1 2 1 1 1 4 6 Emissão Radioativas 1 1 1 1 1 1 1 1 3 5 História 1 1 1 2 1 1 3 4 Radioatividade Ambiental 1 1 1 1 0 4 Reações Nucleares 2 1 2 2 1 1 1 2 8
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Equívocos 1 4 4 1 6 1 1 5 7 16
TOTAL 3 5 10 12 4 15 7 8 1 12 25 52
Desta tabela, podemos inferir que, a exceção de L2, no mapa A informações sobre “Acidentes” como os de Chernobyl, Goiânia e Fukushima e as “Reações Nucleares” (fissão e fusão), que são bem evidenciados nos livros didáticos (SILVA; SIMÕES NETO, 2012), não foram comentados pelos licenciandos, os quais estudaram sobre Radioatividade no primeiro período. E após a formação, as categorias presentes em todos os mapas B da amostra analisada foram “Acidentes”, “Aplicação”, “Definição”, “Emissões Radioativas” e “Reações Nucleares”. Além disso, pontuamos que:
● L1 passa a incluir as novas informações voltadas às “Aplicações” e “Reações Nucleares” na unidade semântica de “Definição”, corrigindo o equívoco presente no mapa A, mas não expandindo tanto assim sua estrutura cognitiva em relação aos demais onde encontramos elementos relacionados a todas as categorias independente dos equívocos.
● Tanto L2 como L4 praticamente mantiveram os mesmos elementos após a formação, inclusive em termos de quantidade de equívocos, com o diferencial da inclusão das novas informações relativa à “Radioatividade Ambiental”. Todavia, L2 passa apresentar duas regiões com o tema “Reações Nucleares” no mapa B, indicando um processo de reordenação da informação antes equivocada; enquanto L4 sintetiza as informações sobre “Aplicação” e “História”.
● Embora semelhante ao mapa A de L1 no primeiro momento, o novo mapa de L3 exibe uma nova estrutura cognitiva apesar do grande número de equívocos, que pode estar atrelado à evolução da estrutura cognitiva. Fenômeno similar deve ter ocorrido com L5. ● A exceção de L1, o grande número de equívocos detectados nos mapas elaborados
após o processo formativo em Radioatividade Ambiental sinaliza os pontos onde os licenciandos necessitam investir em estudos posteriores. Isto decorre porque a formação inicial, como o próprio nome já denuncia, é apenas o início da jornada pedagógica do professor, o qual terá pela frente que lidar com os diversos empecilhos comuns e típicos de sua profissão para dar continuidade na sua jornada formativa.
Em termos quantitativos, a Análise de Conteúdo permitiu avaliar as principais categorias/temas presentes nos mapas conceituais. No entanto, um olhar qualitativo é preciso para compreendermos como as áreas/unidades semânticas localizadas modificaram-se após os licenciandos serem expostos à nova informação, e como esta é incorporada a estrutura cognitiva. A figura 2 mostra os mapas dos licenciandos antes e depois da formação em Radioatividade Ambiental.
O mapa A de L1, assim como de L3 e L5, pode ser considerado um “mau” mapa conceitual, isto porque seus mapas fazem uma simples conexão linear, evidenciando “[...] que seu autor não visualiza outras conexões, outras possibilidades de entendimento da questão” (TAVARES, 2007, p. 78), ou ainda pouco conhecimento sobre o objeto descrito no mapa, como deve ter sido o caso de L5. Em situação oposta, os mapas A de L2 e L4, apesar de alguns equívocos e ausências de conectivos, revelam que estes licenciandos, além de entenderem o processo de construção de mapas conceituais, possuem conhecimentos um pouco mais diversificados.
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Figura 2 – Mapas conceituais dos licenciandos antes (A) e depois (B) da formação demarcando as categorias (cores) e
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Figura 2 – Mapas conceituais dos licenciandos antes (A) e depois (B) da formação demarcando as categorias (cores) e
seus níveis hierárquicos. Fonte: Artefato da pesquisa elaborado no Cmap Tools® (continuação).
No que diz respeito à categoria “Acidentes”, esperávamos que todos os licenciandos no primeiro mapa lembrassem ao menos de um acidente nuclear como, por exemplo, aquele ocorrido em Goiânia com o Césio-137 por eles estudados aulas antes da formação em Radioatividade Ambiental, mas não foi o que aconteceu. A única exceção foi L2 quem exibe informação sobre esse tipo no mapa A, quando apenas menciona “Explosão na usina”, equivocadamente apontando ser este fato responsável pela emissão de partículas radioativas – o que não é verdade, pois como já informamos a Radioatividade é um fenômeno natural (AQUINO et al, 2016).
Nos mapas B, observamos que L1 continuou a não exibir nenhuma informação sobre acidentes, o que poderá ser um empecilho na sua atuação docente, já que este tipo de informação encontra-se presente nos materiais didáticos de Química sobre Radioatividade (SILVA; SIMÕES NETO, 2012). Ao passo que os demais fazem a associação entre acidente e produção de energia: uns de modo superficial (L3 e L4) ou citando os casos de Chernobyl e Fukushima como exemplos (L2 e L5), não caracterizando de fato uma reconciliação integrativa, e sim diferenciação progressiva do ramo “Aplicação”, já que para isso seria necessário uma linha conecta-se um ramo da raiz com outro ramo da raiz (TAVARES, 2007).
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Isto implica dizer que os licenciandos tendem a vincular o acidente nuclear apenas quando oriundos de uma explosão de usina nuclear, mas esquecem de que é possível acontecer através do descarte incorreto do lixo atômico no meio ambiente tal como aconteceu na cidade de Goiânia envolvendo uma bomba de Césio-137 abandonada num edifício onde se realizavam sessões de radioterapia (OKUNO, 2013).
Quanto às informações relacionadas da categoria “História”, apenas dois dos cinco licenciandos (L2 e L4) demonstraram ter conhecimento sobre os fatos históricos acerca da Radioatividade no primeiro mapa, sendo L4 quem pontuou, além de nomes de personagens históricos, o trágico episódio das bombas atômicas lançadas sobre o Japão no final da Segunda Guerra Mundial, o qual não foi mais citado no novo mapa.
A exceção de L1 que não demonstrou nenhuma informação histórica, todos no mapa B citaram o nome de Marie Curie como personagem da história da Radioatividade, sendo também lembrado por L3, L4 e L5 o nome de Becquerel, quem primeiro identificou este fenômeno acidentalmente (ATKINS; JONES, 2009). Apesar disso, L2 foi o único quem, mantendo os mesmos elementos e relações conceituais, reelaborou esta informação de forma significativa ao mudar o texto dos conectivos, sugerindo que a formação foi significativa a ponto de fazê-lo repensar sobre o fato.
Era de se esperar, mesmo antes da formação em Radioatividade Ambiental, que os licenciandos lembrassem o nome de Marie Curie como principal personagem envolvida na história da Radioatividade (AQUINO; AQUINO, 2012) estudado no primeiro período, mas de fato só se concretizou após a formação. Além disso, nenhum deles informou nada a respeito do caso de Goiânia, só fatos relacionados a pessoas estrangeiras, indicando que temos a tendência a valorizar aquilo que vem de fora em detrimento de nossa própria história. Uma vez que estes estudantes vivenciaram uma dinâmica de estudo de caso na disciplina acerca do acidente com Césio-137 antes da formação em Radioatividade Ambiental orientada pelo docente da disciplina.
Na categoria “Aplicações”, apenas L2, L3 e L4 citam exemplos no mapa A. Os três lembraram-se da geração de energia, ainda que L3 considere a energia nuclear como renovável - o que não é verdade, antes gera resíduos não reaproveitais – e do uso em estudos arqueológicos, e L4 relaciona com outras atividades: medicina, agricultura e indústria bélica. Enquanto no mapa B, L1 e L4 são os únicos que se lembraram das bombas atômicas. Além disso, tanto L2, L3 e L5 consideram, ainda que de forma inadequada, o raio-x e a quimioterapia como procedimentos que se utilizam da radioatividade. Isto porque o aparelho de raios-x (que é uma onda eletromagnética) quando desligado não emite radiação, logo ele não é radiativo embora emita radiação; enquanto a quimioterapia é um tratamento no combate ao câncer composto por um conjunto de medicamentos e não de radiofármacos (utilizado na radioterapia). Dos cinco sujeitos aqui analisados, L4 foi quem desde o primeiro mapa melhor demonstra noção de aplicabilidade da Radioatividade, embora não cite uma correlação com o tratamento do câncer, por exemplo, o que pode ter sido a ideia daqueles que citaram a quimioterapia.
Assim sendo, é unânime entre os licenciandos o uso da Radioatividade em processos de produção de energia, embora em alguns casos seja necessário o licenciando repensar a sobre o raio-x e a quimioterapia. Confirmando em parte aquilo que Messeder, Pires e Pires (2013) comentam acerca do pouco conhecimento dos estudantes quanto os impactos sociais da Radioatividade ante aos grandes benefícios (COSTA; PINHEIRO; MORADILLO, 2016).
À exceção de L2 que de modo claro e objetivo define Radioatividade no mapa A, a categoria “Definição” exibida pelos demais que se arriscaram demonstra certa dificuldade em concebê-la (L1 e L3), ou revelam algumas características que a envolvem (L5). E após a formação, todos de um modo ou de outro passaram a exibir uma definição, subordinando a ela informações sobre emissões radioativas (exceto em L5). L1, L3 e L5 foram os que melhoram suas definições, especialmente para L3 que deu um grande salto na composição de sua estrutura cognitiva bastante significativa. Enquanto L4 ao incorporar a definição minimizou a quantidade de informações sobre a história da Radioatividade.
Diante dos resultados alcançados nesta categoria, notamos que os licenciandos passaram a ancorar as demais informações à sua definição, além de lhe dar um espaço central nos mapas
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(L1, L2, L3 e L4), fortalecendo a tese da necessidade da compreensão dos temas mais gerais e inclusivos mencionados por Ausubel (2003). Neste caso, o conceito de Radioatividade para que as questões mais específicas fossem a ela agregadas por diferenciação, com destaque para as informações sobre as “Emissões Radioativas”.
Sobre esta categoria, todos passam a reconhecer os três tipos de radiações envolvidas no fenômeno da radioatividade no mapa B com algumas diferenças: L1, L4 e L5 diferenciam corretamente a natureza das diferentes radiações; enquanto L2 e L3 com algum grau de dificuldade, mas facilmente possível de ser contornado, reconhecem ser a radiação gama diferente das radiações alfa e beta. De um momento para outro, os licenciandos passaram ir além da mera citação dos tipos de radiações envolvidas, pois já se arriscam em caracterizá-las, a exemplo de L2 e L4 indicando serem tais informações incorporadas através do processo de aprendizagem subordinada correlativa.
As informações sobre “Reações Nucleares” apresentadas por L2 no mapa A indica que o mesmo apenas a associa à produção de energia, e L4, além disso, também as associa a produção de bombas atômicas, citando os exemplos históricos de Hiroshima e Nagasaki. Apesar de todos terem feito uso das palavras fissão e fusão no mapa B, fizeram de modo diversificado: dissociados e subordinado da definição (L1 e L3, este último apenas para o conceito de fissão), como também da produção de energia nuclear (L2); ou como uma área relacionada apenas a definição (L4) ou a produção de energia nuclear (L5).
Em resumo, de um mapa para outro notamos que uns representam as reações nucleares de fissão e fusão separadas ou numa mesma área independente se estão relacionando ou não com a aplicabilidade de produzir energia. Sendo L4 o único que conseguiu sintetizar esta relação ao elencar o conceito de “Fissão” superordenado para conectar-se com o ramo da “Aplicação”. Já o conceito de fusão nuclear é, em geral, relacionado como um processo que ocorre nas estrelas a exemplo do Sol. Considerações estas que nos fazem questionar a falta de uma relação de significados dos estudantes com a cinética das reações nucleares privilegiadas no Ensino Médio como aponta Silva e Simões Neto (2012), que se quer perduram durante a formação inicial do professor de Química.
Fica notório que as novas informações apresentadas durante a formação enquadradas na categoria “Radioatividade Ambiental” foram incorporadas a estrutura cognitiva dos licenciandos de modo subordinada derivativa muito provavelmente via aprendizagem mecânica. Sendo L4 e L5 os que conseguiram melhor pontuar onde podemos encontrar os elementos radioativos livremente sem serem considerados contaminantes (no ar, na água, em alguns alimentos e no solo) (AQUINO; AQUINO, 2012; AQUINO et al, 2016; OKUNO, 2013). Enquanto L2 apenas destaca de forma exemplificada a presença o radônio encontrado no ar, mas sem apresentar maiores informações; e L3 apesar de reconhecer o termo Radioatividade Ambiental, associa-a como sinônimo de contaminação derivada de um acidente com resíduos radioativos, além de confundir a presença de elementos radioativos no solo com sólidos.
Isto significa que apesar de significativa, o fato da Radioatividade Ambiental não ter sido mais extensamente explorada nos mapas, como o caso de L1 que se quer exibe informações sobre isso, são indicativos de que a incorporação de novas informações tende a não ser reconciliada quando pouco tempo é lhe dedicada durante o processo de formação. Reforçando os problemas enfrentados durante o Ensino Médio que deixa os conteúdos de Radioatividade por último e sendo explorados de maneira superficial (COSTA; PINHEIRO; MORADILLO, 2016; SÁ; SANTIN FILHO, 2009; SILVA; SIMÕES NETO, 2012).
Exemplo disso foi o que aconteceu com a nossa formação que precisou, dentro do espaço negociado para a pesquisa, resgatar dos licenciandos em menos de duas horas todo o programa por eles estudados a mais de um ano e meio no primeiro período para, só então, depois nos dedicarmos a mais duas horas/aulas para introduzir um aspecto negligenciado sobre a Radioatividade, a qual deve ser entendida como um fenômeno naturalmente presente na natureza, e não só dos episódios trágicos envolvendo bombas atômicas e contaminação por material radioativo; e assim finalizarmos nossa pesquisa com a coleta dos mapas. O que em parte nos impossibilitou de trabalharmos com os equívocos encontrados.
Aliás, entre aqueles reunidos na categoria “Equívocos” o mais comum foi atribuir à natureza da radiação gama apontada como uma radiação particulada e não ondulatória; além de raio-x e
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quimioterapia serem apontadas como exemplos de aplicação da Radioatividade. Sendo L3 o que equivocadamente associou as informações trazidas pela formação como relacionada as consequência de um acidente envolvendo material radioativo. Além do fato de três dos cinco (L3, L4 e L5) precisarem repensar algumas questões envolvendo a fusão nuclear.
Em resumo, encontramos equívocos relacionados nos mais diferentes temas sejam antes ou depois da formação, sendo por isso também a categoria que apresenta o maior quantitativo, sobretudo naqueles mapas em que houve um aumento proporcional de novas informações (L3 e L5), em razão destes serem os que apresentaram mais equívocos de um mapa para outro.
Considerações Finais
Um mapa para ser considerado conceitual, dentro da perspectiva da aprendizagem significativa, necessita ser hierárquico e composto por conceitos inscritos em balões interligados por linhas que apresentam um conectivo que explicita a relação entre os conceitos. Embora este tipo de informação tenha sido trabalhado no âmbito da disciplina onde se deu a pesquisa, e mesmo reforçado no momento das atividades da formação em Radioatividade Ambiental, observamos que os futuros professores tendem a adotar um estilo próprio no momento da confecção dos mapas conceituais. O que particularmente dificulta identificar os processos de diferenciação progressiva, mas não inviabiliza a análise de seu conteúdo.
Além disso, só observarmos pontos de reconciliação integrativa nos mapas de um licenciando. O que sugere a pouca familiaridade dos licenciandos ao assunto, uma vez que o tema Radioatividade é abordado no curso lócus da pesquisa em dois momentos distintos: um no primeiro período de forma teórica e em poucas aulas, e depois no quarto período numa disciplina que tratará da perspectiva pedagógica do conteúdo Radioatividade.
Com isso, a Análise de Conteúdo nos auxiliou não só a identificar os temas comumente presentes, mas avaliar qualitativamente o processo de mudanças das informações aprendidas no lugar de usar um mapa modelo. Uma vez que a compreensão de conceitos acerca de um objeto ou fenômeno, seja ele científico ou não, e a relação entre eles é fruto de uma construção individual que depende de uma série de fatores.
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