ensino médio
PROFESSOR
1ª SÉRIE SO cIO lO gI a
- 2009
volume 2
Governador José Serra
Vice-Governador Alberto Goldman Secretário da Educação Paulo Renato Souza Secretário-Adjunto
Guilherme Bueno de Camargo Chefe de Gabinete
Fernando Padula
Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas
Valéria de Souza
Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo José Benedito de Oliveira Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Fábio Bonini Simões de Lima
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi- dos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei no 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 1a série, volume 2 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. – São Paulo : SEE, 2009.
ISBN 978-85-7849-302-8
1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.
CDU: 373.5:316
S239c
Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Professores
Ghisleine Trigo Silveira AUTORES
Ciências Humanas e suas Tecnologias Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers
Ciências da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e Yassuko Hosoume
Química: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e Sayonara Pereira Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos
Matemática
Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie
Equipe de Produção
Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos de Carvalho, Beatriz Blay, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Ruy César Pietropaolo, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti
Equipe Editorial
Coordenação Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial, Verba Editorial, Adesign e Occy Design (projeto gráfico)
APOIO
FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação CTP, Impressão e Acabamento
Esdeva Indústria Gráfica EXECUÇÃO
Coordenação Geral Maria Inês Fini Concepção
Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Inês Fini Ruy Berger
GESTÃO
Fundação Carlos Alberto Vanzolini Presidente do Conselho Curador:
Antonio Rafael Namur Muscat Presidente da Diretoria Executiva:
Mauro Zilbovicius
Diretor de Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação: Guilherme Ary Plonski
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger COORDENAÇÃO TÉCNICA CENP – Coordenadoria de Estudos e
Governador Franco Montoro para gerir a Educação no Estado de São Paulo, nova- mente assumo a nossa Secretaria da Educação, convocado agora pelo Governador José Serra. Apesar da notória mudança na cor dos cabelos, que os vinte e cinco anos não negam, o que permanece imutável é o meu entusiasmo para abraçar novamente a causa da Educação no Estado de São Paulo. Entusiasmo alicerçado na visão de que a Educação é o único caminho para construirmos um país melhor e mais justo, com oportunidades para todos, e na convicção de que é possível realizar grandes mudanças nesta área a partir da ação do poder público.
Nos anos 1980, o nosso maior desafio era criar oportunidades de educação para to- das as crianças. No período, tivemos de construir uma escola nova por dia, uma sala de aula a cada três horas para dar conta da demanda. Aliás, até recentemente, todas as polí- ticas recomendadas para melhorar a qualidade do ensino concentravam-se nas condições de ensino, com a expectativa de que viessem a produzir os efeitos desejados na aprendiza- gem dos alunos. No Brasil e em São Paulo, em particular, apesar de não termos atingido as condições ideais em relação aos meios para desenvolvermos um bom ensino, o fato é que estamos melhor do que há dez ou doze anos em todos esses quesitos. Entretanto, os indicadores de desempenho dos alunos não têm evoluído na mesma proporção.
O grande desafio que hoje enfrentamos é justamente esse: melhorar a qualidade de nossa educação pública medida pelos indicadores de proficiência dos alunos. Não estamos sós neste particular. A maioria dos países, inclusive os mais desenvolvidos, estão lidando com o mesmo tipo de situação. O Presidente Barack Obama, dos Estados Unidos, dedicou um dos seus primeiros discursos após a posse para destacar exatamente esse mesmo desafio em relação à educação pública em seu país.
Melhorar esses indicadores, porém, não é tarefa de presidentes, governadores ou secretários. É dos professores em sala de aula no trabalho diário com os seus alunos.
Este material que hoje lhe oferecemos busca ajudá-lo nesta sua missão. Foi elaborado com a ajuda de especialistas e está organizado em bimestres. O Caderno do Professor oferece orientação completa para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem propostas para cada disciplina.
Espero que este material lhe seja útil e que você leve em consideração as orienta- ções didático-pedagógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer suas dúvidas e acatar suas sugestões para melhorar a eficácia deste trabalho.
Alcançarmos melhores indicadores de qualidade em nosso ensino é uma questão de honra para todos nós. Juntos, haveremos de conduzir nossas crianças e jovens a um mundo de melhores oportunidades por meio da educação.
Paulo Renato Souza
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
S umáRio
São Paulo faz escola – uma Proposta Curricular para o Estado 5 Ficha do Caderno 7
orientação sobre os conteúdos do bimestre 8
Tema 1 – o que nos permite viver em sociedade? 10 Situação de Aprendizagem 1 – A socialização 10
Situação de Aprendizagem 2 – Relações e interações sociais na vida cotidiana 18 Situação de Aprendizagem 3 – A construção social da identidade 26
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 34
CuRRiCulaR PaRa o ESTado
Prezado(a) professor(a),
É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas durante a primeira fase de implantação da proposta.
Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação. Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os Cadernos não deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no sentido de aperfeiçoá-los.
A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição. Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de significados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas e consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre o que estava sendo proposto.
Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas para o pro- cesso de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia esse processo.
Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação da Pro- posta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único, gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.
Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia escolar, com indi- cações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da aprendizagem e de seus resultados.
Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando uma maneira iné- dita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as séries em um projeto interdis- ciplinar por meio de um enfoque filosófico de Educação que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e recursos didáticos.
Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das ações propostas para a construção de uma escola melhor.
O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que acredi- taram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram dos Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.
Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para que pos- samos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de qualidade a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é possível antever esse sucesso, que também é de vocês.
Bom ano letivo de trabalho a todos!
maria inês Fini
Coordenadora Geral Projeto São Paulo Faz Escola
Socialização e identidade social
nome da disciplina: Sociologia
área: Ciências Humanas e suas Tecnologias Etapa da educação básica: Ensino Médio
Série: 1ª
Período letivo: 2º bimestre de 2009
Temas e conteúdos: A inserção em grupos sociais: família, escola, vizinhança, trabalho
Relações e interações sociais
Socialização e processo de construção da identidade
o RiEnTação SobRE oS ConTEúdoS do bimESTRE
Caro professor,
No bimestre anterior, os educandos tive- ram seu primeiro contato com a Sociologia e seu método particular de olhar a realidade.
Procuramos realizar um duplo exercício de estranhamento: o primeiro, em relação à própria Sociologia enquanto Ciência Social e o segundo, em relação ao próprio educando enquanto ser social inserido no meio em que vive. Com base na percepção do homem como produto e como produtor da sociedade em que vive – por meio das relações que estabelece com os outros homens e com a natureza –, o objetivo deste Caderno é que os jovens aprofundem a compreensão da relação homem/sociedade, analisando a dinâmica das interações sociais entre os diversos grupos nos quais se encontram inseridos: sua famí- lia, escola, vizinhança, seu trabalho, entre outros. Novamente, o recurso metodológico utilizado é o princípio do estranhamento, ou seja, buscar construir sempre uma atitude de afastamento em relação àquilo que é fami- liar, de modo a permitir ao educando olhar a própria realidade de um ponto de vista questionador, que em última análise instiga a compreensão e a explicação das razões de determinados fenômenos sociais. Neste bimestre em particular, trata-se de lançar um olhar de estranhamento em relação ao modo como vivemos em sociedade. Tomando como ponto de partida a discussão empreendida nas Situações de Aprendizagem anteriores, de que o homem é um ser social, portador de heranças culturais das quais se utiliza para sobreviver, conviver e interagir com outros seres humanos, introduziremos três questões fundamentais para a Sociologia: o processo de socialização, a inserção nos grupos sociais que integram uma sociedade humana e o processo de constituição da identidade. O
estranhamento em relação a essas dinâmicas de relações e interações sociais tem por obje- tivo levar o aluno a compreender o que nos permite viver em sociedade.
Conhecimentos priorizados
No 2º bimestre o aluno continuará a ser introduzido às preocupações sociológicas de compreensão da realidade, a partir de uma reflexão sobre sua vida cotidiana, por meio do estranhamento, que é a atitude de distancia- mento ante a realidade do aluno. A questão- tema que norteará a reflexão do bimestre é: o que permite ao aluno viver em sociedade?
Para respondê-la, propomos três Situações de Aprendizagem. Na Situação de Aprendizagem 1, o aluno será apresentado ao processo de socia- lização e à importância desse processo para o homem. Será retomada a discussão estabelecida no primeiro bimestre, de onde e quando viemos a viver em nossa sociedade, ou seja, a partir de um exercício de estranhamento em relação à sua própria inserção nos seus grupos de ori- gem e de convivência cotidiana, bem como de sua trajetória pessoal e familiar, pretendemos levá-lo a perceber a dinâmica desse processo.
Tendo compreendido o que é o processo de socialização, na Situação de Aprendizagem 2 ele precisará compreender que, ao se sociali- zarem, os homens incorporam papéis. Nesse momento, Erving Goffman será introduzido na discussão sobre como incorporamos e vivemos os papéis socialmente estabelecidos.
Por fim, na Situação de Aprendizagem 3, o aluno poderá compreender o caráter proces- sual de toda construção identitária. Apesar de ser individual, a identidade é socialmente construída na relação com o outro e só termina com a morte do indivíduo.
Competências e habilidades
No 2º bimestre, procuraremos tornar o aluno apto a compreender que é possível ao homem viver em sociedade por intermédio do processo de socialização, que se dá por meio da incorporação de papéis e da construção da identidade. Para isso, as atividades aqui propostas têm o intuito de buscar o aprimo- ramento das seguintes habilidades: leitura e interpretação de textos; análise crítica de aulas expositivas; associação de temas, ideias e conteúdos apreendidos em sala de aula à realidade cotidiana.
metodologia e estratégias
Neste bimestre propomos mais uma vez
um cuidado especial do professor para com os jovens. A estratégia é a de continuar introdu- zindo-os no universo da Sociologia de forma equilibrada, criativa e lúdica. Mais uma vez são propostas atividades diversificadas, que dependem do conteúdo a ser trabalhado. Há desde aulas expositivas e dialogadas até lei- tura de texto, elaboração de murais e dramati- zações, entre outras atividades.
avaliação
A avaliação procura valorizar o empe- nho, a criatividade e a capacidade dos jovens de darem conta das atividades propostas da melhor forma possível. Elas diferem depen- dendo da Situação de Aprendizagem. Na sua maioria são questões e textos dissertativos.
T Ema 1 – o QuE noS PERmiTE ViVER Em SoCiEdadE?
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 A SOCIALIZAÇÃO
O primeiro processo fundamental ao qual todo ser humano é submetido desde o nas- cimento é a socialização. Esse conceito, cen- tral para a Sociologia, é tratado de diversas maneiras por diferentes autores, de modo que não há uma única concepção do que seja a socialização. Mesmo assim, é possível nos atermos a algumas de suas características fundamentais, sem as quais esse processo não pode ser compreendido. O propósito desta Situação de Aprendizagem é sensibilizar o aluno para a ideia de como, onde e quando passamos a viver em nossa sociedade, ou seja, a partir de um exercício de estranha- mento em relação à sua própria inserção nos seus grupos de origem e de convivência coti- diana, bem como de sua trajetória pessoal e familiar, pretendemos levá-lo a perceber a dinâmica do processo de socialização. Desse
modo, procuraremos desnaturalizar a sua percepção das relações entre pais, filhos e irmãos, entre seus pares no cotidiano esco- lar e na convivência em sua comunidade de bairro, vizinhança, igreja e outros espaços de sociabilidade, atentando especialmente para as formas como agimos e reagimos em relação aos outros. O objetivo é evidenciar que o comportamento diante do outro não é natural, mas culturalmente construído a partir de um conjunto de informações que interiorizamos à medida que crescemos e con- vivemos em família, na escola com os amigos, professores e outras pessoas que encontramos no dia-a-dia. Mais importante ainda, esse comportamento também depende das nossas próprias expectativas em relação ao modo como queremos ser aceitos e integrados em nossa sociedade.
Tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: o que permite ao homem viver em sociedade; o processo de socialização; di- nâmicas de interação e relações sociais; a inserção nos diversos grupos sociais de origem e convivência cotidiana; onde, quando e como vivemos: comportamento e sociabilidade.
Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e temas trabalhados em sala de aula; relacionar fatos e eventos biográficos a conceitos sociológicos;
leitura e interpretação de textos.
Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; montagem de álbum pessoal narrativo.
Recursos: fotografia; desenho; pintura; colagem de objetos; giz e lousa.
avaliação: texto dissertativo elaborado a partir do álbum pessoal.
Sondagem e sensibilização
Uma das atividades do bimestre anterior foi procurar identificar, por meio das informa- ções indicadas na obra Robinson Crusoé, de Daniel Defoe, ou no filme Náufrago, de Robert Zemeckis, a origem das personagens. Esse exercício teve por objetivo sensibilizar os alu- nos para a ideia de que as respectivas perso- nagens eram originárias de lugares específicos do mundo, viviam em épocas particulares e que as marcas deixadas nas ilhas em que habitaram refletiam modos de vida caracte- rísticos de determinadas sociedades. Para esta Situação de Aprendizagem, realizaremos um exercício semelhante, de maneira inversa: em vez de personagens fictícias, o foco da sensibi- lização será o próprio aluno.
Você pode começar a sensibilização divi- dindo a lousa ao meio e, na metade direita, anotar as seguintes questões para que os alu- nos respondam:
O continente em que vivemos chama-se f
Americano.
O país que habitamos chama-se
f Brasil.
O nome do nosso Estado é
f São Paulo.
A cidade em que moramos chama-se f
. O bairro onde fica nossa escola chama-se f
. Moro na rua
f
, nº . Depois que os alunos terminarem de res- ponder a essas perguntas, passe à metade esquerda da lousa e escreva:
eu nasci no século
f XX;
na década de 19
f 80;
no ano de 19
f ;
no mês de
f ;
no dia
f ;
no município de
f ;
no Estado de
f .
Quando todos tiverem completado as infor- mações, peça a um voluntário para ler em voz alta as respostas. Em seguida, pergunte à turma o que essas informações nos dizem a respeito do colega. É provável que, nesse momento, os alunos não aprofundem muito a discussão e apenas salientem ou repitam as informações dadas. Retomando a lógica de raciocínio uti- lizada na Situação de Aprendizagem 2, no Caderno do 1º bimestre, desenvolva com os alunos a seguinte reflexão:
a) Sabemos que ( ) é lati- no-americano, pois vive na América do Sul, é brasileiro e, portanto, fala português, é ( ), pois nasceu em ( ) no Estado de (a) ( ).
b) Também sabemos que ele tem ( ) anos, pois nasceu em 19( ). Isso significa que
( ) é do tempo em
que o Brasil estava deixando de ser ou havia deixado de ser um regime militar e voltou a ser uma democracia.
c) O fato de ( ) morar na cidade de
( ) significa que
ele conhece (mencionar um ponto de refe- rência da sua cidade) e sabe que os mora- dores daqui (mencionar um costume, hábito ou característica local, como por exemplo, “os paulistanos sofrem muito com o trânsito”).
Você também pode desafiá-los a aprofun- dar a reflexão com base nas características do bairro onde moram e da escola onde estudam, de modo a compor uma primeira ideia de como, quando e onde vivem.
Etapa 1 – Quem somos?
Após o exercício de sensibilização, trace na lousa uma seta unindo a metade esquerda à da direita da lousa e coloque para a turma as seguintes questões: No período que vai do dia em que vocês nasceram até o dia de hoje, alguma coisa mudou na vida de vocês? O quê?
Vocês poderiam dar alguns exemplos?
O objetivo dessas perguntas é chamar a atenção dos alunos para as mudanças ocorri- das em suas próprias trajetórias de vida. A ideia é despertar a reflexão sobre o contexto vivido pelos jovens no lapso de tempo que vai desde o seu nascimento até o momento presente.
Pode parecer um exercício simples, mas muitos alunos, até mesmo por serem bastante jovens, não têm o hábito de pensar dessa forma sobre a passagem do tempo; não é comum a manu- tenção de diários pessoais; no caso daqueles que nasceram, cresceram e sempre viveram no mesmo bairro, a primeira reação talvez seja de que pouco ou nada mudou em suas vidas exceto pelo fato de que “cresceram”. Porém, o propósito desta Situação de Aprendizagem é justamente desconstruir a percepção de senso comum de que, se não vemos mudanças ao redor, não mudamos.
Alguns exemplos podem ser utilizados para estimular a discussão, como:
Alguém aqui já mudou de casa? Você se lem- f
bra quando foi isso (ano, idade que tinha, um evento acontecido na mesma época)?
Alguém já mudou de escola? Veio de outra f
cidade? Passou a frequentar uma Igreja/reli- gião diferente?
Utilizando os exemplos dados pelos alu- nos, procure focar a discussão na questão central desta etapa: não somos quem somos por acaso – todos nós temos uma história. O que faz de nós o que somos? Em grande parte, o lugar onde nascemos, quando nascemos e a maneira como aprendemos a viver e a conviver com os outros.
Você pode começar colocando em questão a própria experiência de escolarização dos jovens.
Pergunte à turma: Quem disse a vocês que era importante vir à escola estudar? Onde foi que aprenderam isso? Aguarde as reações da classe.
Provavelmente alguns alunos responderão que vêm à escola porque é necessário e importante para suas vidas; outros manifestarão o desejo de estudar ou a importância dos estudos para terem uma profissão. Não descarte a hipótese de alguns responderem que vêm à escola por imposição dos pais. Aproveite para recordar que a educação básica universal é obrigatória e está prevista na Constituição. Em seguida, coloque a seguinte questão: Mas isso sempre foi assim, em todos os países, em todas as épocas? Mais uma vez, aguarde as manifestações dos alunos.
Talvez alguns tragam conhecimentos sobre a realidade de sua família, como pais ou avós que não tiveram a oportunidade de estudar, ou remetam a exemplos das aulas de História. O objetivo dessa pergunta é despertar o olhar de estranhamento em relação à ideia de que ir à escola é algo natural e faz parte da história de todos nós.
Como exemplo, utilize o texto a seguir para efeito de comparação. O texto descreve as prá- ticas educativas dos jovens na Grécia Antiga, nos séculos V e IV a.C. Peça a um voluntário para ler o trecho a seguir. Você pode realizar a leitura de forma individual, compartilhada ou comentada.
“O jovem ateniense, com cerca de seis ou sete anos de idade, abandona a companhia exclusiva das mu- lheres no gineceu (parte da casa que, na Grécia Antiga, era reservada às mulheres) e passa a ir à escola, acompanhado por um escravo a que se chama pedagogo. [...] Os professores trabalham por conta própria e recebem dos pais da criança o pagamento pelos seus serviços. O gramatista ensina a ler, a escrever e a contar, e depois faz os alunos aprenderem de cor os poemas de Homero, de Hesíodo, de Sólon ou de Simônides. Os diálogos de Platão mostram a grande importância que se atribuía ao conhecimento dos poetas para a for- mação intelectual e moral. O professor de música ensinava a tocar lira (instrumento de cordas dedilháveis ou tocadas com palheta, de larga difusão na Antiguidade) e cítara (instrumento de cordas dedilhadas ou tocadas com palheta, derivado da lira, que atravessou os séculos com muitas variantes, mantendo, no entanto, a característica de que as cordas atravessam toda a caixa de ressonância); esta última era um instrumento mais complexo, que exigia uma competência técnica pouco compatível com as tradições de uma educação liberal.
[...] Em todo caso, a música desempenha papel fundamental na educação do jovem grego. Por fim, o professor de ginástica, ou pedótriba, ensinava à criança os principais exercícios atléticos em edifícios especialmente construídos para este efeito, chamados palestras (a palestra era uma dependência do ginásio. Uma palestra era formada por um pátio rodeado por construções que serviam de vestiário, salas de ginástica, espaço para descanso e, às vezes, salas para banhos). A partir dos quinze anos, o jovem frequenta ginásios1 públicos, na Academia, no Liceu ou no Cinosarges, onde encontra à sua disposição instalações análogas às de palestras privadas, tendo além disso uma pista de corrida, jardins e salas de reunião em que os fi- lósofos e os sofistas gostavam de se encontrar com os seus discípulos após os exercícios físicos.”
1. Situados fora da cidade, eram jardins cheios de árvores, refrescados por águas correntes, em cujas imediações havia monumentos religiosos (altares, estátuas, recintos sagrados) e instalações desportivas: pistas cobertas, fontes em que os atletas se lavavam, pequenas construções onde repousavam e deixavam as suas roupas ou os acessórios. (CHAMOUX, François. A civilização grega. Lisboa: Edições 70, 2003. p. 302).
CHAMOUX, François. A civilização grega. Lisboa: Edições 70, 2003. p. 219.
Após a leitura, pergunte à turma: Que semelhanças vocês observam na educação dos jovens gregos da Antiguidade e na educação dos jovens brasileiros de hoje? E quais seriam as diferenças?
Algumas semelhanças que os alunos poderão apontar, a partir do texto, são a idade em que os jovens ingressavam na escola, os conteúdos que eram passados (Leitura, Escrita, Aritmética, Poesia, Música, Educação Física) e o nome de alguns locais e funções que foram incorporados ao nosso vocabulário, como palestra, ginásio e pedagogo. Entre as diferenças, está o fato de os pedagogos serem escravos, e não educadores, o fato de as escolas não serem públicas, mas os pais terem de pagar os professores diretamente pelos seus serviços, a importância de se decorar obras de poetas gregos clássicos e o tipo de ins- trumentos musicais tocados na época.
Porém, é importante deixar claro que esse tipo de educação era privilégio somente dos cida- dãos atenienses, ou seja, dos filhos dos homens livres que tinham direito de serem considerados cidadãos. Além disso, somente os meninos rece- biam esse tipo de educação. As meninas não podiam frequentar a escola e a maioria crescia restrita ao espaço do gineceu, sem jamais apren- der a ler ou escrever. Desse modo, a concepção de que todos, meninos e meninas, independen- temente da origem social, têm direito à educa- ção e devem ir à escola, é algo muito recente e, mesmo no Brasil, ainda não é algo efetivamente consolidado para toda a população, especial- mente na faixa etária que vai de 0 aos 4 anos e no Ensino Médio.
Para finalizar essa etapa, sugerimos como lição de casa a elaboração de um álbum pessoal dividido em três fases etárias, que deverá ser uti-
lizado pelos alunos nas etapas seguintes. Cada aluno deverá confeccionar o próprio álbum em seu Caderno, utilizando os recursos que desejar:
desenhos, pinturas, colagens, fotografias, recor- tes, textos etc. O objetivo do álbum é recuperar os eventos mais significativos de sua narrativa/
biografia pessoal, tomando como base elemen- tos que remetam à memória dos episódios vivi- dos ou do contexto em que eles ocorreram. O álbum será dividido em três fases:
a idade que vai de 0 aos 5 anos (pré-escola);
f
dos 6 aos 10 anos (Ensino Fundamental I);
f
dos 11 aos 15 anos (Ensino Fundamental I I).
f
Os alunos devem sentir-se livres para coloca- rem no papel aquilo que julgarem mais impor- tante e mais significativo. Você pode ajudar, sugerindo alguns temas, como por exemplo:
memórias de família;
f
f memórias da escola;
f memórias de amigos.
Enfatize que a pessoa mais importante do álbum é o próprio aluno e que esse trabalho representa uma pequena história da sua vida.
Para aqueles que tiverem dificuldade em se recordar de fatos e eventos da primeira infân- cia, oriente-os a procurar ajuda de parentes mais velhos que possam relembrar coisas a seu respeito e descrever comportamentos, identificar datas e recuperar informações.
Etapa 2 – o que aprendemos
Tomando como base o material produzido pelos alunos, passaremos à reflexão sobre como a trajetória particular de cada um con- tribuiu para nos tornar o que somos hoje. Para essa etapa, você pode dispor os alunos em cír-
culo e solicitar que todos tenham em mãos o seu álbum pessoal. Solicite que abram o álbum na parte que se refere à idade que vai de 0 a 5 anos e pergunte se conseguiram preencher essa fase com alguma lembrança. Mesmo que nem todos os alunos tenham conseguido completar o álbum, é importante deixar claro que a capa- cidade de lembrar eventos passados varia de pessoa para pessoa e o importante não é saber quando as coisas aconteceram, mas o que foi mais importante e mais marcante para cada um.
Desse modo, a turma deve se sentir à vontade para falar sobre o que conseguiram se recordar.
Em seguida, procure identificar quais foram as pessoas mais importantes nas primeiras fases da vida dos jovens (mãe, pai, irmãos mais velhos, tios, avós, primos, vizinhos e outros) e por quê.
O objetivo, nesse momento, é identificar as pes- soas envolvidas nas primeiras experiências afe- tivas e de aprendizado. Não descarte a hipótese de os alunos mencionarem pessoas com quem não tenham laços de parentesco, como mães de criação, ou um assistente social, por exemplo.
Destaque a importância do aprendizado da linguagem e das brincadeiras nessa fase. Procure identificar, entre os exemplos manifestados nos álbuns pessoais, se há lembranças de palavras, expressões ou frases que costumavam dizer, ou qual foi a primeira palavra que disseram.
Estimule-os a recordarem jogos, brincadeiras e atividades que costumavam desenvolver em casa, com parentes mais velhos, irmãos ou membros da comunidade/vizinhança próxima.
Em seguida, pergunte aos alunos se eles con- seguem identificar com quem aprenderam essas brincadeiras e quem ensinou essas atividades.
É provável que alguns alunos respondam
“ninguém” ou “a gente mesmo inventava”, mas é importante enfatizar que as brincadei- ras são sempre vivenciadas em grupo e muito do que fazemos contém influências do mundo à nossa volta. Você pode apontar elementos a par- tir dos exemplos trazidos pelos próprios alunos, ou sugerir outros, como:
quando a menina brinca de boneca, ela f
imita o que uma mãe faz;
quando um menino joga bola, ele imita o f
que um jogador de futebol faz;
quando um grupo de crianças se junta para f
brincar, as regras da brincadeira são esti- puladas por um ou mais membros do gru- po, e todos participam do jogo.
O aprendizado da linguagem, das formas de convivência, das regras, constitui o que deno- minamos sociologicamente por socialização.
Do ponto de vista da Sociologia, a socializa- ção constitui um processo, ou seja, um desen- volvimento pelo qual todos nós passamos no decorrer da vida e que possui diversas fases. A socialização pode ser definida, em linhas gerais, como a imersão dos indivíduos no “mundo vivido”, que é ao mesmo tempo um “universo simbólico e cultural” e “um saber sobre esse mundo”. Em outras palavras, trata-se do processo de aprendizado de tudo aquilo que nos permite viver em sociedade. Desse modo, dizemos que nenhuma pessoa nasce membro de uma sociedade, mas precisa ser gradualmente introduzida nela por meio da interiorização das
suas normas, regras, valores, crenças, saberes, modos de pensar e tantas outras coisas que fazem parte da herança cultural de um grupo social humano.
O bebê, ao nascer, ainda não detém esse conhecimento. À medida que cresce e se desen- volve, a criança absorve o mundo em que vive como o único mundo que existe, pois é a única realidade que ela conhece. Ela faz isso a partir de um saber básico que fornece toda a estrutura a partir da qual ela percebe o mundo ao redor, incluindo a linguagem que a ajuda a organizar o que apreende como realidade. A incorporação desse “saber básico” no aprendizado “primá- rio” depende da linguagem: falar, depois ler e escrever, e constitui o processo fundamental da socialização primária (DUBAR, 2005). Desse modo, os saberes básicos incorporados pelas crianças dependerão muito das relações entre sua família e os adultos encarregados de sua socialização.
A essa primeira fase da vida, em que apren- demos a falar, a brincar e a conviver com as outras pessoas, muitas vezes imitando o que nossos pais e as outras crianças fazem, cha- mamos de socialização primária.
“A socialização primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância, e em virtude da qual torna-se membro da sociedade.”
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 175.
Ainda aproveitando o material produzido pelos alunos, peça para que enumerem alguns componentes que considerem importantes no processo de socialização primária de uma criança. Caso algum dos seus alunos já tenha filhos, solicite que ele contribua explicitando a fase de vida em que o filho está e o que é preciso ensinar à criança. Você pode anotar as contribuições da turma na lousa. Observe que elas não precisam obedecer a uma ordem
rígida. Alguns exemplos são: aprender a comer sozinha, deixar de usar fraldas e/ou fazer xixi na cama, aprender a tomar banho sozinha, executar pequenas tarefas domésticas, apren- der a se vestir etc.
Muitas das experiências de socialização primária não são possíveis de ser lembradas sem a ajuda de outras pessoas. Boa parte de nossas lembranças é transmitida pelos
nossos pais ou pelas pessoas que cuidaram de nós quando éramos bebês. Mesmo assim, elas fazem parte das nossas experiências de socialização e constituem parte do repertório de práticas que utilizaremos como modelos quando tivermos nossos próprios filhos.
Outro aspecto importante a ser ressaltado em relação à socialização primária é o fato de que não escolhemos as pessoas responsáveis por esse processo. Em outras palavras, não es- colhemos a família em que nascemos. Para as crianças, essas pessoas se tornam seus “outros significativos”, pois são os responsáveis por cuidarem delas e lhes apresentarem, por assim dizer, o mundo ao redor. Ora, nossos pais, avós e irmãos também têm seus próprios mo- dos de pensar e ver o mundo, de modo que aquilo que nos ensinaram quando éramos crianças tem relação com a sua maneira de ver as coisas. Por essa razão, tendemos a re- produzir os hábitos e os costumes dos nossos locais de criação e de nossa origem. Somente mais tarde, quando entramos em contato com pessoas criadas em outros locais ou de origens diferentes, percebemos as diferenças entre nosso modo de pensar e agir e o dos outros.
Para finalizar essa etapa, coloque a seguinte questão para a turma:
Quando termina a socialização primária?
f
Talvez por sugestão da divisão por fases do álbum pessoal, os alunos respondam que ela termina aos 5 anos, mas na rea- lidade não há uma idade precisa para a conclusão da socialização primária. Ela termina apenas quando a ideia de socie- dade foi completamente estabelecida na consciência do indivíduo – ou seja, de que há um grupo mais amplo do que o mundo composto pelas pessoas que o socializaram e do qual ele faz parte. Nesse momento, a pessoa se torna um membro efetivo da sociedade e possui uma personalidade e um mundo interior. Mas este processo não
se faz de uma vez para sempre, pois a so- cialização nunca se realiza de forma total e acabada. Você pode expor essa pergunta para os alunos refletirem como lição de casa para a próxima etapa, ou então reto- má-la logo no início da próxima aula.
Etapa 3 – Como pensamos
Retome a discussão a partir da questão colocada no final da etapa anterior. Anote na lousa a pergunta:
Por que a socialização nunca termina?
f Ouça
as repostas da turma e anote os principais argumentos.
Após esse exercício, peça aos alunos para que abram o álbum pessoal na parte que vai dos 6 aos 10 anos e pergunte se conseguiram preencher essa fase. Em seguida, coloque a seguinte pergunta para a turma: O que há de diferente entre essa fase e a anterior? Há várias respostas possíveis. Uma delas se relaciona com o início do Ensino Fundamental – Ciclo I. Embora muitos alunos hoje tenham acesso à pré-escola, não descarte a hipótese de que al- guns só tenham começado a estudar a partir do Ensino Fundamental, o que torna a experiên- cia de escolarização importante. Além disso, à medida que a faixa etária se torna mais pró- xima, fica mais fácil recordar os acontecimen- tos passados.
Nessa fase, é importante destacar o mundo da escola como outro espaço de socialização, diferente do espaço familiar. Procure identificar, entre os exemplos manifestados nos álbuns pessoais, se há experiências significativas ligadas à escola (amigos, professores, atividades educa- tivas positivas ou negativas). Estimule os alunos a recordar o contexto escolar vivido no início do Ensino Fundamental - ciclo I, comparan- do-o ao contexto atual. Em seguida, peça para que comparem o conteúdo do álbum na
fase dos 6 aos 10 anos com o conteúdo na fase dos 11 aos 15 anos. Oriente os alunos para que observem, em suas trajetórias biográficas, os seguintes aspectos:
Houve mudanças importantes de contexto?
f
(exemplos: mudança de casa, de escola, de bairro, de cidade);
Entraram pessoas novas na sua família?
f
(exemplos: um padrasto, um cunhado, um irmão, outro parente);
Você passou a conviver com outras pessoas f
na sua vida cotidiana? (exemplos: novos colegas de classe, de turma, de escola, pro- fessores, amigos de bairro, novo namorado, membros de uma Igreja);
Aconteceu alguma coisa importante com f
você que mudou seu modo de ver o mundo?
(exemplos: uma viagem, um curso, um traba- lho, uma experiência difícil, uma doença).
Mesmo que o aluno não tenha passado por nenhuma experiência significativa, o próprio contato diário com os professores em sala de aula e o cotidiano escolar podem ser utiliza-
dos como base para refletir sobre o processo de socialização.
O objetivo do exercício apresentado é desper- tar a consciência para “outros significativos” além do círculo familiar, que também contribuíram para o processo de socialização dos jovens. Nesse sentido, a entrada em um contexto diferente, como outra turma ou escola, ou a mudança de cidade, necessariamente implicou o início de um novo processo de socialização em outro meio social. Solicite aos alunos que identifiquem as pessoas que foram importantes nos processos de adaptação às novas situações e por quê. Final- mente, anote as seguintes questões na lousa:
Essas pessoas trouxeram ideias, comporta- f
mentos, formas de pensar e agir, diferentes das que você aprendeu em casa?
De que maneiras isso afetou a sua vida?
f
O propósito dessas perguntas é levar ao questionamento sobre a continuidade dos pro- cessos de socialização em outros espaços fora do âmbito em que se deu a socialização primá- ria. Do ponto de vista da Sociologia, denomi- namos essa fase de socialização secundária.
“A socialização secundária é qualquer processo subsequente que introduz um indivíduo já socia- lizado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade.”
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 175.
Durante sua vida, o ser humano passará por inúmeras outras “socializações secundárias”, à medida que passa a frequentar outros espaços sociais e a interagir com novos grupos. Cada vez mais, precisará interiorizar novos conheci- mentos e saberes específicos para lidar com a realidade de forma bem-sucedida. Um exem- plo de processo de socialização secundária é a incorporação de saberes profissionais que preparam o indivíduo para o mundo do tra- balho. Isso pode ser feito no interior de uma
instituição educacional, como uma faculdade, por exemplo, ou no próprio ambiente de tra- balho, à medida que o funcionário aprende, na convivência com os colegas e por meio das ins- truções de seus superiores, o que é preciso para desenvolver suas atividades.
É importante destacar com os alunos, po- rém, que o processo de socialização secundária nem sempre é realizado de forma contínua e tranquila em relação ao processo de socializa-
ção primária. Em outras palavras, muitas vezes aquilo que aprendemos mais tarde, na convi- vência com amigos, colegas, professores, namo- rados e outras pessoas, nem sempre se encaixa com aquilo que aprendemos em nosso meio fa- miliar de origem. Esse processo, portanto, com- porta rupturas, mudanças em nossa maneira de pensar e ver o mundo, que podem ou não ser dramáticas e dolorosas.
avaliação da Situação de aprendizagem
Ao final da Situação de Aprendizagem, espe- ra-se que os alunos tenham adquirido uma noção inicial do que é a socialização e de que como se dá esse processo, tomando como referência suas próprias experiências biográficas explicitadas no álbum pessoal. Deverão ter compreendido que a socialização faz parte do desenvolvimento social de todo ser humano, sem o qual ele não pode ser integrado à sociedade. Além disso, esse processo perdura por toda a vida e nunca se completa, uma vez que estamos sempre entrando em con- tato com novas situações e aprendendo mais sobre a realidade que nos cerca.
Proposta de Situação de avaliação
Sugerimos que os alunos utilizem o álbum pessoal como ponto de partida para um texto dissertativo analisando o próprio processo de socialização. O texto deverá contemplar dois episódios biográficos que remetam a experiên- cias de socialização diferentes entre si, nas quais o aluno seja capaz de identificar uma ruptura entre conteúdos interiorizados na infância e experiências significativas apreendidas em um momento posterior, que levaram a mudanças em sua visão de mundo. No texto deverão ser identificados o contexto, a época e os atores sociais, isto é, as pessoas que participavam ati- vamente das interações sociais, relevantes aos dois processos.
Proposta de Situação de Recuperação
Sugerimos que o aluno desenvolva um texto argumentativo descrevendo com suas próprias palavras o que é socialização; socialização primá- ria e socialização secundária, utilizando exemplos retirados a partir dos conteúdos discutidos em sala de aula.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
RELAÇÕES E INTERAÇÕES SOCIAIS NA VIDA COTIDIANA
Nesta Situação de Aprendizagem, analisa- remos algumas formas de relação e interação entre seres humanos no interior de grupos sociais. Tomando como base o que foi discutido na Situação de Aprendizagem anterior, ou seja, aquilo que interiorizamos durante o processo de socialização, procuraremos sensibilizar o aluno para as diferentes estratégias que, consciente ou inconscientemente, empregamos no dia-a-dia para nos relacionarmos com os outros. Para isso, utilizaremos como referencial teórico a aborda- gem do sociólogo canadense Erving Goffman (1922-1982) e, como recurso metodológico,
alguns exercícios de dramatização. O objetivo é provocar, por meio do estranhamento, o ques- tionamento sobre a naturalidade das formas como agimos e nos relacionamos no cotidiano, mostrando que, na realidade, nosso comporta- mento depende em grande parte daquilo que pretendemos comunicar aos outros e da forma como os outros nos compreendem. É nesse jogo complexo de apresentações e representações de nós mesmos uns aos outros, em que nem sem- pre aparentamos aquilo que somos e tampouco somos vistos como gostaríamos que fôssemos, que se dão as relações e interações sociais no
chamado plano microssocial, ou seja, das socia-
bilidades em pequena escala (entre pessoas, no contexto familiar, escolar, da vizinhança, da comunidade, da internet).
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: relações e interações sociais na vida cotidiana; a representação social do eu;
dinâmicas de interação e relações sociais.
Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e temas trabalhados em sala de aula; relacionar elementos do cotidiano a conceitos sociológicos;
leitura e interpretação de textos.
Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; dramatização.
Recursos: giz e lousa.
avaliação: identificação dos atores sociais envolvidos nas dramatizações, do público, do conteúdo da representação e do entendimento do público sobre o que foi representado.
Sondagem e sensibilização
A preocupação com o que os outros pen- sam a nosso respeito é parte importante das relações entre os seres humanos. Isso acontece porque, de um lado, queremos fazer parte do grupo, sermos aceitos e não excluídos e, por outro lado, também gostaríamos que os outros nos aceitassem como somos. Afi- nal de contas, como vimos no 1º bimestre, o homem é um ser social e não consegue viver sem o convívio de outras pessoas. Porém, ser aceito e não ser excluído do grupo exige muito esforço: é preciso conhecer as regras do grupo, saber conviver com as pessoas, se relacionar, se comunicar – uma série de conhecimentos que não aprendemos de um dia para o outro.
Na Situação de Aprendizagem anterior, vimos que esse conhecimento é adquirido por meio do processo de socialização. Aprendemos em casa e na escola, com nossa família, nos- sos pais, irmãos, avós, primos, tios, colegas, professores e muitas outras pessoas como nos comportarmos diariamente. Esse apren- dizado é constante e diário, e não termina
nunca. Vimos também que, muitas vezes, nem sempre o que aprendemos funciona em todas as situações; desse modo, temos de nos adaptar ao imprevisível. Mas agora que já sabemos como aprendemos a viver em sociedade, é preciso com- preender como utilizamos esse conhecimento para conviver.
Uma situação cada vez mais comum em nosso cotidiano é a entrevista de emprego. A preparação para uma entrevista dessas tem sido uma preocupação constante na vida de muitos jovens, que inclusive buscam profissio- nais no sentido de ajudá-los, capacitando-os a enfrentar essas situações. Esse tipo de situação é um dos exemplos mais contundentes em que a manipulação da imagem pessoal torna-se crucial para garantir uma vaga no mercado de trabalho. Você pode utilizá-la como exem- plo para introduzir o tema da Situação de Aprendizagem.
Solicite o auxílio de três voluntários para a realização de duas pequenas encenações para a sala. Embora os seus alunos sejam
jovens, não descarte a hipótese de alguns já terem feito estágio. Pergunte se alguém já passou por alguma entrevista de emprego.
Caso positivo, incentive a participação desse aluno na encenação. Do lado de fora da sala, combine com os três voluntários as seguintes encenações:
Um deles deverá ser o entrevistador, res- f
ponsável pela contratação. Seu papel será o de fazer perguntas sobre o perfil do can- didato.
As duas entrevistas de emprego deverão f
ser diferentes entre si. Sugerimos que você oriente os alunos a criarem um contraste en- tre um candidato que é mais confiante e se sente mais preparado para uma entrevista de emprego e outro mais tímido e descon- fortável, que tem dificuldade em se promo- ver profissionalmente.
Após as encenações, discuta com a classe quais foram as qualidades e os problemas observados nas duas entrevistas; o que ajudou um candidato a se sair melhor que o outro e por quê.
Etapa 1 – Representando papéis sociais
Quando estamos na presença de outras pessoas, duas coisas acontecem: procuramos saber a respeito delas ou recuperamos em nossa memória aquilo que já sabemos. Essas informações são incrementadas por formas de comunicação diferentes: a linguagem verbal (aquilo que dizemos e o que os outros dizem) e a linguagem e as expressões corporais, que comunicam de formas diversas dados sobre nós mesmos e sobre as pessoas com quem estamos falando (a postura do corpo, a expressão do rosto, a roupa que vestimos, os gestos, o modo de caminhar, de sorrir, de dirigir o olhar etc.).
Você pode perguntar aos seus alunos: Qual a finalidade de ter informações a respeito das outras pessoas? Como fazemos isso quando não as conhecemos ou quando as conhecemos pela primeira vez?
Aguarde as respostas da turma e depois as complemente. Geralmente, quando entramos em uma situação de interação social, ou seja, quando estamos cara a cara com outra pes- soa e alguma ação (mesmo a simples troca de olhares) terá influência sobre a ação da outra, é importante definir que tipo de situação é essa e o que podemos esperar do comporta- mento do outro. Assim, saberemos qual é a melhor maneira de agir para obter a resposta desejada. Quando não conhecemos as pessoas com quem vamos interagir, interpretamos o seu possível comportamento com base naquilo que podemos observar a respeito delas: sua expressão, sua postura, suas roupas, seus ges- tos, seu modo de falar, seu sotaque e também nossos preconceitos e noções retiradas do senso comum. Muitas vezes, nos enganamos a respeito das pessoas e entramos naquilo que chamamos de “saia justa.”
Um exemplo: quem nunca chegou por trás f
de alguém, pensando tratar-se de um ami- go, foi cumprimentá-lo, e quando a pessoa se virou, você viu que tinha se enganado?
É interessante observar que nem sempre desejamos comunicar aos outros exatamente aquilo que somos. Dependendo da situação e do contexto social em que nos encontra- mos, a imagem social que desejamos trans- mitir pode variar. Outras vezes, essa imagem é socialmente necessária, ou seja, o contexto social em que estamos nos obriga, por assim dizer, a nos comportar de determinadas for- mas. Voltemos ao exemplo da sensibilização.
Em uma situação de entrevista de empre- go, por exemplo, o candidato deve assumir determinadas posturas e comportamentos exigidos socialmente se quiser causar boa
impressão ao entrevistador e conquistar a vaga. Quando um rapaz está interessado por uma garota, ele sabe que uma frase mal co- locada pode significar jogar qualquer possi- bilidade de namoro pela janela. De maneira semelhante, a garota que quiser causar boa impressão no rapaz pelo qual está interessa- da deve saber chamar a atenção da maneira correta, ou seja, segundo as regras determi- nadas pelo grupo social do qual ela faz parte.
Ao adotar essas formas de comportamento, em que a imagem pessoal é manipulada nas situações de relação e interação social, dize- mos que estamos exercendo papéis, mais ou
menos como um ator de novelas ou de filmes faz quando assume o papel de uma persona- gem na televisão ou no cinema. A diferença é que, socialmente, não precisamos “decorar”
um roteiro predefinido de falas para exercer um papel; a maneira como vamos agir e o que vamos dizer já está dada pela situação e pelas pessoas que estão participando e nosso com- portamento geralmente se baseia naquilo que já experimentamos antes ou vimos outras pessoas fazerem.
Para ficar mais claro, peça a um voluntário para ler o seguinte trecho.
“Um papel, portanto, pode ser definido como uma resposta tipificada a uma expectativa tipificada.
A sociedade pré-definiu a tipologia fundamental. Usando a linguagem do teatro, do qual se derivou o conceito de papel, podemos dizer que a sociedade proporciona o script (roteiro) para todos os per- sonagens. Por conseguinte, tudo quanto os atores têm a fazer é assumir os papéis que lhes foram dis- tribuídos antes de levantar o pano. Desde que desempenhem seus papéis como estabelecido no script, o drama social pode ir adiante como planejado. O papel oferece o padrão segundo o qual o indivíduo deve agir na situação. Tanto na sociedade quanto no teatro, variará a exatidão com que os papéis fornecem instruções ao ator.”
BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: Uma visão humanística. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 108-109.
Do ponto de vista da Sociologia, assumir papéis sociais não é um exercício que os indi- víduos fazem de forma calculada o tempo todo. Embora em algumas situações alguns papéis sejam assumidos de forma intencional, em outras, as pessoas terão pouca consciência de estar agindo assim. Isso ocorre porque não conseguimos pensar o tempo inteiro sobre o que estamos fazendo – do contrário, enlouque- ceríamos. Alguns comportamentos sociais são fortemente marcados pela tradição do grupo ou pela posição social que o indivíduo ocupa na sociedade e que requerem determi- nados tipos de expressão. Também é preciso considerar que, outras vezes, há falhas de comunicação nas interações sociais e um indi- víduo se põe a representar um papel que causa uma impressão totalmente diferente daquela
à qual ele originalmente havia se proposto, embora não tenha tido intenção alguma de causar essa impressão. Os outros, por sua vez, podem dar a entender que compreenderam perfeitamente o que você queria dizer, mas, no fundo, não entenderam nada, ou acham que você é um grande paspalhão. É mais ou menos o que acontece quando “damos um fora” sem perceber.
Para entendermos o modo como os papéis sociais são representados na vida cotidiana, utilizaremos as metáforas empregadas pelo sociólogo canadense Erving Goffman sobre a representação social do eu nas interações sociais. Antes de falar sobre isso, você pode introduzir o autor brevemente aos alunos, uti- lizando as informações a seguir.
Para entender como nos relacionamos com as outras pessoas no dia-a-dia, Goffman propôs que pensássemos as interações como se elas estivessem ocorrendo no espaço de um
“teatro imaginário”. Desse modo, ele utiliza as mesmas denominações retiradas da lingua- gem teatral para se referir aos dramas sociais.
Chame a atenção dos alunos para a ima- gem a seguir e solicite que eles identifiquem o que ela representa. Em seguida, destaque cada detalhe da imagem e ajude-os a identificar pelo nome cada espaço do interior do teatro.
Palco: é onde os atores, ou seja, as pessoas f
que participam ativamente da representa- ção desenvolvem a interação. É composto de um “cenário”, compreendendo a mobí- lia, a decoração, a distribuição das pessoas e dos objetos no espaço e outros elemen- tos que compõem o “pano de fundo” para o desenrolar da ação humana executada dentro dele.
Plateia: é onde ficam os observadores, ou f
seja, as pessoas que observam a interação, mas não atuam diretamente. Elas são par- te importante da representação, porque as ações sempre são influenciadas por quem nos está assistindo.
Fachada: é a parte da frente do palco, onde f
se desenvolve a representação. Goffman também utiliza esse termo para se referir ao tipo de comportamento que adotamos quando estamos diante de outras pessoas, ou em outras palavras, o papel.
Figura 1 – Erving Goffman (11.06.1922 – 19.11.1982). Figura 2 – Palco de teatro
Erving Goffman nasceu no Canadá, em 1922 e faleceu na Filadélfia, em 1982, nos Estados Unidos. Foi um sociólogo reconhe- cido por seus estudos sobre as interações humanas. Seu método de pesquisa de prefe- rência era a observação, e a partir dele es- creveu sobre o comportamento cotidiano das pessoas em diversas situações, analisou as diferenças entre o comportamento mas- culino e feminino, de pessoas internadas em instituições de tratamento de doenças men- tais, além de outros temas de interesse tam- bém da Antropologia e da Psiquiatria. Entre suas obras mais famosas, destaca-se o livro A representação do eu na vida cotidiana.
© Wikipedia © Fernando Favoretto
Bastidores: é a parte que fica por detrás f
do palco, que não pode ser vista pelo público que está na plateia. Justamente porque não pode ser vista, é o local ideal para que os comportamentos que precisam ser mani- pulados para uma plateia deixem de sê-lo.
É nos bastidores que os atores podem ficar mais à vontade, sair do papel, relaxar, en- fim, deixar de representar.
Para dar um exemplo de como isso funciona na vida real, você pode utilizar a ilustração no quadrinho a seguir. Chame a atenção dos alunos para o desenho e peça para um voluntário ler o que uma personagem está dizendo para a outra.
Em seguida, pergunte aos alunos: O que o homem de terno listrado pretende com isso?
A resposta correta é causar uma boa impres- são ao presidente da empresa. Desse modo, podemos dizer que, na realidade, ambos os funcionários estarão procurando manipular sua imagem pessoal do escritório para o outro
(o presidente). Enquanto ele não chega, não há público presente, de modo que os funcioná- rios podem fazer bagunça à vontade. Esse com- portamento é característico dos bastidores.
Em seguida, coloque a seguinte questão: O que vocês imaginam que acontecerá quando o pre- sidente da empresa chegar? A partir do momento em que o presidente da empresa estiver presente, o escritório se transformará em um palco, e os funcionários passarão a representar o cotidiano de um local de trabalho organizado.
Etapa 2 – Relações e interações sociais na prática cotidiana
Nessa etapa, analisaremos mais detidamente como as relações e interações sociais se efeti- vam na prática cotidiana. Para isso, sugerimos a realização de uma atividade de dramatização em sala de aula, em que os próprios alunos representarão as interações e observarão os componentes da cena, introduzidos na etapa anterior. Sugerimos que a turma seja dividida em pequenos grupos, entre cinco e sete alunos cada um. Todos deverão receber um breve roteiro, previamente preparado, que poderá ser sorteado em folhas de papel separadas ou, se você preferir, cada grupo poderá escolher, entre as opções apresentadas, aquela que desejar dramatizar. As representações deverão ter, no máximo, três minutos e expressar claramente quem são os atores participantes da cena, o público, a fachada e os bastidores.
As sugestões para as dramatizações estão indicadas a seguir. Porém, nada impede que você mesmo crie outras situações semelhantes, com base nestas propostas.
“Fachada, portanto, é o equipamento expressivo de tipo padronizado intencional ou inconscien- temente empregado pelo indivíduo durante sua representação.”
GOFFMAN, Erving. A representação do eu na vida cotidiana. Tradução Maria Célia S. Raposo. Petrópolis: Vozes, 1989. p. 29.
© Harley Schwadron/www.CartoonStock.com
“Sr. Farinha, o presidente de nossa em- presa vem nos visitar, portanto, trate de limpar a sua mesa.”
Figura 3
a cena se passa dentro de uma sala de aula.
um de vocês é o professor e os demais representam a classe.
Cena 1 Cena 2
Quando o professor está presente, a classe se comporta de maneira a causar boa impres- são ao professor.
Assim que ele se vira para a lousa ou sai da sala, a turma levanta das carteiras, faz bagun- ça, brincadeiras, fala alto, dá risadas etc.
a representação tem dois momentos.
Cena 1 Cena 2
A primeira cena se passa dentro de uma sala de aula. Um dos alunos é o professor e os demais representam a classe. Cada aluno participante deverá alternar com os colegas, em sequência, o papel de professor e representar diferentes pro- fessores da própria escola, em situações típicas vividas no seu dia-a-dia. O comportamento dos demais deve reproduzir o que acontece em um dia normal de aula.
A segunda cena se passa dentro da sala dos professores. Os alunos deverão representar o que imaginam que os professores conversam a respeito deles quando estão reunidos fora da sala de aula, no intervalo, após o trabalho.
a cena se passa no interior de uma loja ou lanchonete.
Cena 1 Cena 2
Um dos alunos é o atendente, outro é o caixa e um terceiro é o gerente. Os demais são con- sumidores que vão ao estabelecimento fazer compras ou tomar um lanche. Durante a re- presentação, os consumidores tratam muito mal o atendente e o caixa que, sob o olhar atento do gerente da loja, não podem fazer outra coisa senão atender os clientes da me- lhor forma possível.
Quando os clientes saem de cena, o gerente vai almoçar e, finalmente, os funcionários podem desabafar e reclamar dos consumido- res que os trataram mal.
Dramatização 1 f
Dramatização 2 f
Dramatização 3 f
O propósito deste exercício é trazer o olhar do jovem para situações familiares, que fazem parte do seu cotidiano escolar e de lazer, utilizando a dramatização como ferramenta pedagógica para provocar o estranhamento em relação à própria vivência. Nesse sentido, as situações dramatizadas não são reais, mas uma representação daquilo que representa- mos no dia-a-dia. A consciência disso é o que propicia o estranhamento, pois a classe toda
estará atenta e observando cada palavra e cada movimento. Ao fazermos isso, os mes- mos modelos utilizados por Goffman para o entendimento das interações sociais na vida cotidiana serão empregados, de forma cons- ciente, a fim de que os alunos possam percebê- los. Uma vez que estarão representando, e as situações não são reais, ficará mais clara a ideia de que esses comportamentos têm rela- ção com papéis sociais.
a representação tem dois momentos.
Cena 1 Cena 2
A primeira cena se passa em uma festa ou evento social badalado onde os colegas de turma se encontram, mas há também outras pessoas desconhecidas, mais ou menos da mesma idade. Os alunos devem representar pequenas cenas de encontro entre conhecidos e desconhecidos. Os encontros devem seguir as normas sociais-padrão de apresentação pessoal, cumprimentos, elogios etc. Como é uma festa, deve haver pelo menos uma cena em que dois rapazes tentam "ficar" com uma garo- ta. Um deles é bem-sucedido, e o outro, não.
A segunda cena se passa na casa das pessoas que participaram da festa. Elas estão ao tele- fone, falando sobre o que aconteceu. Os co- mentários devem ser contrastantes em relação ao que foi representado na primeira cena: as pessoas elogiadas em público devem ser mal- faladas em particular, criando-se assim o am- biente de “fofoca”.
a cena se passa em um cyber café.
Os alunos estão todos na frente de computadores imaginários, e entram em uma sala de bate-papo virtual, onde se apresentam com “apelidos” extravagantes e dão informações falsas a respeito de suas identidades, manipulando suas imagens pessoais – mas não podem apenas fingir que estão digitando a mensagem, eles deverão verbalizar o que estão comuni- cando, utilizando os mesmo termos que utilizam quando se comunicam pela internet. Ao final da conversa, marcam um encontro entre si, e descobrem que não são exatamente quem pensavam ser.
Dramatização 4 f
Dramatização 5 f
